[摘 要]芬蘭教師教育自1970年代起，一直在努力培養(yǎng)具備自主“研究取向”的教師，在新教師教育體系的推行下，芬蘭教師的學術(shù)地位得到了顯著提升，且孕育出了一批批具備深厚教育思想的杰出師資。本論文以芬蘭教師教育的課程設置為研究對象，從“研究取向”的教學模式理論入手，結(jié)合教師教育的政策與實踐，提出了一些有價值的建議，促進教師職業(yè)競爭力的提升，提升教師的專業(yè)自信、教育研究能力和自我實現(xiàn)能力。

[關(guān)鍵詞]教師教育；芬蘭；課程設置

[中圖分類號] G642 " " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 11-0062-06

近年來，全球范圍內(nèi)教師教育改革都在持續(xù)推進。不同國家在教師培養(yǎng)目標的指引下，各自探索著適合本國教育發(fā)展的教師培養(yǎng)模式。以芬蘭為例，其教師教育的顯著特點就是培養(yǎng)“研究取向”教師。

一、課程設置與“研究取向”的概念理路

（一）課程設置的概念范疇

吳也顯認為“課程設置是為實現(xiàn)各級各類學校的培養(yǎng)目標而規(guī)定的教學科目及其內(nèi)容、目的、分量、范圍和進程的總和”[1]。由此可見，培養(yǎng)目標是課程設置的出發(fā)點，教學科目是課程設置的核心要素，課程設置的結(jié)構(gòu)涵蓋了多個方面，包括但不限于所開設課程的種類、課程內(nèi)容的選擇、課程分量的設定以及學時分配和安排的合理性，這一系列活動共同構(gòu)成了課程設置的完整框架。

本研究旨在探討在芬蘭教育改革中，“研究取向”教師教育模式的課程設置情況。具體而言，本研究將重點關(guān)注以下幾個方面：首先，分析芬蘭“研究取向”教師教育模式下的課程設置框架，包括主修課程、輔修課程、實踐課程以及研究課程等.其次，探討這些課程之間的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系，分析它們?nèi)绾喂餐瑯?gòu)成一個完整的教師教育課程體系。再次，研究這些課程的具體內(nèi)容，包括學科知識、教育理論、研究方法等，也包括它們?nèi)绾闻囵B(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)和研究能力。

（二）“研究取向”教師教育模式的內(nèi)涵

芬蘭“研究取向”教師培養(yǎng)模式的理論基礎是芬蘭學者堪薩能提出的“研究為本”理念[2]，芬蘭的教師教育模式遵循一種演繹式的方法，將理論、實踐與科研緊密結(jié)合。該模式以研究為核心，旨在培養(yǎng)師范生在作出教育決策時以理性的論證和深入的分析為基礎，具備獨立思考、提出問題和解決問題的能力[3]。芬蘭“研究取向”的教師教育，又被稱為以研究為基礎的教師教育或研究型教師教育。教師教育的取向可以從多個視角進行觀測，包括價值取向、心理取向、專業(yè)發(fā)展取向以及根據(jù)教師教育機構(gòu)選擇的不同理論范式所定的取向等。

多元化的視角中，“研究取向”的教師教育無疑是從專業(yè)發(fā)展取向視角出發(fā)的一種特定形式。在“研究取向”教師培養(yǎng)過程中，強調(diào)教師的教育觀念要與實踐緊密相連。他們應以“探究”“研究”的態(tài)度去面對日常生活中遇到的教育實際問題，成為教育實踐的積極研究者。這些教師在教學領(lǐng)域作出的每一項教育決策都是基于理性的思考，他們具備深入分析實際教學情況的能力，能夠靈活地將教學內(nèi)容延伸到課本之外，判斷教學方法的適用性，并自主設計評估學生學習效果的方法[4]。

二、由“傳統(tǒng)”轉(zhuǎn)型為“研究取向”的現(xiàn)實原因

（一）芬蘭教師教育改革的歷史背景

在20世紀60年代，芬蘭迎來了\"教育改革黃金時期\"。在這一時期，芬蘭對教育和教師教育體系進行了重大改革，這些改革與當時國家的社會經(jīng)濟發(fā)展策略高度契合。首先，芬蘭選擇與工業(yè)化國家建立合作關(guān)系，以經(jīng)濟發(fā)展為核心目標，實現(xiàn)了從北方農(nóng)業(yè)國家向工業(yè)化社會的轉(zhuǎn)變。與此同時，芬蘭的研究者也積極參與了對人類發(fā)展與\"人力資本\"理論的國際討論，并達成共識：投資于人，即投資人力資本，是最佳的投資策略[5]。許多研究者堅信，教育是芬蘭經(jīng)濟增長的重要驅(qū)動力，約占四分之一的貢獻。所以他們主張芬蘭應該不斷地在教育領(lǐng)域增加投入。自二戰(zhàn)結(jié)束以來，芬蘭社會經(jīng)歷了顯著的變革?？傮w而言，隨著芬蘭社會結(jié)構(gòu)的重大調(diào)整，社會福利體系日益完善，經(jīng)濟發(fā)展對高素質(zhì)人才的需求更加迫切，這導致傳統(tǒng)的階級結(jié)構(gòu)逐漸解體。同時，芬蘭政壇的重大變革也為教育和教師教育的變革注入了新的動力。改革派認為，將義務教育的年限延長至9年，可以有效提升畢業(yè)生的受教育水平。這一改革動機不僅在于促進社會公平，更在于深信教育水平的提高將直接推動國家經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展。

對于教師教育學術(shù)化的發(fā)展趨勢，芬蘭社會有一定的顧慮。一方面，為保證教師教育的專業(yè)性和前沿性，一般認為教師應當有資格繼續(xù)從事學術(shù)研究；但另一方面，芬蘭城鄉(xiāng)教師隊伍素質(zhì)的顯著差異卻引起了人們的普遍擔憂。由于文化素質(zhì)較高的教師更傾向于留在城市任教，鄉(xiāng)村學校面臨的困境就是“沒有足夠的人才”。芬蘭提出了教師教育一體化的設想，旨在通過系統(tǒng)性改革，使教育資源更均衡，教師隊伍的整體素質(zhì)和質(zhì)量得到保證，以此縮小城鄉(xiāng)學校教師質(zhì)量的差距[6]。隨著教師教育一體化的不斷深化，教育科學實證研究的重要性日益凸顯，并與芬蘭教師教育改革的探索緊密相連。在這樣的背景下，芬蘭實證教育學學者秉持著一個鮮明的立場：堅信教師教育的根基應該牢固地建立在科學知識的基石之上。他們認為，若教師培訓在大學環(huán)境中進行，則必須接受科學的指引，同時，教師教育的課程體系也應當受到廣泛科學研究的滋養(yǎng)與補充，教師教育亟需經(jīng)歷一場以科學為導向的課程體系改革，這樣的改革旨在確保教師獲得“真正”的學術(shù)自主權(quán)和深厚的專業(yè)能力。此外，他們強調(diào)，教師的教育不僅要基于科學研究，其教學實踐更應轉(zhuǎn)化為以實證為基礎的學術(shù)專業(yè)，以推動教育領(lǐng)域的持續(xù)進步與發(fā)展。

（二）芬蘭教師教育改革的政策支持

芬蘭教師培養(yǎng)的“研究取向”并非一朝一夕就能形成的?！胺姨m人善于根據(jù)自己的特點重組外來的經(jīng)驗并發(fā)展自己改革的思路?！盵7] 20世紀70年代，芬蘭曾實行高度集權(quán)的教育體制，其中教育內(nèi)容、課程目標、教材選擇、學習成果的評價以及教師的授課方式等方面均受到中央政府的嚴格控制和指導。然而，隨著時間的推移，芬蘭政府逐漸將更多的教育決策權(quán)下放至地方，以鼓勵更多的教育創(chuàng)新。自20世紀90年代起，芬蘭政府開始逐步減少對教育內(nèi)容的直接控制，向地方下放教學內(nèi)容和教學大綱的決策權(quán)。通過1994年的《教育計劃》以及2004年的《核心課程方案》的修訂，國家教育委員會明確了教師在國家核心課程開發(fā)中的核心地位，并賦予了教師工作新的定義和內(nèi)涵。同時，師資培訓的重心也經(jīng)歷了顯著的轉(zhuǎn)變，從原先主要由注重教學技術(shù)的師范院校承擔轉(zhuǎn)變?yōu)橐钥茖W研究和論證為主要內(nèi)容的普通大學教育學院。這一變革標志著芬蘭的教師教育從傳統(tǒng)的“技術(shù)性”模式邁向了更具有“學術(shù)性”的發(fā)展方向[8]。在芬蘭國家教育委員會的總體指導下，芬蘭經(jīng)過 50 多年持續(xù)的課程改革，成功地構(gòu)建了一套以平等包容為鮮明特征的基礎教育體系[9]。

芬蘭從2006年起，以政策性文件的方式對師范專業(yè)的教學大綱進行了規(guī)范。劉復興認為教育政策的有效性應體現(xiàn)在其效率的最大化上，即力求以最小的成本投入，實現(xiàn)最大的教育價值和社會回報[10]。我國“十三五”規(guī)劃提出，提高教育質(zhì)量的核心是提高教師的整體質(zhì)量，教師培養(yǎng)與培訓的課程改革創(chuàng)新乃當務之急[11]。

從表面上看，芬蘭教師教育政策的價值取向集中在三個核心方面：教育學課程的設計、教師教育的協(xié)同合作和教師職業(yè)身份的重構(gòu)。在教學法層面，芬蘭強調(diào)教師不僅要掌握教學法的基本知識，還要理解與之相關(guān)的跨學科知識。其次，芬蘭教師教育還著重教師素養(yǎng)的提升，通過強化交際技能的培養(yǎng)，增強教師在教育實踐中的溝通能力。此外，還關(guān)注師范生的人際交往與矛盾化解能力培養(yǎng)，強化教師的人際交往智慧。芬蘭的教師教育政策具有高度的靈活性，設置了多樣化的教育學課程，如針對班級教師、學前教師、學科教師等的教育學課程。相比較而言，我國教師人才培養(yǎng)方法長期受蘇聯(lián)的影響，往往局限于簡單的科目堆砌，對教育學內(nèi)部關(guān)系缺乏深刻的認識，致使教育學課程理論性太強，很難有效滿足實際教學需要。對此，我國教育學課程必須與時俱進，針對不同類型教師的培養(yǎng)目標進行精準的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，通過優(yōu)化整合教育學知識，幫助師范生重塑并深化對專業(yè)身份的認同，培養(yǎng)出符合社會期待的高素質(zhì)教師，滿足教育發(fā)展的需求[12]。

三、教師教育的課程設置

（一）芬蘭教師教育課程設置策略

芬蘭在教師培養(yǎng)課程設置上體現(xiàn)了較大的彈性。國內(nèi)八所大學的教師培養(yǎng)學院并未遵循統(tǒng)一的課程設計要求，而是基于一系列課程原則或綱要進行課程設計。這些原則或綱要一部分直接由教育文化部提出，另一部分則是通過教育文化部組織各大學教育學院院長和系主任協(xié)商，深入討論后達成共識。這樣的課程設計方式旨在確保各學院教師教育在保持一定靈活性的同時，也能遵循共同的教育理念和標準。這種靈活的課程設計模式賦予了各大學更多的自主權(quán)和創(chuàng)新空間，有助于培養(yǎng)能適應不同教學環(huán)境和需求的優(yōu)秀教師[13]。芬蘭的教師被分成兩個部分：班級教師和學科教師。班主任是指小學的全科老師，學科老師是指中學的老師。課程設計的主要依據(jù)涵蓋學科內(nèi)容、學習者的需求、教學者的專業(yè)素養(yǎng)、教育政策導向以及教育歷史背景等多個方面，其著重培養(yǎng)師范生的獨立研究能力。

為了提升教師教育體系的整體流動性和靈活性，芬蘭采取了創(chuàng)新的策略來打破高、低年級教師任職資格的界限。具體來說，學科教師只需完成35ECTS（歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)）中級水平的輔修專業(yè)課程，便具備了在7-9年級執(zhí)教的資格[14]。而班級教師，如果他們希望擔任班主任或在小學教授多門課程，并繼續(xù)在初中任教，則需補充綜合性課程。除了科目專業(yè)與教育學之間的比例分配，中小學的師資教育課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出高度的相似性。這種結(jié)構(gòu)落實在培養(yǎng)方案中就能促進知識在不同學科之間的交流和融合，對中小學教師的崗位轉(zhuǎn)換也是一種促進。小學教師需要精通綜合性學校的全部課程，而專攻某一科目的教師則擁有深厚的專業(yè)知識基礎，他們被調(diào)任至小學后，能夠針對特定課程提供輔導，這不僅增強了同行間的經(jīng)驗交流，還共同推動了教學水平的提升。

這種流動性和開放性的課程結(jié)構(gòu)打破了傳統(tǒng)師范生專業(yè)的局限，使他們有機會同時掌握多個學科的知識，實現(xiàn)綜合素質(zhì)的提升。在此基礎上，我們提出了一種新的發(fā)展理念，即以學生為中心，全面培養(yǎng)其科研能力。中學教師可以根據(jù)自身專業(yè)特點，通過選修課、副修課等方式，促進知識的遷移與應用。

為了滿足師范生“一專多能”的要求，構(gòu)建了動態(tài)的課程體系，旨在更好地滿足教育、教學工作的實際需要。這兩個培訓計劃還特別強調(diào)了通識教育的重要性，為他們的專業(yè)發(fā)展開辟了更廣闊的道路。通過這種方式，芬蘭的教師教育體系有效地促進了教師資源的優(yōu)化配置和高效利用，進一步提升了教育的整體質(zhì)量和水平。

（二）芬蘭教師教育的課程結(jié)構(gòu)

班級教師核心課程重點講授教育學及其相關(guān)領(lǐng)域的知識。哈文提到，作為一門綜合性學科，教育學涵蓋了若干個次級學科或相關(guān)領(lǐng)域，如教學論、教育心理學、教育社會學、教育哲學以及教育史。這些學術(shù)類課程不僅體現(xiàn)了對教育學知識的系統(tǒng)梳理，更凸顯了這些課程所蘊含的基本原理和核心概念[15]。在芬蘭的教師培訓課程中，班級教師的必修課程是芬蘭語（FinlandLanguage）和數(shù)學（Mathematics）。原則上，為了確保教師具備全面的教學能力和知識儲備，教師應學習完綜合學校所開設的全部課程。但一些資源豐富的大學也會在注重培養(yǎng)學生科研能力的同時，根據(jù)班級教師的興趣和特長，讓其選擇某一門課程進行深入的學習和研究，以期培養(yǎng)出綜合性與專業(yè)性兼?zhèn)涞膬?yōu)秀師資。

學科教師主講學科專業(yè)知識，輔修教育學理論，其中降低了教育學理論課程的分值要求，由原來的 40ECTS 降為 35ECTS。學科教師的課程設置通常與本校其他學生的課程相銜接，但也可以根據(jù)教師的專業(yè)需求設置專門的專修課程。以芬蘭赫爾辛基大學為例，該校設有三個主要科系， 即宗教系、理科系（涵蓋物理、數(shù)學、計算機、化學、生物、地理等多個領(lǐng)域）和文科科系（包括芬蘭語、瑞典語、英語、德語、北歐語言等），分別設有兩個本科專業(yè)和一個本科專業(yè)，其中一個本科專業(yè)的設置是：赫爾辛基大學歷史系和哲學系雖然以成人教育為主，但也在近年開始培養(yǎng)綜合類大學的學科教師。這些系提供了更加廣泛的學科選擇，以滿足不同領(lǐng)域教師的培養(yǎng)需求。同時，他們也需要學習語言溝通課程和畢業(yè)論文的寫作，以提升自身的語言表達和學術(shù)研究能力。

（三）芬蘭教師教育的課程內(nèi)容

１.學科交叉的理論學習

芬蘭特別強調(diào)研究型思維培養(yǎng)的芬蘭教師教育課程，通過建立各學科之間的緊密聯(lián)系，將整個課程體系視為幫助教師構(gòu)建牢固的理論基礎的有機整體。這種教育模式鼓勵教師運用多學科的視角，結(jié)合批判性思維，分析和解決實際教學中遇到的復雜問題。芬蘭的教育體系近年來進行了創(chuàng)新性的改革，引入了新型學分制以取代傳統(tǒng)的學位制度。這一制度要求學生必須累計修滿300學分，且在規(guī)定的學年內(nèi)完成相應的學習任務。新型學分制的一大亮點在于其廣泛的涵蓋范圍，它不僅包括傳統(tǒng)的課堂學習和考試，還納入了聽講座、做練習、獨立閱讀以及創(chuàng)新實驗等多種形式的活動，從而為學生提供了更為豐富和創(chuàng)新的學習方式。

在芬蘭的教師教育中，教育類課程占據(jù)了極其重要的地位。這些課程不僅是中小學教師獲取教師資格的必要條件之一，也是教師教育學位課程的重要組成部分。教育類課程在芬蘭教師教育中處于核心地位，它強調(diào)對師范生教育理念、教學方法以及教育心理等方面的培養(yǎng)，以確保未來的教師們能夠勝任教育工作，實現(xiàn)師范生的全面發(fā)展。

表1和表2是芬蘭教師教育課程的兩個示例表格，分別展示了課程內(nèi)容及相應的學分分配。

從表1、表2可知，芬蘭教師教育課程包含三大門類。

教育學教程以培養(yǎng)學生跨學科知識的融會貫通能力為宗旨，以深入的教育研究方法為基礎，以教育系統(tǒng)的教育理論為指導，實現(xiàn)教育理論與實踐的有機結(jié)合，深入進行元認知分析。在這一過程中，特別重視教師探究性思維的培養(yǎng)，其中，論文寫作訓練是核心要素。這不僅要求未來的教師擁有批判性思維，能夠系統(tǒng)收集信息并利用數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件進行有效處理和分析，還要求他們具備信息甄別的能力和自主學習的精神。課題設計往往結(jié)合行動研究或定量研究方法，通過專題研討會、小組合作討論等形式展示研究成果，形成完整的學術(shù)論文。學校的教學活動緊密圍繞“研究”這一核心展開，鼓勵學生深入閱讀學術(shù)論文，通過小組討論、報告分享和撰寫課程論文等方式，將“科學研究精神”融入工作和學習之中。同時，學校還特別注重培養(yǎng)學生基于研究的態(tài)度來開展實踐活動。芬蘭教師教育領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物漢內(nèi)萊·尼米（Hannele Niemi）曾強調(diào)：“教師應將‘研究態(tài)度和方法’深深根植于自己的日常工作模式中。這意味著在教學中要持有分析和開放的心態(tài)，基于真實的課堂觀察和教學實踐經(jīng)驗進行深度思考，并通過系統(tǒng)思維不斷提升自己的教學效能?！盵16]

雖然教案大同小異，但教學方法各有側(cè)重，班級教師培養(yǎng)強調(diào)科研方法和科學寫作技能，目的是提高科研能力和學術(shù)寫作水平，注重教學理論問題和社會交往理論，并提供幫助學生分析不同學校教學實踐的工具；而學科教師則更側(cè)重學科教學法，注重向?qū)W生介紹學科概念。這樣的課程設計旨在促進科學研究與學科教學的緊密結(jié)合，為學生未來參與教育工作奠定堅實基礎。這種綜合性的培養(yǎng)策略旨在培養(yǎng)未來教師運用深厚的學科背景，結(jié)合教育學原理，靈活有效地開展教學活動。

培養(yǎng)“研究取向”教師是芬蘭教師教育課程設置的依據(jù)，目地在于培養(yǎng)教師的分析觀察能力、評估自身教學工作的能力、提升專業(yè)發(fā)展的能力以及發(fā)展以研究為基礎的教學能力。例如赫爾辛基大學，在班級教師的課程設置上，教育研究類課程學分（70）占到主修課程總學分（140）的一半（如表3所示）。

除此之外，芬蘭的學校教育及其課程的基本價值面臨越來越多的挑戰(zhàn)，因為芬蘭移民人口逐年增加，新文化興起，小語種流行。為了應對這些挑戰(zhàn)，芬蘭的高等教育機構(gòu)，如赫爾辛基大學和東芬蘭大學開始調(diào)整其課程設置，以適應多元化的教育需求。例如，赫爾辛基大學開設的“修辭與交流”課程和東芬蘭大學的“面向教育學學生的互動技能”課程，都強調(diào)了教師溝通互動的重要性，并融入了社會相關(guān)現(xiàn)象和跨學科合作的內(nèi)容。芬蘭的多語言環(huán)境優(yōu)勢，特別是雙母語（芬蘭語和瑞典語）以及接近母語水平的英語能力，為師范生提供了交流與語言能力的堅實基礎。為了進一步凸顯這一優(yōu)勢，赫爾辛基大學等高校還開設了德語、意大利語、法語、西班牙語、俄語和中文等小語種課程。這些課程不僅豐富了學生的語言技能，也促進了跨文化的交流，有助于培養(yǎng)具備全球視野和跨文化交流能力的未來教師[17]。

因此，課程應持續(xù)更新，不斷融入新的內(nèi)容，展現(xiàn)出對多元文化的廣泛包容以及對社會正義的堅定支持。這樣的課程設計旨在培養(yǎng)具備跨文化素養(yǎng)、教育創(chuàng)新能力和社會責任感的未來教師[18]。綜合課程的設計確實應當廣泛涵蓋多個學科的內(nèi)容，以確保學生和教師能夠構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)，并為他們未來靈活開展教學工作奠定堅實基礎。

２.逐級遞進的教育實踐制度

芬蘭的教師教育始終秉持理論與實踐并重的教育理念，旨在形成自己的教育風格和個人特點。在教師教育的實踐中，芬蘭將理論與實踐的緊密結(jié)合視為核心內(nèi)容，同時，研究方法的學習也被融入整個培養(yǎng)過程。在教學實習的過程中，芬蘭大學充分尊重師范生的選擇和意愿，注重培養(yǎng)師范生的自主研究和創(chuàng)新能力。他們鼓勵師范生積極探索新的教學方法和教學手段，勇于嘗試和創(chuàng)新。特別是，芬蘭的五年制教學實習計劃清晰地展現(xiàn)了從初級到高級逐步提升的培養(yǎng)路徑。這一實習過程為學生提供了在真實課堂環(huán)境中應用所學學科知識和教學技能的機會，使師范生有機會將理論知識與實際操作相結(jié)合，通過親身實踐探索，逐漸熟悉并掌握課堂教學的各個環(huán)節(jié)。在教學實習的評價和反饋方面，芬蘭各高校也充分尊重師范生的自主權(quán)。他們鼓勵師范生積極參與自我評價和同伴評價，通過反思和總結(jié)，不斷提高自己的教學水平。同時，大學也提供了專業(yè)的指導和建議，幫助師范生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，實現(xiàn)自我提升和發(fā)展。師范生教育實習在教育教學能力、職業(yè)素養(yǎng)、行業(yè)認識、創(chuàng)新思維、問題解決能力以及實踐和交流能力等方面都具有重要作用，它是師范生從理論走向?qū)嵺`的重要橋梁，也是培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化教師的重要途徑。

更具體地說，研究性教育實習被精心劃分為三個階段。每個階段都針對不同的教學難題和學生需求進行設計，以幫助師范生在逐步深入的過程中不斷增進對教育的理解。這樣的設計不僅有助于提升教師的教學水平，還能使他們在面對多樣化的學生需求時更加游刃有余。

（1）初階實習第1年：探索與啟航

在實習的初期，我們設計了一系列以小組討論和小班授課為核心的互動活動。這些活動旨在激發(fā)學生對教育研究的濃厚興趣，并培養(yǎng)他們的科研熱情。通過這些互動，學生將逐漸掌握獨立思考和批判性思維的能力，為他們的學術(shù)旅程鋪設堅實的基石。

（2）中階實習第2-3年：深化與協(xié)作

隨著實習的深入，學生將步入中階實習階段。在這個階段，鼓勵學生通過小組討論的形式，與團隊成員共同研討并制定個人或團隊的研究方案。試教、評教、擔任實習指導教師助理，不斷擴展和深化知識體系。這種團隊協(xié)作的學習模式將有助于師范生形成合作精神和研究能力，為未來的教育事業(yè)奠定堅實的基礎。

（3）高階實習第4-5年：專題研究與全面提升

當實習進入高級階段時，師范生要根據(jù)自己的專業(yè)方向和興趣，選擇教育領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)課題或本學科領(lǐng)域內(nèi)的專題進行深入研究。他們將與導師緊密合作，共同探討和解決教學中的實際問題。班級教師以教育領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)課題為研究方向，而學科教師則聚焦本學科領(lǐng)域內(nèi)的專題研究。這一過程不僅能幫助師范生從基礎教學方法的學習轉(zhuǎn)向全面教學方法的應用，還將全面提升他們的教學能力，為他們成為優(yōu)秀的教育工作者奠定堅實的基礎。

四、芬蘭的教師教育課程設置對我國啟示

我國職前教師教育體系中存在一種傾向，即過度重視理論知識的傳授而忽視實踐技能的培養(yǎng)，將理論學習與實踐操作割裂，導致未來教師在實踐技能和科研能力方面的不足，進而影響了人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量。鑒于這一現(xiàn)狀，教師教育改革顯得尤為必要且迫切。由于歷史發(fā)展的軌跡和教育理念的差異，中國與芬蘭在師資培養(yǎng)和組織結(jié)構(gòu)方面呈現(xiàn)出一定的不同。當我們深入研究“研究取向”的教師教育體系時，必須清晰認識到好的教育并非一成不變，而是隨著社會的不斷發(fā)展而持續(xù)進步的。因此，在改革我國職前教師教育體系時，既要借鑒國際先進經(jīng)驗，又要結(jié)合我國的實際情況，力求構(gòu)建一種既重視理論學習又注重實踐技能培養(yǎng)，同時鼓勵科研創(chuàng)新的教師教育新模式。

在提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量的過程中，實踐能力的培養(yǎng)尤為重要。當前，我國高等師范院校雖已在教學大綱中設置了實踐環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)往往被安排在大三、大四階段，與之前的“理論與方法”課程之間存在明顯的時間差，難以實現(xiàn)兩者的有效融合。此外，由于實習學校的不固定性以及實習指導教師評價標準的差異，使得師范生的實習體驗難以達到理想。為了改變這一現(xiàn)狀，我國應加大師范生教育實習的時長和對師范生的實習投入，讓師范生通過實踐活動來檢驗和反思自己的教學經(jīng)歷，從而更好地理解教育教學的真諦。

同時，加強高等師范院校與中小學之間的緊密合作也至關(guān)重要。雙方應共同制定實習計劃，明確實習目標和評價標準，確保師范生在實習過程中得到充分的指導和支持。此外，還應將傳統(tǒng)的形成性評估方法轉(zhuǎn)變?yōu)楦幼⒅貙W生發(fā)展的評估方式，以更全面地評價師范生的實踐能力和專業(yè)素養(yǎng)。

應當精心設計教師教育課程設置，確保學科知識的深入傳授、教學實踐的充分體驗以及研究能力的有效培養(yǎng)三者相互融合、相輔相成。課程設置要覆蓋廣泛的學科知識，夯實師范生的知識功底。同時，應注重知識的實際應用和前沿發(fā)展，使師范生能夠緊跟時代步伐，掌握最新的教育理念和教學方法。師范生教育的一個重要環(huán)節(jié)就是研究能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)師范生的研究興趣和研究能力，通過開設研究法課程和參加科研項目，鼓勵他們有針對性地查找問題，分析問題，并結(jié)合所學知識和教學實際，尋找解決問題的方案。同時，為其成長提供必要的科研資源和指導意見，促進研究型教師創(chuàng)新精神和實踐能力的提升。因此，我國應當借鑒芬蘭的經(jīng)驗，加強教師教育的科研導向，為培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新精神和實踐能力的優(yōu)秀教師奠定堅實基礎。

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（責任編輯：劉潔）