摘" 要：在數(shù)字時代，人類中心主義教育以及技術(shù)中心主義教育的偏狹與不足愈發(fā)明顯，教育在技術(shù)主體性和人類自我中心性的糾纏中需要重新思考未來的方向。在對前兩者的批判的基礎(chǔ)上，超中心教育以后人類思想為奠基，以共在共生的人技關(guān)系為前提，是致力于追求美好生活的教育新形態(tài)。這種新型教育實踐，需要通過共同主體間的相互觸動來創(chuàng)造事實性知識，進而開啟教育在數(shù)字時代的技術(shù)負熵。超中心教育響應(yīng)了數(shù)字時代開放、多元和非預(yù)設(shè)的精神呼喚，是回答教育未來發(fā)展方向問題的可能答案。

關(guān)鍵詞：數(shù)字技術(shù)；超中心教育；人類中心主義；技術(shù)中心主義；人技關(guān)系

作者簡介：張小飛，金華職業(yè)技術(shù)大學(xué)師范學(xué)院教師；金生鈜，蘇州科技大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

中圖分類號：G434""""" 文獻標識碼：A ""文章編號：2095-7068（2024）04-0090-08

DOI：10.19563/j.cnki.sdjk.2024.04.009

基于不同的哲學(xué)理論，可以將教育劃分為人類中心主義教育和技術(shù)中心主義教育兩種不同形態(tài)。前者有悠久的人文主義傳統(tǒng)，核心精神是將技術(shù)作為人類自我完善的功能性手段，要求正確地使用技術(shù)以發(fā)揮人類對于自然的改造、開發(fā)和運用的能力，教育與技術(shù)之間是目的與手段的關(guān)系。后者則是屬于后人類主義的“技科學(xué)”（technoscience）陣營，認為技術(shù)在存在論上具有優(yōu)先性，教育被看成技術(shù)系統(tǒng)的一部分，主張教育行動應(yīng)當按照技術(shù)的規(guī)則展開。然而，無論是人類中心主義教育思想還是技術(shù)中心主義教育思想，在建構(gòu)自身對于人與技術(shù)關(guān)系的理解，并依據(jù)這種理解開展教育行動時，各自暴露了偏狹與不足。不足的共同原因在于，以上兩種教育思想忽視了技術(shù)的主體性特征，誤解了數(shù)字時代的人技關(guān)系，迷失了真正的教育方向。要在數(shù)字時代找回教育方向，我們需要抓住數(shù)字技術(shù)的主體性特征，擺脫人類中心主義與技術(shù)中心主義為教育帶來的存在論困境，重新建構(gòu)人與數(shù)字技術(shù)的關(guān)系并走向教育實踐，尋求一種超中心教育（trans-center education）。

一、對人類中心主義教育與技術(shù)中心主義教育的批判

伴隨著數(shù)字技術(shù)對教育影響的加深，人類中心主義教育與技術(shù)中心主義教育的弊端愈加凸顯。從人技關(guān)系、發(fā)展目標到實踐方式，都需要對這兩種教育展開批判。

（一）人技關(guān)系批判

人類中心主義是一種將人視為中心或者目的，將包括技術(shù)在內(nèi)的非人視為邊緣或者工具的思想。長久以來，功能性是人類中心主義對于技術(shù)的本質(zhì)規(guī)定?！凹夹g(shù)物體自身不具備任何賦予其活力的因果性，技術(shù)就是在這樣一種本體論的支配下，一直被放在目的和方法的范疇中來分析的。”這種觀點對教育產(chǎn)生了很大影響，大到學(xué)校建筑，小到書本、粉筆，所有的技術(shù)載體幾乎都被賦予某種教育功能，并且只有當這種功能被發(fā)揮的時候，技術(shù)才被認為有價值。所以在人類中心主義教育中，數(shù)字技術(shù)并沒有好或壞的定義，一切取決于與它們的交互方式以及它們是否發(fā)揮出預(yù)設(shè)的教育功能。也就是說，人類中心主義教育其實預(yù)設(shè)了一種人與技術(shù)的正確的交互方式，其實質(zhì)是對技術(shù)的功能化理解，技術(shù)不過是人類自我完善的工具。然而，“正確使用技術(shù)”的觀念并不能揭示人技關(guān)系的真相。因為海德格爾（Martin Heidegger）早已指出，所謂“正確”只能表達符合性，無法為揭示存在的真理作出任何貢獻。阿甘本（Giorgio Agamben）也認為“正確使用技術(shù)”的想法過于天真，讓技術(shù)器具與人（主體）保持一致根本不可能，因為技術(shù)在本質(zhì)上是不可治理的。技術(shù)的不可治理預(yù)示了一種存在論困境：在人類將技術(shù)視為可治理的手段的同時，人的自由反而會被嵌套在技術(shù)的主體化程序中，人類、自然以及社會也都有被技術(shù)異化為功能性存在的風險。

與人類中心主義不同，技術(shù)中心主義對人技關(guān)系的解釋走向了另外一個極端——取消人類的主體地位，并將自由讓渡給技術(shù)?！凹夹g(shù)主義最大的危險在于對價值理性的脫域、失去了對生命意義的反思?！奔夹g(shù)中心主義的代表人物之一弗盧塞爾（Vilém Flusser）提出“信息傳播的結(jié)構(gòu)對我們的生活有決定性的影響”，所以掌握技術(shù)生產(chǎn)能力的不僅是人，也可以是技術(shù)本身。而掌握技術(shù)生產(chǎn)能力的技術(shù)因此也就有了與人爭奪自由的能力，能夠“獨立于人類的意圖，變得具有自治性”。弗盧塞爾以此判斷人的主體性其實是依附在技術(shù)的主體性之上。盡管弗盧塞爾看到了技術(shù)的主體性，但是這種將人的生存本質(zhì)交由技術(shù)來規(guī)定同樣有很大問題：它很有可能會取消人在生存論上的特殊地位——自由的存在者，而當“在人的特殊地位遭到徹底否定的時候，徹底的無意義便會襲來”。

（二）教育目標批判

與功能性的人技關(guān)系一致，人類中心主義教育在對教育目標的理解上也帶有明顯的功能化特征。越能夠發(fā)揮人類對于自然的改造、開發(fā)和運用能力，就越符合人類中心主義的教育目標。斯蒂格勒（Bernard Stiegler）認為，現(xiàn)代教育是目的明確的“傳輸—接受”系統(tǒng)，“學(xué)校作為在知識上確定方向的體系”，預(yù)設(shè)了一種符合其方向的正確生活。學(xué)校中的知識被視為正確的知識，只有正確的知識才能導(dǎo)向正確的生活。功能化的人類中心主義教育要求學(xué)生通過習(xí)得正確的知識如“正確地使用技術(shù)”，來保障自己能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期的改造目標，進而獲得正確的生活。不過在這種功能化的教育目標中，學(xué)生和教師也都同樣被功能化了，成為維持正確知識和正確生活的手段。而且，教師與學(xué)生在被功能化之后的生存價值十分脆弱，一旦這種正確性被數(shù)字技術(shù)質(zhì)疑、突破甚至瓦解，他們的生存活動就會遭遇巨大的意義危機。

站在技術(shù)中心主義立場，弗盧塞爾認為人的生存活動的本質(zhì)就是信息生產(chǎn)，文字、圖像和話語都是信息生產(chǎn)的方式。不過與洞穴圖畫、文字不同的是，數(shù)字技術(shù)的信息生產(chǎn)不再需要任何先在的、穩(wěn)定的、歷史的規(guī)定，它自身就能組合一切信息并創(chuàng)造性地生產(chǎn)信息，所以并不存在預(yù)設(shè)的正確生活。數(shù)字技術(shù)時代并不需要任何行動的準則，它自身就是準則，它按照自身的準則去生產(chǎn)信息，正確生活就是這種由數(shù)字技術(shù)規(guī)定的準則性活動。“遠程通信社會是一所為自由而建的學(xué)校，人們自由地投入信息生產(chǎn)，對抗熵、衰變和死亡?！睋Q言之，數(shù)字技術(shù)帶有強烈甚至無法拒絕的教育屬性，它不僅為信息生產(chǎn)提供信息原料，人們還能夠從這所“學(xué)?！敝辛?xí)得如何創(chuàng)造性生產(chǎn)信息的能力和自由。

技術(shù)中心主義將教育狹隘化為與數(shù)字技術(shù)一致的準則性活動，這樣的主張顯然有很大風險。因為將自由讓渡給技術(shù)并融入技術(shù)系統(tǒng)，人類有可能因為失去自由而淪為技術(shù)“自動評判機制”的“操作員”。雖然弗盧塞爾十分樂觀地認為，人無論如何都會保留“說不”的權(quán)利，因為“只有人而不是人工智能才有能力全然拒絕這一切”。但是，弗盧塞爾沒有看到，他提出的這些維護數(shù)字技術(shù)的主張對于他所批判的文字技術(shù)也同樣適用，因為人在文字技術(shù)時代也有拒絕一切的能力，而這并不能表示這項能力能夠得到實現(xiàn)。所以，缺少針對性的主張并沒有真正解決數(shù)字技術(shù)帶來的人的主體性危機，所謂的完全自由其實是一個巨大的烏托邦陷阱。最終，這種將人的自由寄托在數(shù)字技術(shù)上的“技術(shù)圖像的宇宙”，極有可能會變成德勒茲（Gilles Deleuze）所說的那樣，即雖然它不是福柯（Michel Foucault）意義上的“規(guī)訓(xùn)社會”，但它卻是一個由代碼技術(shù)為核心的“控制社會”，我們不是作為“人”而生存著，而是作為能夠生產(chǎn)出信息的代碼而生存著。

（三）教育實踐批判

人類中心主義教育的目標是正確生活，由于其預(yù)設(shè)性，講解成為人類中心主義教育十分必要的實踐方式，未經(jīng)講解的內(nèi)容是不容易被學(xué)生學(xué)會的，學(xué)生在沒有講解的情況下很難自覺地與正確生活保持一致。

但是，講解的教育實踐至少存在兩個方面的問題。第一，講解將學(xué)生虛構(gòu)成無知者。講解的教育實踐預(yù)設(shè)了師生之間智性的不平等，將學(xué)生放置在智性的“低能”甚至“無能”狀態(tài)，認為學(xué)生必須在擁有知識的教師的講解下才能理解知識。朗西埃（Jacques Rancière）認為，講解的教育要旨“不在于讓孩子們拼讀字母，而在于告訴他們，他們不會自己拼讀”。然而，學(xué)生并不是無能者，而是有無限可能的自由存在者；他不僅僅是被動接受知識的受教育者，更是能主動追求知識、探問真理的求知者。第二，講解的教育實踐依舊將數(shù)字技術(shù)看成完善講解的手段，作為講解者的教師在一種人類中心主義根深蒂固的自大和傲慢中，認為我們是在“使用”數(shù)字技術(shù)來“服務(wù)”教學(xué)。這種罔顧數(shù)字技術(shù)主體性的教育實踐盲目且危險，它既看不到數(shù)字技術(shù)對人的意識活動帶來的深層次的變革，進而有操控記憶以及操控人的生存的風險，也看不到在看似“謙卑和服從”的數(shù)字技術(shù)背后，隱藏著一種替換人本質(zhì)——“人的數(shù)據(jù)化”和“數(shù)據(jù)的人化”——的野心。如果我們繼續(xù)否認數(shù)字技術(shù)的主體性，那么教育就完全有可能使教師和學(xué)生陷入人為的封閉和愚蠢當中。

因為完全顛覆的人與技術(shù)的關(guān)系，技術(shù)中心主義的教育實踐首先表現(xiàn)為抗拒，“抗拒一切客觀、有形、實在的事物，就是抗拒所有的本體論、認識論和倫理學(xué)，趨向于‘純粹的美感’”。其次表現(xiàn)為遵循，即按照數(shù)字技術(shù)的規(guī)則來展開教育活動，集中表現(xiàn)為對教學(xué)或科研各種技術(shù)方法的癡迷。但是，這樣的教育實踐隱藏著對教育和教師的雙重誤解。一方面，技術(shù)中心主義的教育實踐在很大程度上是以人類中心主義的教育實踐作為批判目標，因此它存在一種傾向，即將教師的講解等同于教育活動本身并對之抗拒，這是對教育的誤解。因為教育作為精神性實踐，是學(xué)生作為求知者自由探求知識并以此綻放自己生存可能性的活動，因此它絕不會僅僅停留在講解的程度上。另一方面，技術(shù)中心主義教育將教師看成教育活動中講解技術(shù)的持有者和使用者，以至于“教師”這個概念只能從他所掌握的技術(shù)特征來進行理解，這是對教師的誤解。教師之所以為教師，是因為他在探求美好生活的道路上比不是教師的人更有經(jīng)驗，更有成就，更有源自教育愛的理想、智慧和激情。也許在未來的某一天，數(shù)字技術(shù)能夠代替作為技術(shù)持有者和使用者的教師，但是它不可能代替作為愛者的教師。

二、超中心教育：超越人類中心與技術(shù)中心的教育新形態(tài)

技術(shù)擁有主體性，這是數(shù)字時代的重要思想發(fā)現(xiàn)。這一發(fā)現(xiàn)一方面批評了人類中心主義及其教育思想的狹隘，另一方面也將人類固有的“自我中心性”襯托得更加明顯。數(shù)字時代的教育在人類既不是唯一主體、又不能拋棄“自我中心性”的雙向糾葛中，迎來了一種新的可能形態(tài)：超中心教育。

（一）超中心教育的提出：對兩種中心的超越

超中心教育是在數(shù)字時代背景下，受技術(shù)的主體性思想和人類自我中心性思想的影響，以共在共生的人技關(guān)系為思想前提，以美好生活為教育目標，在開放、多元和非預(yù)設(shè)等存在論觀念下展開實踐的后人類教育樣態(tài)。

超中心教育的提出與技術(shù)主體性思想的發(fā)展有直接關(guān)系。自海德格爾通過“座架”這一概念，發(fā)展出了技術(shù)本體論這一新的話語場，技術(shù)開始作為自身而不是工具被認識。埃呂爾（Jacques Ellul）認為技術(shù)對人類社會變得具有決定性，技術(shù)越來越獨立而“人被降低到催化劑的水平”。賽博格的出現(xiàn)在根本上改變了主體需要一個生物學(xué)意義上的身體的傳統(tǒng)主體論思想，“后人類的賽博格性在本體論上指稱人與動物、人與機器、人與物質(zhì)界限融合后的生命存在性狀，突破了人類獨立于世界的例外優(yōu)越論，提出了培育新型主體性的教育新開端”。技術(shù)因此有了自己的主體性。而且在拉圖爾（Bruno Latour）的“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”中，就有這樣的“無自然身體”的主體：行動元。數(shù)字技術(shù)作為行動元盡管沒有生物學(xué)意義上的身體、生命和意識，但具有能動性，而且能夠自行“成長”（如機器學(xué)習(xí)）?！叭祟惒⒉皇俏ㄒ痪哂心軇有缘男袆诱?，物同樣具有能動性，尤其當這個物具有‘智能’時”。特別是在當前對元宇宙的研究中，數(shù)字技術(shù)的主體性已經(jīng)作為一種理論事實得到承認，如藍江提到的“外—主體”。

顯然，技術(shù)主體性在存在論上改變了人與技術(shù)的關(guān)系：技術(shù)，與人一樣，是具有能動性的行動者，不是為了實現(xiàn)人類目的的功能性存在。人與技術(shù)的相互觸動是這個世界得以更新與創(chuàng)造的本質(zhì)條件。因此，主張“目的—手段”人技關(guān)系的人類中心主義教育思想首先受到了廣泛批判。這些批判不僅指責人類中心主義教育思想是“一種主觀的、狹隘的‘人類控制論’”，還對人類中心主義教育思想引起的生存后果擔憂，認為其是“導(dǎo)致人類世危機的主要動因之一”。

學(xué)界對技術(shù)中心主義及其教育思想的批判也很猛烈。如有學(xué)者認為，由于人類不可能脫離自我來開展認識，所以技術(shù)中心主義“不過是人類的自我阿諛”，就其本質(zhì)依舊是人類中心主義的。海德格爾對將人類自由讓渡給技術(shù)的思想傾向也表達過深刻的憂慮，認為這會讓人類陷入“犧牲自由本質(zhì)的風險”。

相較而言，超中心教育是能夠超越人類中心主義教育與技術(shù)中心主義教育的新型教育，其超越性表現(xiàn)在三個方面。首先，表現(xiàn)為人技關(guān)系的超越。自近代哲學(xué)轉(zhuǎn)向以來，人類被看作生成著的關(guān)系性存在，我們并不是世界中的唯一主體，而技術(shù)同樣能夠?qū)⒆陨砻枋鰹殛P(guān)系性存在，并與人類在相互關(guān)聯(lián)中共同生成。這種新型的人技關(guān)系一方面指明了在教育行動中技術(shù)的存在并非僅僅作為實現(xiàn)某種目標的工具，另一方面也澄清了技術(shù)作為主體并沒有在存在論上優(yōu)先于人，教育行動作為人與技術(shù)的共同行動在根本上不能夠完全按照技術(shù)的規(guī)則來實踐。其次，表現(xiàn)為目標的超越。超中心教育因為擺脫了“正確使用技術(shù)”和按照技術(shù)規(guī)則展開教育行動的思想約束，所以它的教育目標既不是被預(yù)先制定好的正確生活，也不是被技術(shù)算法預(yù)先編織的正確生活，而是在當下的生活中追求真正的美好生活。再次，表現(xiàn)為實踐的超越。超中心教育拒絕教師像人類中心主義教育認為的那樣以講解者的身份占據(jù)教育行動的中心位置，也拒絕教師像技術(shù)中心主義教育那樣退縮到技術(shù)“操作者”的邊緣位置。超中心教育的實踐，是以人與技術(shù)為共同主體，在事實性知識的創(chuàng)造中，開啟技術(shù)負熵，為未來生活提供更加豐富的可能性。

（二）超中心教育的前提：人與技術(shù)共在共生

在形而上學(xué)尤其是古典形而上學(xué)內(nèi)，人作為一種存在者，是有其本質(zhì)的，或者是“靈魂”“實體”或者是“理性”“自由”。但是在海德格爾之后，人的生存的整體性取代了以往預(yù)設(shè)的本質(zhì)規(guī)定?！爸黧w不是預(yù)設(shè)的，而是生成的”已經(jīng)成為當今存在論哲學(xué)領(lǐng)域的重要共識。既然人沒有規(guī)定的本質(zhì)，那么人又是以何種身份在與這個世界交互中自我綻出呢？人作為交互者其實有三種不同的身份。首先是作為生物學(xué)意義上的人即人類（human being），將它與其他動物以及非動物相區(qū)別，建立類屬性。但是這種生物學(xué)意義上的類屬性不具有特殊性，人僅僅是一個被稱為人的生物學(xué)概念而已。其次，是作為倫理學(xué)意義上的“個人”（person）?！皞€人”與前者不同，他的生存不是概念而是事實。第三，是作為生存論意義上的“我”（self，或“自身”）?！拔摇辈煌凇叭祟悺?，“我”是有著獨特生活、有血有肉的生存者；“我”也不同于“個人”，“我”是必須對自身的生存負責并且能夠自由生存的說“我”者。說“我”者有兩個特征，一方面，說“我”者不能單獨存在，說“我”者只能在與其他“個人”以及非人的交互中來認識自身。另一方面，人類作為說“我”者，在思維結(jié)構(gòu)上天然擁有一種“自我中心性”。因為自我中心性，所以每個人都天然是“我思主體”，其主體性既不可能被否定也不可能被讓渡。

如今，數(shù)字技術(shù)的主體性就體現(xiàn)在以交互者的身份主動地進入人的三種生存狀態(tài)并且生產(chǎn)出相應(yīng)類型的可能性，進而構(gòu)筑出一種與人共在共生的交互關(guān)系。首先，在與作為人類的人的交互中，數(shù)字技術(shù)創(chuàng)生了與這個時代相匹配的基本生存可能性。數(shù)字技術(shù)雖然還未覆蓋所有的生存空間，但教育系統(tǒng)內(nèi)師生生存空間到處都有與數(shù)字技術(shù)的關(guān)聯(lián)。數(shù)字技術(shù)嵌合在教育系統(tǒng)這個龐大的人造物之中，學(xué)校師生必然要與之共在。其次，在與作為“個人”的人的交互中，數(shù)字技術(shù)扮演著一種重要的中介角色。在課堂教學(xué)、作業(yè)分析、學(xué)校會議以及各種教育直播中，數(shù)字技術(shù)為教師間和師生間進行身份識別和價值確認等倫理實踐提供了通道。不過這種倫理實踐的結(jié)構(gòu)不再是“這個人—那個人”，而是“這個人—數(shù)字技術(shù)—那個人”。所以在嚴格意義上，教師與學(xué)生的身份識別和價值確認并不是完全根據(jù)對方來實現(xiàn)的，而是根據(jù)數(shù)字技術(shù)所呈現(xiàn)的景觀而實現(xiàn)的。數(shù)字技術(shù)不僅創(chuàng)生人的倫理實踐可能性，還以自己的方式約束和呈現(xiàn)這種可能性。再次，在與說“我”者的交互中，數(shù)字技術(shù)能夠創(chuàng)生出形塑未來的可能性。數(shù)字技術(shù)能夠規(guī)定這種可能性，甚至能夠?qū)⑵渥鳛橐环N必然性，使之降臨在說“我”者身上。如學(xué)校規(guī)定教師必須在上午八點之前打卡簽到，那么教師八點之前在機器前抬手打卡的行為就可以看成被數(shù)字技術(shù)規(guī)定的一種必然性降臨在教師身上。因此，人一方面必須與數(shù)字技術(shù)共在，另一方面又在與數(shù)字技術(shù)的交互中使技術(shù)與自身都發(fā)生了變革與發(fā)展，數(shù)字技術(shù)與人類共生。

（三）超中心教育的目標：追求美好生活

在數(shù)字技術(shù)時代，對教育目標的理解應(yīng)當是人與技術(shù)雙向綜合的結(jié)果，而共在共生的人技關(guān)系呼喚一種充滿可能性的生活，或者說美好生活。在倫理學(xué)中，美好生活有兩種理解方式：一種是“值得贊賞的生活”（the admirable life）；另一種是“值得欲望的生活”（the desirable life）。前者認為美好生活是合乎理性的有德行的生活，因為只有這樣的生活才配享幸福，進而達到至善；后者認為美好生活是絕大多數(shù)人能夠享有快樂的生活，即這種快樂既包括人們?nèi)粘Ｉ钚枰臐M足，也不排斥追求至善的理性生活。不過，在大多數(shù)情況下，美好生活既應(yīng)該有“贊賞”，也應(yīng)當有“欲望”，是一種兼容的生活。不過也因為這種兼容性，美好生活很難被概念化?！笆裁词敲篮蒙睿繘]有確定和唯一的回答，因為美好生活相對于每個人而言是‘自然好’（natural good）、‘自然正確’（natural right）的生活，是現(xiàn)實中可以體驗但不存在的理想生活，是現(xiàn)實生活向著這個理想去超越的生活?！睋Q言之，與其絞盡腦汁地思考美好生活，不如在生活中體驗美好生活，在實踐中而非在思考中領(lǐng)會美好生活。這種領(lǐng)會可以從知識、技術(shù)與主體三個要素出發(fā)。首先，美好生活是有知識的生活。無論對好生活的領(lǐng)會差異有多大，知識一定是其中的共同點，沒有知識作為支撐的美好生活本身完全是難以想象的。其次，美好生活是多元開放的生活。我們在此生活的生活世界是向一切開放的世界，我們必須與他人、技術(shù)以及一切非人共同生活在這個公共的世界當中。美好生活在形式上必然是多元開放的生活，而美好生活的保障也來自公共生活建立的公共規(guī)范。再次，美好生活是自主的生活。美好生活是開放的，但不代表開放的生活就一定是美好生活，不如說美好生活是個人通過自主實踐而體驗到的開放生活?！百澷p”和“欲望”首先都是針對個人而言的，所以“好生活目的的終極主體是作為人類個體的個人，好生活構(gòu)建的終極主體也是個人，個人的好生活最終要由個人自己構(gòu)建”。“由個人自己構(gòu)建”表達出了美好生活的自主性，個人的自由意志因此是必不可少的。所以，一切以欺騙、隱瞞和強制等方式傳遞的生活方式都不可能是美好生活。

三、超中心教育如何走向?qū)嵺`

因為共在共生的人技關(guān)系前提和多元開放生活的教育目標，超中心教育在實踐上有比較明顯的后人類主義特征。這種后人類主義的實踐表現(xiàn)為三個層面的轉(zhuǎn)向，即主體層面從人類主體轉(zhuǎn)向共同主體，知識層面從正確知識轉(zhuǎn)向事實性知識，技術(shù)層面從技術(shù)賦能轉(zhuǎn)向技術(shù)負熵。

（一）從人類主體到共同主體

在人類中心主義教育與技術(shù)中心主義教育中，主體都是單一的。前者是人類主體，后者表面上將人類的主體性寄居在技術(shù)之上，但本質(zhì)上仍然是人類主體。不過，“這種規(guī)范性、同一性和本質(zhì)性的主體并不受后人類主義學(xué)者的認可，取而代之的是更加多元化、流動性和雜糅性的交往主體性”。擁有這種交互主體性的主體被稱為共同主體。超中心教育要克服人類中心主義教育功能化困境和技術(shù)中心主義教育意欲讓渡自由的不足，在教育的主體層面就需要從人類主體轉(zhuǎn)向共同主體。

首先，共同主體是一種“分散性主體”，它拒斥了人類將主體作為一種獨特屬性并集中于自身的思想傾向，認為主體不過是一種人技耦合的組合體，而且它不是一個實體。組合體的各個部分以及不同的組合分別作為主體參與進來，并且不同的主體之間因為能夠產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并在關(guān)聯(lián)中不斷變化發(fā)展。如粉筆、講臺、教室與人一同構(gòu)成了教育者這樣的主體形象。共同主體是由人與技術(shù)等分散主體相互耦合而成的聚合物，因為這些分散主體的差異是先驗的，因此共同主體并沒有所謂的中心，它既不單獨屬于人，也不能被簡單歸于技術(shù)。共同主體拒絕被歸結(jié)為主體的某一種形式，相反，它將自身確證為一種靈活變動的“行動者—網(wǎng)絡(luò)”，“是一個奔流的漩渦”。其次，共同主體還是“能動性的聚合體”（agentic assemblage）。在共同主體的觀念下，人類并沒有人類中心主義聲稱的認識上的優(yōu)越性。也就是說，人類并不能單獨獲得知識，而是需要在技術(shù)以及其他事物共同存在的“網(wǎng)絡(luò)”中才能獲得能動性，并依靠這樣的能動性來促成共同主體間的觸動，從而參與知識的創(chuàng)造過程。更為關(guān)鍵的是，這種能動的獲得過程也能同樣地出現(xiàn)在技術(shù)上，即技術(shù)也與人一樣通過“行動者—網(wǎng)絡(luò)”參與知識的創(chuàng)造過程。技術(shù)與人都是共同主體，“一切都是‘能動性的聚合體’，都在彼此觸動中不斷‘形成’（becoming）”。

（二）從正確知識到事實性知識

在人類中心主義教育看來，它相信自己所掌握的知識是兼具智慧與道德的正確知識，并且只有這種知識才能讓學(xué)生過上正確生活。但是在后人類主義看來，所謂的正確知識以及正確生活，不過是人類中心主義教育的主觀臆斷。在開放、多元和靈活的共同主體面前，在人與技術(shù)的相互觸動之下，教育行動不會以某一種知識為中心，而是以共同主體的生存事實為基礎(chǔ)，教育實踐創(chuàng)造的是事實性（facticia）知識。

在存在論中，事實性指的是人的生存的無規(guī)定性或創(chuàng)造性，阿甘本將其解釋為人的“非自然的”“不是自行存在的”的生存狀態(tài)。不過在后人類中，人與技術(shù)都是共同主體，都擁有事實性。這種生存的無規(guī)定性在“行動者—網(wǎng)絡(luò)”中不斷發(fā)展生成。如前所述，知識是在“行動者—網(wǎng)絡(luò)”的相互觸動中被創(chuàng)造。這種被創(chuàng)造而不是被預(yù)設(shè)的知識，就是事實性知識。事實性知識與共同主體一樣，在超中心主義教育的實踐中，也是開放、多元和靈活的，它拒絕人類和技術(shù)以絕對主體的身份對之進行價值判斷，更不會以自身為標準來規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并評價其學(xué)習(xí)結(jié)果。

事實性知識在實踐上首先意味著教師與學(xué)生不能盲目將某一種學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式作為唯一的知識權(quán)威，拒斥在學(xué)習(xí)活動尚未展開之前、在區(qū)分學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要之前就已經(jīng)被確定的，并且作為“唯一目標”而使其成為學(xué)校評價唯一標準的權(quán)威。其次，教師與學(xué)生對機械記憶的求知方法保持批判的態(tài)度。批判機械記憶這種求知方式，目的是要將知識中包含的美好可能性從文字、圖像等技術(shù)要素中解放出來，與自己的生存經(jīng)驗建立有意義的聯(lián)系，使這種可能性成為自己生存可能性的一部分。再次，事實性知識引導(dǎo)師生共同區(qū)分人類中心主義下的正確生活與超中心主義下的美好生活。在事實性知識中，美好生活不是被書寫在典籍中的正確生活，也不是被編織在技術(shù)算法中的賽博生活。相反，它是能夠容納一切可能性，并且以一種潛能的姿態(tài)在共同主體的相互觸動中不斷生長的開放生活。

（三）從技術(shù)賦能到技術(shù)負熵

將技術(shù)作為手段來實現(xiàn)預(yù)設(shè)好的教育目的，是人類中心主義教育對待技術(shù)的基本立場。技術(shù)中心主義教育雖然表面上以技術(shù)的算法作為基本規(guī)則來進行教育籌劃，但終究還是將技術(shù)作為一種途徑。二者對待技術(shù)雖然言辭有別，但是本質(zhì)相近，都是相信技術(shù)能夠通過為教育賦能的方式，提高教學(xué)與管理效率，從而實現(xiàn)相應(yīng)的教育目的。不過，技術(shù)賦能觀念其實遮蔽了技術(shù)在教育行動中的主體性，可預(yù)料到的結(jié)果是兩個極端。其一，通過教育生產(chǎn)出擁有更強功能和更加傲慢的人類中心主義主體，并產(chǎn)生惡性循環(huán)甚至造成人類毀滅。“把賽博格作為人類利益實現(xiàn)的工具，其后果就是導(dǎo)致賽博格主體性生成的中斷，導(dǎo)致其創(chuàng)生能力的廢化?！逼涠?，教育活動會越來越依靠技術(shù)賦能，將技術(shù)的成就標榜為人的功績，一旦與技術(shù)產(chǎn)生足夠距離，人類會顯著意識到自身在智能技術(shù)面前的無力感。無論哪一種結(jié)果，都會與想象中的人技和諧相距甚遠。

這兩種結(jié)果表明，如果人類中心主義教育意圖一直將技術(shù)約束在功能性范圍內(nèi)，那么即使人類的功能性會增強，創(chuàng)造性也會降低，人類將不可避免地墮入熵增困境。要避免這種可預(yù)見的困境，超中心教育的主張是在共在共生、共同主體、事實性知識等關(guān)鍵概念的建構(gòu)下，探索一種人與技術(shù)，乃至人與一切非人都能建立的一種開放式融合的實踐范式，在“行動者—網(wǎng)絡(luò)”中不斷增長創(chuàng)造性，開啟技術(shù)負熵。不過，技術(shù)負熵不是一種改進當下教育的方法，而是一種在后人類思想中奠基、要求承認技術(shù)主體性以及世界存在樣態(tài)已經(jīng)發(fā)生本質(zhì)變化的思想進路。所以，相比人類中心主義教育的功能性實踐，超中心教育呼喚一種精神性實踐。在這樣的精神性實踐中，因為能夠重新認識人類中心主義教育在技術(shù)立場上的人為性和預(yù)設(shè)性，充分考量教育發(fā)展的偶然性和不確定性，技術(shù)負熵才有可能。

總而言之，數(shù)字時代需要一種能夠適應(yīng)后人類特征的教育樣態(tài)，將人與技術(shù)從中心與邊緣、目的與手段、唯一主體與改造對象的認知框架中解放出來。超中心教育是一種可能的思想方向，因為它在拋棄人類中心主義教育的同時，依然能夠堅守人類的自我中心性。超中心教育的前提是人類承認技術(shù)的主體性并與技術(shù)建立共在共生的關(guān)系，其教育目標從預(yù)設(shè)的正確生活向更加開放、多元和靈活的美好生活跨越。這種跨越性的教育實踐需要人類與技術(shù)作為共同主體，在事實性的生存活動中，通過相互觸動開啟負熵，為人類乃至世界的未來創(chuàng)造更多的可能性。

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Trans-Center Education：A New Form of Education in the Digital Age

ZHANG Xiao-fei1" JIN Sheng-hong2

（1.Jinhua University of Vocational Technology，Jinhua Zhejiang 321017，China;

2.College of Education，Suzhou University of Science and Technology，Suzhou Jiangsu 215009，China）

Abstract：In the digital age，the parochialism and inadequacy of anthropocentric education as well as technocentric education have become increasingly evident.Education needs to rethink its future direction amid the entanglement of technological subjectivity and human egocentricity.Based on the critique of the former two，trans-center education is a new type of education dedicated to the pursuit of a better life，based on the foundation of posthuman thought and the premise of coexisting human-technological relations.The practice of this new type of education requires the creation of factual knowledge through the mutual touch of common subjects，thus opening the technological negentropy of education in the digital age.Trans-center education responds to the spiritual call of openness，plurality and non-predetermination in the digital age，and is a possible answer to the question of the future direction of education.

Key words：digital technology;trans-center education;anthropocentrism;technocentrism;human-technology relationship