黨的十八大以來(lái)，為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，我國(guó)進(jìn)一步推進(jìn)育人方式變革，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮實(shí)踐的獨(dú)特育人功能。當(dāng)前實(shí)踐性學(xué)習(xí)的重要地位已經(jīng)確立，但實(shí)踐性學(xué)習(xí)及其評(píng)價(jià)在具體實(shí)施中還存在諸多問(wèn)題，需要進(jìn)一步挖掘其內(nèi)涵，探究實(shí)踐性學(xué)習(xí)的理論模型，在此基礎(chǔ)上探索實(shí)踐性學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。在我國(guó)當(dāng)前的教育語(yǔ)境中，實(shí)踐性學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，教育者基于學(xué)習(xí)與教育的規(guī)律為學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)與支持，以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的進(jìn)階。實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的改革優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)從師生雙重視角進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)目的指向?qū)W評(píng)融合，評(píng)價(jià)者需要以證據(jù)為基礎(chǔ)作出有依據(jù)的評(píng)價(jià)，師生雙方需要基于對(duì)話反思對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行反饋與改進(jìn)。

實(shí)踐性學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)模型；評(píng)價(jià)反饋；學(xué)評(píng)融合

齊媛.實(shí)踐性學(xué)習(xí)及其評(píng)價(jià)問(wèn)題探析[J].教學(xué)與管理，2024（36）：103-108.

黨的教育方針明確要求，堅(jiān)持教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。本世紀(jì)初新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，依托綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，學(xué)生的綜合素質(zhì)得到了展示和提升。黨的十八大以來(lái)，為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，我國(guó)進(jìn)一步推進(jìn)育人方式變革，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮實(shí)踐的獨(dú)特育人功能?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》中將“變革育人方式，突出實(shí)踐”作為義務(wù)教育課程基本原則之一，并明確提出“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”的教學(xué)改革要求，倡導(dǎo)各門課程都通過(guò)實(shí)踐的方式去學(xué)習(xí)。由此，包括綜合實(shí)踐和學(xué)科實(shí)踐在內(nèi)的各類學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)，在培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力中的重要地位得到確立，“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”正成為學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中新的趨勢(shì)和重點(diǎn)。評(píng)價(jià)對(duì)教育過(guò)程和教育結(jié)果具有導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用，是各類實(shí)踐活動(dòng)的育人價(jià)值得以發(fā)揮的重要保障。2017年教育部印發(fā)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)評(píng)價(jià)作出細(xì)致指導(dǎo)。2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》要求嚴(yán)格學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，完善過(guò)程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評(píng)制度，完善實(shí)習(xí)（實(shí)訓(xùn)）考核辦法。2021年教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校考試管理的通知》，提出“加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)實(shí)踐性評(píng)價(jià)”。這些政策在評(píng)價(jià)觀念方面強(qiáng)化素養(yǎng)導(dǎo)向，在方式方法方面倡導(dǎo)基于證據(jù)的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)質(zhì)量方面強(qiáng)調(diào)“教—學(xué)—評(píng)”有機(jī)銜接，整體上指向了評(píng)價(jià)育人。

政策文件突出了從對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)入手提升學(xué)生能力和素養(yǎng)的必要性和可能性，勾畫了學(xué)校實(shí)踐性學(xué)習(xí)及其評(píng)價(jià)改革的發(fā)展方向。但通過(guò)文獻(xiàn)梳理和現(xiàn)實(shí)觀察不難發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐性學(xué)習(xí)及其評(píng)價(jià)的具體實(shí)施中還存在諸多問(wèn)題和困難，如對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的性質(zhì)、價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，難以有效規(guī)劃實(shí)施，評(píng)價(jià)的深度不足、主體單一、標(biāo)準(zhǔn)隨意、反饋缺失，等等[1，2]。上述問(wèn)題不僅與評(píng)價(jià)本身的設(shè)計(jì)實(shí)施有關(guān)，也與對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)有關(guān)。本文首先結(jié)合政策與現(xiàn)實(shí)，對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的本質(zhì)、形式進(jìn)行分析闡述，在此基礎(chǔ)上提出實(shí)踐性學(xué)習(xí)的理論模型，然后以模型為基礎(chǔ)，從評(píng)價(jià)視角、評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)證據(jù)、評(píng)價(jià)反饋等角度，對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵及路徑進(jìn)行討論，為未來(lái)開展相關(guān)實(shí)踐和研究提供借鑒。

一、實(shí)踐性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵分析與模型構(gòu)建

1.實(shí)踐性學(xué)習(xí)的本質(zhì)與形式

認(rèn)識(shí)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的本質(zhì)關(guān)鍵是認(rèn)清何為學(xué)習(xí)中的實(shí)踐，研究者對(duì)此持不同觀點(diǎn)。部分研究者從“實(shí)踐是人類有目的能動(dòng)地改造客觀世界的物質(zhì)性活動(dòng)”這一常見定義出發(fā)，將實(shí)踐理解為學(xué)習(xí)過(guò)程中以動(dòng)手操作為外顯特征的學(xué)生行為或行動(dòng)，是與停留在觀念和符號(hào)層面的“坐著學(xué)”“坐而論道”“脖子以上的學(xué)習(xí)”相對(duì)立的。另一部分研究者則認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)在地包含著認(rèn)知性實(shí)踐、工具性實(shí)踐、交往性實(shí)踐，學(xué)習(xí)是一種特殊的實(shí)踐樣式，實(shí)踐屬性是學(xué)習(xí)的基本屬性[3]。第一種觀點(diǎn)僅僅強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作帶來(lái)的直接經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法充分反映實(shí)踐的意義內(nèi)涵和育人價(jià)值。第二種觀點(diǎn)雖然更深刻和準(zhǔn)確地揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐本質(zhì)，但也容易引發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)的誤讀，如認(rèn)為沒(méi)有必要再?gòu)?qiáng)調(diào)實(shí)踐性學(xué)習(xí)。綜合上述觀點(diǎn)筆者認(rèn)為，雖然所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都內(nèi)在地包含著學(xué)生與自然世界、學(xué)生與社會(huì)世界、學(xué)生與自我世界的三重關(guān)系，但并非所有的學(xué)習(xí)都是基于直接經(jīng)驗(yàn)的。學(xué)生能否在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得豐富的直接經(jīng)驗(yàn)是實(shí)踐性學(xué)習(xí)與一般性學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。但部分涉及直接經(jīng)驗(yàn)的情境是簡(jiǎn)單化、典型化的，可以用于幫助學(xué)生掌握間接經(jīng)驗(yàn)，但無(wú)法促進(jìn)素養(yǎng)能力的提升。隨著現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論及學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)到真實(shí)性情境下的問(wèn)題解決過(guò)程能幫助學(xué)生在情境、觀念和結(jié)果之間建立靈活的關(guān)聯(lián)，消除各種非黑即白的機(jī)械關(guān)聯(lián)，孕育學(xué)生素養(yǎng)的提升[4]。學(xué)生的親身觀察、親身實(shí)踐、親身探索等直接經(jīng)驗(yàn)不是間接經(jīng)驗(yàn)的附庸和獲取工具，而是復(fù)雜問(wèn)題解決的必要條件，學(xué)生整合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程也是學(xué)生發(fā)展和提升素養(yǎng)的過(guò)程。

綜上所述，實(shí)踐性學(xué)習(xí)是由運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)性情境問(wèn)題的直接經(jīng)驗(yàn)引發(fā)學(xué)生素養(yǎng)變化的過(guò)程。從過(guò)程看，實(shí)踐性學(xué)習(xí)要求學(xué)生獲得運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)情境問(wèn)題的直接經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生要親身經(jīng)歷復(fù)雜問(wèn)題解決的完整過(guò)程，要作為主體去探索和改造特定的實(shí)踐對(duì)象；從結(jié)果看，這一經(jīng)驗(yàn)要能導(dǎo)致學(xué)生行為或行為潛能產(chǎn)生相對(duì)持久的變化。前者體現(xiàn)了實(shí)踐性學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)和改造世界的實(shí)踐性特征，后者體現(xiàn)了實(shí)踐性學(xué)習(xí)改造和發(fā)展實(shí)踐主體的學(xué)習(xí)性特征。前者是后者的條件，實(shí)踐性學(xué)習(xí)的根本目的是完善和發(fā)展實(shí)踐主體，提高實(shí)踐主體的實(shí)踐能力。

在我國(guó)當(dāng)前教育語(yǔ)境中，實(shí)踐性學(xué)習(xí)主要有兩種形式，即具有跨學(xué)科性質(zhì)的綜合實(shí)踐活動(dòng)和具有學(xué)科領(lǐng)域特征的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。2001年綜合實(shí)踐活動(dòng)被列為必修課程，2017年印發(fā)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》進(jìn)一步突出了其法定地位。學(xué)科實(shí)踐則在2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中被突出強(qiáng)調(diào)，目的在于“以學(xué)科實(shí)踐為支點(diǎn)，撬動(dòng)傳統(tǒng)育人體系，構(gòu)建以實(shí)踐為中心的新型育人方式”[5]。簡(jiǎn)言之，實(shí)踐性學(xué)習(xí)既是一種特殊課程形態(tài)，又是一種學(xué)習(xí)方式[6]。綜合實(shí)踐活動(dòng)主要表現(xiàn)出課程形態(tài)，即學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以小組或個(gè)人方式實(shí)施的探究與體驗(yàn)性活動(dòng)，實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程為其基本展開形式。學(xué)科實(shí)踐主要表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)方式，是以復(fù)雜情境創(chuàng)設(shè)和多維實(shí)踐活動(dòng)為依托，通過(guò)學(xué)科問(wèn)題解決，指向?qū)W科素養(yǎng)發(fā)展的一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式[7]。學(xué)科實(shí)踐能“加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系”“增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問(wèn)題的能力”，是學(xué)科教學(xué)過(guò)程的有機(jī)組成部分。無(wú)論采取何種形式，實(shí)踐性學(xué)習(xí)最終都要落實(shí)到具體活動(dòng)中。

2.實(shí)踐性學(xué)習(xí)模型構(gòu)建

如前所述，實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅是學(xué)生以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的方式對(duì)客觀世界加以影響和改造的過(guò)程，同時(shí)也是實(shí)踐活動(dòng)對(duì)作為實(shí)踐主體的學(xué)生進(jìn)行影響和改造的過(guò)程。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，其主要任務(wù)是作為主體去探索和改造特定的實(shí)踐對(duì)象，以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決，因此其活動(dòng)過(guò)程和性質(zhì)與一般性的實(shí)踐類似。對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，則要從學(xué)習(xí)與教學(xué)的規(guī)律出發(fā)，為學(xué)生整合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程提供必要的支持和指導(dǎo)，確保學(xué)生能從解決問(wèn)題的直接經(jīng)驗(yàn)中獲得符合教育期望的積極變化。體現(xiàn)上述雙重視角的實(shí)踐性學(xué)習(xí)模型如圖1所示。

處于實(shí)踐性學(xué)習(xí)模型核心的是學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，即學(xué)生解決實(shí)踐問(wèn)題的活動(dòng)。實(shí)踐問(wèn)題的解決是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程，在每個(gè)循環(huán)周期里大致包含六個(gè)步驟。

其一，情境激發(fā)：首先要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，使學(xué)生能在其中從事自己感興趣的活動(dòng)。

其二，問(wèn)題識(shí)別：情境中包含著需要學(xué)生探究、解決的問(wèn)題。學(xué)生需利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、界定問(wèn)題。

其三，表征假設(shè)：識(shí)別出問(wèn)題后，學(xué)生要用恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)問(wèn)題加以描述和表征，基于對(duì)問(wèn)題的表征提出解決問(wèn)題的假設(shè)。

其四，制定策略：學(xué)生需要有條不紊地展開他所設(shè)想的解決方案，制定問(wèn)題解決的策略。

其五，資源分配：在考慮方案的科學(xué)邏輯性的基礎(chǔ)之上，還要考察現(xiàn)有資源條件和成本效益問(wèn)題，合理配置用于問(wèn)題解決的時(shí)間、人力、物力、財(cái)力等資源。

其六，監(jiān)控評(píng)估：在形成方案以及實(shí)施方案的過(guò)程中，學(xué)生要保持對(duì)問(wèn)題解決進(jìn)程及其階段性成果的掌握，當(dāng)問(wèn)題解決進(jìn)程受阻或偏離預(yù)期目標(biāo)時(shí)，需要及時(shí)發(fā)現(xiàn)并能作出調(diào)整。

學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)有來(lái)自學(xué)習(xí)環(huán)境的支持，是實(shí)踐性學(xué)習(xí)與一般性實(shí)踐的區(qū)別。學(xué)生在實(shí)踐性學(xué)習(xí)的各個(gè)步驟都可以從具有開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲取資源、工具、支持、合作、評(píng)價(jià)、反饋、教學(xué)、指導(dǎo)等來(lái)輔助問(wèn)題解決。這些環(huán)境支撐的底層結(jié)構(gòu)涉及實(shí)踐問(wèn)題解決的三個(gè)關(guān)鍵要素，即情境、方法、反思。

其一，實(shí)踐問(wèn)題解決的情境：作為重要背景因素的問(wèn)題情境必須包含真實(shí)要素和具有真實(shí)性特征，但它可以是經(jīng)過(guò)選擇和控制的，并不必然要求真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活情境。實(shí)踐情境可根據(jù)真實(shí)程度不同分為虛擬式、模擬式、滲透式、完全式，每種類型有各自的優(yōu)缺點(diǎn)[8]。教師可根據(jù)實(shí)際需要選用。

其二，實(shí)踐問(wèn)題解決的方法：實(shí)踐問(wèn)題解決是一種真正的探究，強(qiáng)調(diào)“像學(xué)科專家一樣思考和實(shí)踐”，學(xué)生與教師、同伴一道，運(yùn)用學(xué)科的概念、思想與工具，解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。

其三，實(shí)踐問(wèn)題解決的反思：學(xué)生探究和嘗試解決問(wèn)題的過(guò)程會(huì)涉及操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等不同的學(xué)習(xí)方式，其中最值得關(guān)注的是反思學(xué)習(xí)。反思讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與思考產(chǎn)生互動(dòng)，是促使學(xué)生從體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)中獲得成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵機(jī)制。學(xué)生是身心發(fā)展尚未完全成熟的個(gè)體，其反思過(guò)程通常需要吸收借鑒他人的態(tài)度看法或思維方式，以減少反思偏差。

3.實(shí)踐性學(xué)習(xí)進(jìn)階

學(xué)習(xí)進(jìn)階是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和路徑的一種序列化設(shè)計(jì)。實(shí)踐性學(xué)習(xí)常常取材于豐富的現(xiàn)實(shí)情境，如果缺少進(jìn)階式的設(shè)計(jì)，極易導(dǎo)致學(xué)習(xí)的碎片化、隨意化、低效化?？蓮娜缦聨讉€(gè)維度體現(xiàn)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的水平進(jìn)階。

（1）從學(xué)科主題向跨學(xué)科項(xiàng)目的進(jìn)階

較低層次的實(shí)踐性學(xué)習(xí)通常限制在學(xué)科范圍內(nèi)，通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、操作、練習(xí)等方式幫助學(xué)生獲得感性認(rèn)識(shí)和直接體驗(yàn)，以綜合性、復(fù)雜性的任務(wù)增進(jìn)學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，溝通學(xué)科世界與生活世界，助推學(xué)生凝練出學(xué)科規(guī)律或概念體系。較高層次的實(shí)踐性學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)跨越學(xué)科邊界，更加直面生活世界，運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念以及跨學(xué)科觀念解決真實(shí)問(wèn)題，增強(qiáng)多門學(xué)科知識(shí)之間的整合。

（2）從人為設(shè)計(jì)性情境向自然生成性情境進(jìn)階

較低層次的實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)踐問(wèn)題解決的情境有諸多人為控制和限制，如強(qiáng)調(diào)典型性、模擬性、可控性，并往往限制在學(xué)校情境內(nèi)。較高層次的實(shí)踐性學(xué)習(xí)則應(yīng)讓學(xué)生在更接近于自然情境的實(shí)踐中經(jīng)歷和體驗(yàn)真實(shí)、完整的實(shí)踐過(guò)程。

（3）從追求問(wèn)題解決效率向追求創(chuàng)新進(jìn)階

較低層次的實(shí)踐性學(xué)習(xí)關(guān)注如何將先前知識(shí)快速準(zhǔn)確地應(yīng)用于新情境，也就是形成常規(guī)專長(zhǎng)。常規(guī)專長(zhǎng)在解決穩(wěn)態(tài)環(huán)境中的日常問(wèn)題時(shí)非常有效，但難以適應(yīng)知識(shí)社會(huì)多變的環(huán)境，為此應(yīng)著力培養(yǎng)能使個(gè)體應(yīng)對(duì)環(huán)境變化帶來(lái)的不確定性并從變革中學(xué)習(xí)的適應(yīng)性專長(zhǎng)[9]，提高問(wèn)題解決的創(chuàng)新性。

（4）從學(xué)生無(wú)意識(shí)地獲得發(fā)展向有意識(shí)地借助實(shí)踐發(fā)展自身進(jìn)階

較低層次的實(shí)踐性學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)于實(shí)踐引發(fā)的自身變化往往是缺少認(rèn)識(shí)的，個(gè)體可能僅僅為了客體的變化而進(jìn)行實(shí)踐，并不關(guān)心這種實(shí)踐對(duì)自己的反作用。而在較高層次的實(shí)踐性學(xué)習(xí)中，個(gè)體會(huì)有意識(shí)地吸收實(shí)踐引起的主體變化力量，借助實(shí)踐實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展[10]。

二、實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的改革優(yōu)化

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是通過(guò)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行描述、分析、評(píng)判、反饋等手段，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)理論及模型密切相關(guān)，有必要以實(shí)踐性學(xué)習(xí)模型為基礎(chǔ)，對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵與路徑作進(jìn)一步探討和闡釋。

1.評(píng)價(jià)視角：師生雙重視角的評(píng)價(jià)

前已論及，實(shí)踐性學(xué)習(xí)包含學(xué)生影響改造客觀世界和實(shí)踐活動(dòng)影響改造學(xué)生實(shí)踐主體的雙重過(guò)程。實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)相應(yīng)地也包含兩方面內(nèi)容，一是對(duì)實(shí)踐主體影響改造外部世界的評(píng)價(jià)，即作品或表現(xiàn)評(píng)價(jià)；二是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)影響改造實(shí)踐主體的評(píng)價(jià)，即學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

作品或表現(xiàn)評(píng)價(jià)主要用于評(píng)價(jià)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的外部效果，是從學(xué)生視角出發(fā)、以學(xué)生為主體的評(píng)價(jià)。有確定的輸出（如作品）是實(shí)踐性學(xué)習(xí)的基本標(biāo)志。在真正的專業(yè)實(shí)踐中，實(shí)踐主體難以通過(guò)預(yù)先思考確定行動(dòng)路徑，而往往是邊行動(dòng)邊思考，每次實(shí)踐循環(huán)過(guò)程的最后環(huán)節(jié)就是參考一定標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)和判斷實(shí)踐客體是否發(fā)生了符合需要的變化，這就需要實(shí)踐主體具有獨(dú)立評(píng)價(jià)或與同伴合作評(píng)價(jià)行動(dòng)結(jié)果的能力。因此，作為實(shí)踐主體的學(xué)生是對(duì)實(shí)踐結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的最佳主體。要讓學(xué)生能在真實(shí)的問(wèn)題解決情境中像專家一樣思考和解決問(wèn)題，就應(yīng)在評(píng)價(jià)階段對(duì)學(xué)生充分放權(quán)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)評(píng)價(jià)自己及相似水平個(gè)體的作品。如果沒(méi)有對(duì)真實(shí)或模擬真實(shí)的實(shí)踐結(jié)果的評(píng)價(jià)反饋，學(xué)生就無(wú)從檢驗(yàn)自身知識(shí)運(yùn)用的成效，無(wú)法構(gòu)建“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐”的基本循環(huán)，難以維持解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)和認(rèn)知投入。由此獲得的淺層體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，不足以引發(fā)知識(shí)素養(yǎng)層面的變化。另一方面，教師對(duì)作品表現(xiàn)評(píng)價(jià)的大包大攬，會(huì)使學(xué)生形成對(duì)權(quán)威評(píng)價(jià)的依賴，不利于學(xué)生反思精神和能力的形成。

學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行判斷的過(guò)程，是從教師視角出發(fā)的評(píng)價(jià)，目的在于確保實(shí)踐性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響。理想的實(shí)踐性學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)，其倡導(dǎo)教育過(guò)程中的體驗(yàn)性和探究性，其以真實(shí)問(wèn)題為情境的特征要求學(xué)習(xí)任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其以問(wèn)題解決為核心的特征要求學(xué)生在嘗試和探究過(guò)程中對(duì)各學(xué)科的知識(shí)和方法進(jìn)行深度加工和綜合運(yùn)用，其以遷移反思為指向的特征要求學(xué)生通過(guò)上述知識(shí)遷移和問(wèn)題解決的過(guò)程，綜合發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新思維等高階思維以及人際交往與自我調(diào)控方面的能力，為新情境中的問(wèn)題解決做好準(zhǔn)備。教師要通過(guò)學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)確認(rèn)學(xué)生的實(shí)踐性學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果是否符合深度學(xué)習(xí)的特征。從過(guò)程上來(lái)說(shuō)，要判斷學(xué)生是否具有持續(xù)開展實(shí)踐性學(xué)習(xí)的動(dòng)力傾向，是否在活動(dòng)過(guò)程中保持了積極的認(rèn)知投入、情感投入和行為投入；從結(jié)果上來(lái)說(shuō)，則要判斷學(xué)生是否達(dá)成了認(rèn)知、人際、自我等多方面的發(fā)展目標(biāo)。

在實(shí)踐性學(xué)習(xí)中，兩個(gè)視角的評(píng)價(jià)各有側(cè)重，缺一不可。學(xué)生視角的評(píng)價(jià)側(cè)重問(wèn)題解決的過(guò)程與結(jié)果，關(guān)注的是對(duì)外部世界影響和改造的結(jié)果，如作品質(zhì)量能否滿足問(wèn)題情境的需要；教師視角的評(píng)價(jià)側(cè)重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，關(guān)注的是學(xué)生在實(shí)踐性學(xué)習(xí)過(guò)程中的成長(zhǎng)發(fā)展。從二者的關(guān)系來(lái)看，教師視角的評(píng)價(jià)統(tǒng)領(lǐng)和指引著學(xué)生視角的評(píng)價(jià)，教師要根據(jù)其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，在作品評(píng)價(jià)中引領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)以及作品評(píng)價(jià)能力的形成；學(xué)生視角的評(píng)價(jià)使教師能將更多精力投入到對(duì)學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)過(guò)程的觀察、評(píng)價(jià)和調(diào)控上，分擔(dān)了教師的評(píng)價(jià)責(zé)任，也提升了自己的作品評(píng)價(jià)能力。

2.評(píng)價(jià)目的：實(shí)現(xiàn)學(xué)評(píng)融合

讓復(fù)雜內(nèi)隱的學(xué)習(xí)過(guò)程及其結(jié)果“可見”是教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行分析判斷的前提和基礎(chǔ)，實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)首先要給學(xué)生提供機(jī)會(huì)展示他們是如何處理復(fù)雜情況和迭代解決方案的。根據(jù)OECD和聯(lián)合國(guó)教科文組織的相關(guān)定義，個(gè)體在特定情境中通過(guò)運(yùn)用知識(shí)（廣義上可理解為涵蓋信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度）成功滿足復(fù)雜需要的能力即為素養(yǎng)[11]。國(guó)際上關(guān)于素養(yǎng)的測(cè)評(píng)也普遍將個(gè)體在情境中的勝任力表現(xiàn)作為學(xué)生素養(yǎng)的判斷依據(jù)?？梢?，學(xué)生在真實(shí)情境中運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的表現(xiàn)是學(xué)生素養(yǎng)的重要反映指標(biāo)。進(jìn)一步講，實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)所展示的學(xué)生素養(yǎng)不是一般性素養(yǎng)。實(shí)踐性學(xué)習(xí)具有綜合性、復(fù)雜性，它所培養(yǎng)的不是智力、情感、技能等某個(gè)側(cè)面的素質(zhì)，而是與解決實(shí)際問(wèn)題相適應(yīng)的、綜合進(jìn)行情境觀察、動(dòng)腦思考、動(dòng)手操作、交往合作、反思改進(jìn)等多種活動(dòng)所需要的整體素質(zhì)和綜合素質(zhì)[12]。學(xué)生在實(shí)踐性學(xué)習(xí)中的活動(dòng)情況是學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的重要證據(jù)來(lái)源。

除了引出學(xué)習(xí)證據(jù)，實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)還直接指向?qū)W生素養(yǎng)的生成。隨著評(píng)價(jià)理念與實(shí)踐的升級(jí)，人們認(rèn)識(shí)到內(nèi)嵌在學(xué)習(xí)活動(dòng)之中的評(píng)價(jià)本身也是一種重要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。它將外在的目標(biāo)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在目標(biāo)，幫助學(xué)生理解和處理外部評(píng)價(jià)信息，促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)和形成自己的價(jià)值方向，即我們常說(shuō)的“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment as learning）。國(guó)內(nèi)研究者認(rèn)為基于數(shù)字世界的時(shí)空泛在、物理世界的時(shí)空拓展，評(píng)價(jià)將逐步內(nèi)隱于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，并有助于常態(tài)化訓(xùn)練學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力[13]。國(guó)外研究者則指出，學(xué)生要逐漸擺脫對(duì)教師的依賴，未來(lái)在沒(méi)有外部指導(dǎo)的情況下獨(dú)立處理信息、吸收反饋、完成任務(wù)，并最終成長(zhǎng)為專業(yè)從業(yè)者，就必須形成對(duì)質(zhì)量的理解，并能從真實(shí)的作品或表現(xiàn)中識(shí)別出質(zhì)量，即發(fā)展出自己的評(píng)價(jià)性判斷力[14]。無(wú)論具體目標(biāo)是自我調(diào)節(jié)能力還是評(píng)價(jià)性判斷力，這些強(qiáng)調(diào)學(xué)評(píng)融合的做法指向的都是幫助學(xué)生為未來(lái)的專業(yè)實(shí)踐做準(zhǔn)備，尤其是學(xué)會(huì)在特定的學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域判斷和評(píng)估問(wèn)題解決的狀態(tài)，并形成或改進(jìn)下一步的實(shí)施方案。這種評(píng)價(jià)判斷或自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)既有領(lǐng)域一般性也有領(lǐng)域特殊性，學(xué)科實(shí)踐中更偏重培養(yǎng)領(lǐng)域特殊性能力，綜合實(shí)踐活動(dòng)則更強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域一般性能力的發(fā)展。

3.評(píng)價(jià)證據(jù)與推斷：作出有依據(jù)的判斷

評(píng)價(jià)是一個(gè)從證據(jù)中進(jìn)行推測(cè)判斷的過(guò)程，證據(jù)的作用在于通過(guò)清晰的展示或證明使人們相信評(píng)價(jià)者的判斷，證據(jù)的優(yōu)劣多寡直接影響評(píng)價(jià)效用的發(fā)揮。在實(shí)踐性學(xué)習(xí)中，無(wú)論是學(xué)生視角的作品或表現(xiàn)評(píng)價(jià)，還是教師視角的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)，都需要證據(jù)的支持。評(píng)價(jià)者需要為作出判斷和證明判斷尋找證據(jù)，并對(duì)收集到的證據(jù)加以分析利用。

學(xué)生從評(píng)價(jià)者視角對(duì)作品質(zhì)量作出有依據(jù)的判斷是其在實(shí)踐性學(xué)習(xí)中獲得專家思維、提升評(píng)價(jià)素養(yǎng)的重要手段。首先，學(xué)生在對(duì)作品質(zhì)量進(jìn)行判斷的過(guò)程中需要不斷比對(duì)被評(píng)價(jià)作品與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這可以深化學(xué)生對(duì)表現(xiàn)性任務(wù)中標(biāo)準(zhǔn)或量規(guī)的理解、學(xué)習(xí)和使用。其次，在評(píng)價(jià)活動(dòng)中，大量的方案或作品能向評(píng)價(jià)者展示質(zhì)量的范圍，同一質(zhì)量水平內(nèi)不同樣式的作品能讓評(píng)價(jià)者感知到質(zhì)量表現(xiàn)的多樣性。學(xué)生有機(jī)會(huì)像教師那樣，從評(píng)價(jià)作品的豐富經(jīng)驗(yàn)中獲得對(duì)質(zhì)量的深入理解。再次，要評(píng)價(jià)一個(gè)特定方案或作品對(duì)當(dāng)前情境問(wèn)題的解決程度，評(píng)價(jià)者需要將解決方案反復(fù)放回問(wèn)題情境中判斷問(wèn)題解決的進(jìn)展，在此過(guò)程中評(píng)價(jià)者會(huì)逐漸形成具有直覺性的情境回應(yīng)能力。這種直覺性的情境回應(yīng)能力正是專家思維的一種體現(xiàn)。最后，從專業(yè)性實(shí)踐的構(gòu)成來(lái)看，參與評(píng)論與評(píng)價(jià)本身就是專家實(shí)踐的重要組成部分?？茖W(xué)共同體內(nèi)的專家正是通過(guò)追問(wèn)、質(zhì)疑、辯護(hù)、反駁、反思等行動(dòng)對(duì)自身想法和彼此想法負(fù)責(zé)，才能在不同理論的碰撞中逐步解決爭(zhēng)端、達(dá)成某種共識(shí)[15]?？傊?，學(xué)生對(duì)作品質(zhì)量作出判斷的過(guò)程，也是其發(fā)展評(píng)價(jià)性判斷力、學(xué)會(huì)基于證據(jù)作出判斷，即實(shí)現(xiàn)學(xué)評(píng)融合的過(guò)程。

從教師的角度看，基于作品的個(gè)人實(shí)踐性學(xué)習(xí)檔案是較為理想的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)證據(jù)。如果說(shuō)學(xué)生視角的評(píng)價(jià)更聚焦于一次性的作品或表現(xiàn)的話，那么教師視角的評(píng)價(jià)則需將眼光放長(zhǎng)遠(yuǎn)，關(guān)注學(xué)生在一段時(shí)期內(nèi)的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，因?yàn)閷W(xué)生素養(yǎng)的提升不可能一蹴而就。個(gè)人學(xué)習(xí)檔案不僅具有長(zhǎng)期性，還能體現(xiàn)個(gè)性化。對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)是進(jìn)行個(gè)性化培養(yǎng)的前提。教師可以以學(xué)科實(shí)踐能力和綜合實(shí)踐能力為目標(biāo)分別設(shè)計(jì)制作學(xué)生個(gè)人檔案袋，以學(xué)期甚至學(xué)年為單位長(zhǎng)期分析和觀察學(xué)生的能力發(fā)展路徑，綜合運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與檔案袋評(píng)價(jià)，從學(xué)生作品的發(fā)展變化上分析和把握他們的學(xué)習(xí)情況以及學(xué)習(xí)需求，為教學(xué)決策的制定提供依據(jù)。

4.評(píng)價(jià)反饋與改進(jìn)：基于對(duì)話反思的改進(jìn)

自20世紀(jì)后半葉“反饋”這一概念被引入教育領(lǐng)域以來(lái)，學(xué)生在反饋中的角色發(fā)生了一系列變化。有研究者將其總結(jié)為四個(gè)模型：從最初幾乎沒(méi)有學(xué)生地位的傳遞模型，到開始出現(xiàn)學(xué)生地位的信息處理模型和學(xué)生地位逐步提高的溝通模型，再到當(dāng)前的學(xué)生占據(jù)重要地位的對(duì)話模型[16]。在反饋的對(duì)話模型中，師生都在積極地建構(gòu)意義和使用反饋，都在從反饋中學(xué)習(xí)。以往研究對(duì)學(xué)生作為反饋接受者和教師作為反饋提供者的角色多有討論，這里主要關(guān)注實(shí)踐性學(xué)習(xí)中學(xué)生作為反饋提供者和教師作為反饋接受者的角色。

學(xué)生不僅能從理解吸收所收到的反饋中學(xué)習(xí)，還能從向他人提供反饋的過(guò)程中學(xué)習(xí)。有研究者指出，學(xué)生向他人提供評(píng)價(jià)反饋能有效觸發(fā)與高水平學(xué)業(yè)成就相關(guān)的認(rèn)知過(guò)程，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而且提供反饋能產(chǎn)生比接受反饋更大的學(xué)習(xí)效果[17，18]。其原因在于外部反饋只有被轉(zhuǎn)化為內(nèi)部反饋才有可能影響學(xué)習(xí)者的后續(xù)學(xué)習(xí)和表現(xiàn)[19]，而學(xué)生生成的評(píng)論涉及與自己作品的對(duì)比，會(huì)激發(fā)和訓(xùn)練自身的內(nèi)部反饋過(guò)程，這是一個(gè)主動(dòng)的自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程。此外，面對(duì)具有發(fā)散性、創(chuàng)新性的任務(wù)，學(xué)生在從整體角度把握作品、理解標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)抽象概念、將外部反饋同化進(jìn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面面臨諸多挑戰(zhàn)，不能真正理解反饋信息的含義導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法有效運(yùn)用反饋。要求學(xué)生在評(píng)判他人作品質(zhì)量的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步向被評(píng)價(jià)者提供反饋，能夠加深評(píng)價(jià)者本身對(duì)作品或表現(xiàn)質(zhì)量概念的理解，使其學(xué)會(huì)將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有效應(yīng)用于不同情境，將外在的、具有模糊性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的對(duì)質(zhì)量的理解，由此提升對(duì)反饋信息的理解能力。當(dāng)前的實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中要求同伴之間基于學(xué)生作品或表現(xiàn)開展互評(píng)也很常見，但不同項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施同伴互評(píng)的出發(fā)點(diǎn)有很大差異。從學(xué)評(píng)融合的要求出發(fā)，應(yīng)將學(xué)生作為評(píng)價(jià)者從評(píng)價(jià)過(guò)程中獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展視為同伴互評(píng)的首要目標(biāo)。在評(píng)價(jià)中應(yīng)重點(diǎn)從三個(gè)維度關(guān)注學(xué)生作為評(píng)價(jià)者的發(fā)展：一是是否具備標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)及理解質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的能力，二是應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)對(duì)他人作品表現(xiàn)作出反饋的能力，三是從評(píng)他過(guò)程中獲得反思和提升的能力[20]。

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)也是其收集和利用反饋信息以改善教學(xué)的過(guò)程。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中，教師習(xí)慣于反饋提供者的身份，更多考慮學(xué)生存在的問(wèn)題，很少反思自己的教學(xué)存在什么問(wèn)題。在實(shí)踐性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，教師不僅要作為反饋提供者，還要作為反饋接受者。教師接受的反饋一方面來(lái)自于教師自身對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，以及由此引發(fā)的對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施的自我分析和評(píng)價(jià)。教師生成反饋的參照和依據(jù)可以是外部導(dǎo)入的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，也可以是自我生成的、本土化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)鍵是對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)找到改進(jìn)自身教學(xué)的思路和方法。另一方面，教師要?jiǎng)?chuàng)造和維持有助于自我調(diào)節(jié)的富有成效的學(xué)習(xí)環(huán)境，或者在其所創(chuàng)造的環(huán)境沒(méi)有按預(yù)期發(fā)揮作用時(shí)進(jìn)行有效干預(yù)，就需要收集利用有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息[21]。教師在與學(xué)生的互動(dòng)中，可以通過(guò)更直觀的形式發(fā)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題解決的困難和規(guī)律，并與其他來(lái)源的證據(jù)信息相互印證，以求全面準(zhǔn)確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展和結(jié)果。

參考文獻(xiàn)

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[作者：齊媛（1981-），女，遼寧阜新人，中國(guó)教育科學(xué)研究院心理與特殊教育研究所，助理研究員，博士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】

*該文為中國(guó)教育科學(xué)研究院中央級(jí)公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助項(xiàng)目“基于同伴互評(píng)的學(xué)評(píng)融合效果及影響機(jī)制研究”（GYJ2021056）的研究成果