摘"要：目的：探索多元融合教學(xué)模式在“口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)”中的應(yīng)用方法，并評價其應(yīng)用效果。方法：根據(jù)教學(xué)方法的不同，將2016—2020級教學(xué)組中250名學(xué)生作為研究對象，其中2017級、2019級教學(xué)組共2個年級100名學(xué)生采用傳統(tǒng)線下講授式教學(xué)模式（A組），2016級、2018級教學(xué)組共2個年級100名學(xué)生采用線上教學(xué)模式（B組），2020級教學(xué)組共1個年級50名學(xué)生采用多元融合教學(xué)模式（C組），對三組的教學(xué)效果進(jìn)行對比分析。結(jié)果：A組和B組學(xué)生成績、教學(xué)滿意度以及心理健康情況對比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＞0.05）；C組學(xué)生成績、教學(xué)滿意度以及心理健康情況明顯優(yōu)于A組和B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05）。A組學(xué)習(xí)合作能力高于B組，信息素質(zhì)低于B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05），其他維度兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＞0.05）；C組自主學(xué)習(xí)能力各個維度均明顯高于A組、B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05）。A組教師評價各項(xiàng)指標(biāo)與B組相比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＞0.05）；C組教師評價各項(xiàng)指標(biāo)得分高于A組和B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05）。C組教師教學(xué)時焦慮、抑郁情緒相對較好。結(jié)論：多元融合教學(xué)模式在“口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)”教學(xué)中具有良好的效果，是一種可行性較強(qiáng)的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)；多元融合教學(xué)模式；探索；評價

“口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)”是口腔醫(yī)學(xué)的分支學(xué)科，是口腔科學(xué)（基礎(chǔ)口腔醫(yī)學(xué)、臨床口腔醫(yī)學(xué)、預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)）三大組成部分之一，與口腔醫(yī)學(xué)的各領(lǐng)域都有著密切的內(nèi)在聯(lián)系［1］?！翱谇活A(yù)防醫(yī)學(xué)”課程內(nèi)容主要分為三部分，一是常用的口腔疾病的流行病學(xué)方法，二是常見口腔疾病的預(yù)防策略及具體預(yù)防措施，三是口腔健康促進(jìn)的相關(guān)概念及方法［2］。講授是該課程最為傳統(tǒng)的教學(xué)方式，但由于該課程理論內(nèi)容偏多，較為枯燥，單純的講授模式無法取得理想的教學(xué)效果，教師在教學(xué)的過程中也面臨著一系列壓力，嚴(yán)重影響了教學(xué)的質(zhì)量［3］。因此，必須要對傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行改革，本次研究以2016—2020級教學(xué)組中250名學(xué)生作為研究對象，分析了多元融合教學(xué)模式在“口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)”中的可行性，具體報(bào)告如下。

1"資料與方法

1.1"基本資料

選取2016—2020級教學(xué)組的250名學(xué)生作為研究樣本，根據(jù)不同教學(xué)方法將其分為三組，其中2017級、2019級教學(xué)組的2個年級共100名學(xué)生為A組，實(shí)施傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式;2016級、2018級教學(xué)組的2個年級共100名學(xué)生為B組，實(shí)施線上教學(xué)模式;2020級教學(xué)組的1個年級50名學(xué)生為C組，實(shí)施多元融合教學(xué)模式，對比分析三組的教學(xué)效果。

1.2"方法

A組采用傳統(tǒng)線下講授式教學(xué)模式，由教師講授理論知識；B組采用線上教學(xué)模式，通過視頻、音頻、圖片、PPT等方式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)；C組采用多元融合教學(xué)模式。具體方法如下：第一，教研室充分利用理論學(xué)習(xí)階段（36學(xué)時）的課程，根據(jù)每一章節(jié)特點(diǎn)打破傳統(tǒng)教學(xué)的安排，將教師講授、PBL、CBL、翻轉(zhuǎn)課堂、社會實(shí)踐等多種教學(xué)方法融入線上、線下教學(xué)模式中，進(jìn)行多元融合教學(xué)模式在本課程中的探索實(shí)施，使學(xué)生掌握理論知識的同時，初步形成臨床思維，豐富人文素養(yǎng)，建立職業(yè)素養(yǎng)；第二，上課教師提前錄制相關(guān)章節(jié)的視頻資料，在上課前一周開放，讓學(xué)生可以隨時觀看，完成線上教學(xué)模式的第一步；第三，根據(jù)大綱要求，按課程內(nèi)容提前設(shè)置具體教學(xué)模式，具體教學(xué)計(jì)劃如表1所示：

1.3"觀察指標(biāo)

（1）對比三組學(xué)生平時成績以及期末理論試卷考試成績，滿分為100分，平時成績占40分，期末理論考試成績占60分，得分越高表示學(xué)生成績越好。（2）學(xué)生評價。學(xué)生評價分為3個部分，分別是教學(xué)滿意度、自主學(xué)習(xí)能力以及心理健康情況。通過自主設(shè)計(jì)的《預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)調(diào)查問卷》對教學(xué)效果進(jìn)行評估，由學(xué)生在每學(xué)期授課結(jié)束后進(jìn)行填寫［4］；通過大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評表對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評估，由學(xué)生自主填寫，量表中共分為4個維度，共30個項(xiàng)目，滿分為150分，得分越高表示學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)［5］；通過焦慮自評量表（SAS）以及抑郁自評量表（SDS）對學(xué)生的心理變化等進(jìn)行評估，由學(xué)生自主填寫，得分越高表示學(xué)生心理健康情況越差［6］。（3）教師評價。教師評價分為4個部分，分別是對學(xué)生的評價、對自身的評價、教學(xué)滿意度以及心理健康情況。對學(xué)生的評價包括自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)主動性，滿分為100分，得分越高，表示學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)主動性越好［7］；對自身的評價包括自身教學(xué)水平評估、教學(xué)滿意度以及同行評價、行業(yè)專家評價，各項(xiàng)量表滿分均為100分，得分越高表示教學(xué)水平、教學(xué)滿意度越高，同行評價越好［8］；心理健康情況通過SAS、SDS量表進(jìn)行評估。

1.4"統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

通過SPSS"22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，其中計(jì)量資料通過（平均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料通過百分率（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)。若p＜0.05，則對比具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2"結(jié)果

2.1"學(xué)生成績對比

A組和B組學(xué)生成績對比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＞005）；C組學(xué)生成績明顯高于A組和B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05）。如表2所示：

2.2"學(xué)生教學(xué)滿意度對比

A組和B組各項(xiàng)教學(xué)滿意度差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＞0.05）；C組各項(xiàng)教學(xué)滿意度均高于A組和B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05）。如表3所示：

2.3"學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力對比

A組學(xué)習(xí)合作能力高于B組，信息素質(zhì)低于B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05），其他維度兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＞0.05）；C組自主學(xué)習(xí)能力各個維度均明顯高于A組、B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05）。如表4所示：

2.4"學(xué)生心理健康情況對比

A組學(xué)生SAS、SDS評分與B組對比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＞0.05）；C組學(xué)生SAS、SDS評分均低于A組和B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05）。如表5所示：

2.5"教師對三組評價對比

A組教師評價各項(xiàng)指標(biāo)與B組相比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＞0.05）；C組教師評價各項(xiàng)指標(biāo)得分高于A組和B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.05）。如表6所示：

2.6"教師心理健康情況

A組教學(xué)時，教師平均SAS、SDS評分分別為（41.04±4.03）分、（44.49±5.15）分；B組教學(xué)時，教師平均SAS、SDS評分分別為（40.92±4.11）分、（45.02±5.58）分；C組教學(xué)時，教師平均SAS、SDS評分分別為（35.40±4.13）分、（34.05±4.16）分。由此可以看出，C組教學(xué)時教師的焦慮、抑郁等負(fù)面情緒較少，教學(xué)水平較為穩(wěn)定。

3"討論

目前，各種學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)平臺比較豐富，學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的途徑很多［9］。從本次研究結(jié)果分析，多元融合教學(xué)模式在“口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)”中取得了良好的效果。分析原因包括以下幾方面：第一，通過線上教學(xué)的方式，有效利用了優(yōu)質(zhì)的共享教學(xué)資源；通過網(wǎng)絡(luò)傳播的方式，充分利用了學(xué)生的碎片時間，提高了教學(xué)效率［1011］。第二，根據(jù)課程每個章節(jié)的內(nèi)容和特點(diǎn)，將PBL（項(xiàng)目式學(xué)習(xí)）、CBL（案例教學(xué)法）、翻轉(zhuǎn)課堂、社會實(shí)踐等多種教學(xué)方法有機(jī)融入線上、線下教學(xué)模式中，進(jìn)行多元融合教學(xué)模式的探索，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課程互動參與度，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、自主性和創(chuàng)造性，從而提升學(xué)生對專業(yè)知識的綜合運(yùn)用能力，提高其綜合素養(yǎng)水平［1213］。第三，多元融合教學(xué)模式涵蓋了多種教學(xué)方法，教師為適應(yīng)這種教學(xué)模式需要在主動學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，不斷學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)相關(guān)知識，提高自身的教學(xué)水平，獲得最佳“教”與“學(xué)”效果［1415］。

綜上所述，多元融合教學(xué)模式在“口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)”教學(xué)中具有良好的效果，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，且學(xué)生對教學(xué)模式的接受能力較強(qiáng)，滿意度高，有利于緩解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的負(fù)面情緒。此外，通過多元融合教學(xué)模式，能夠有效提高教師的教學(xué)水平，形成與學(xué)生的良好互動，減輕教師的心理壓力，是一種可行性較強(qiáng)的教學(xué)模式。

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課題項(xiàng)目：天津醫(yī)科大學(xué)教育教學(xué)研究項(xiàng)目（課題編號2023jxyb38）

作者簡介：陳寧（1977—"），女，漢族，吉林榆樹人，碩士，主治醫(yī)師，研究方向：口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)及兒童口腔醫(yī)學(xué)。