勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)是推動(dòng)勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)從理想走向?qū)嵺`的關(guān)鍵一步。指向勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)所要解決的根本問題是：如何將外在的勞動(dòng)價(jià)值內(nèi)化為學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。勞動(dòng)，雖然蘊(yùn)藏著潛在教育價(jià)值，但需經(jīng)過一定設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，賦予“樹德、增智、強(qiáng)體、育美”的教育價(jià)值期待，才成為勞動(dòng)教育；勞動(dòng)教育通過“倒過來”設(shè)計(jì)的勞動(dòng)教學(xué)，才能最終實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)價(jià)值向勞動(dòng)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)化。教師要根據(jù)勞動(dòng)價(jià)值，設(shè)計(jì)綜合性、階段性和連續(xù)性、進(jìn)階性的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)，選擇適切性、挑戰(zhàn)性和社會(huì)性的勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容，在價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)科融合的教學(xué)中培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)，通過勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)，不斷調(diào)整、改善勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程，提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)。

勞動(dòng)教育；勞動(dòng)素養(yǎng)；勞動(dòng)項(xiàng)目；教學(xué)設(shè)計(jì)

尚燕會(huì)，韓吉珍.指向勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)研究[J].教學(xué)與管理，2024（36）：91-96.

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》將“勞動(dòng)”從“綜合實(shí)踐活動(dòng)課”中獨(dú)立出來，并隨之發(fā)布《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)”），這標(biāo)志著勞動(dòng)課正式成為中小學(xué)的一門獨(dú)立課程。與其它課程一樣，此次勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的突出特點(diǎn)是強(qiáng)化課程育人導(dǎo)向，將核心素養(yǎng)作為課標(biāo)研制的主線和靈魂[1]。余文森認(rèn)為，隨著2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，新一輪的課程改革也將進(jìn)入實(shí)施階段。教學(xué)改革將成為課程改革的重頭戲和主戰(zhàn)場(chǎng)[2]。勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)提出，“義務(wù)教育勞動(dòng)課程是以豐富開放的勞動(dòng)項(xiàng)目為載體，重點(diǎn)是有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)。”[3]因此，以勞動(dòng)項(xiàng)目為載體的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)成為落實(shí)勞動(dòng)課程核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。探討指向核心素養(yǎng)的勞動(dòng)項(xiàng)目的教學(xué)設(shè)計(jì)策略，對(duì)推動(dòng)勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)從理想走向?qū)嵺`，落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、從勞動(dòng)到勞動(dòng)素養(yǎng)：勞動(dòng)背后的價(jià)值進(jìn)路

歷史地看，一切教育教學(xué)活動(dòng)的根本問題是“外部知識(shí)如何被學(xué)生獲得、占有并轉(zhuǎn)而成為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在力量和精神財(cái)富”[4]。勞動(dòng)教育，作為人類社會(huì)教育實(shí)踐的一種特殊形態(tài)，所要解決的根本問題同樣是如何將外在的勞動(dòng)價(jià)值內(nèi)化成為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在勞動(dòng)素養(yǎng)。因此，分析從勞動(dòng)到勞動(dòng)素養(yǎng)背后的勞動(dòng)價(jià)值進(jìn)路，對(duì)理解從勞動(dòng)到勞動(dòng)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化具有特殊意義。

葉瀾認(rèn)為，“任何事物，其價(jià)值的性質(zhì)與大小至少取決于三個(gè)方面。首先是事物本身的構(gòu)成及其屬性，它決定了價(jià)值的可能空間；其次是人對(duì)這一事物的認(rèn)識(shí)及自己想從中獲取什么的需要的認(rèn)識(shí)，它決定了人對(duì)某一事物的價(jià)值取向，劃出了人對(duì)某一事物價(jià)值的期望空間；其三是該事物之外的條件，它決定了價(jià)值實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)空間。”[5]葉瀾關(guān)于價(jià)值三維度的論述，為我們理解勞動(dòng)的價(jià)值進(jìn)路，即從勞動(dòng)價(jià)值的可能空間，到勞動(dòng)價(jià)值的期望空間，再到勞動(dòng)價(jià)值的現(xiàn)實(shí)空間提供了借鑒。

1.從勞動(dòng)到勞動(dòng)價(jià)值：勞動(dòng)價(jià)值的可能空間

從勞動(dòng)到勞動(dòng)價(jià)值是從勞動(dòng)本身構(gòu)成及其屬性的角度，探討勞動(dòng)價(jià)值的可能空間。價(jià)值，從哲學(xué)上講，分為使用價(jià)值與價(jià)值（交換）。使用價(jià)值是價(jià)值（交換）的前提與物質(zhì)承擔(dān)者。從勞動(dòng)本身構(gòu)成及其屬性角度探討勞動(dòng)價(jià)值的可能空間主要是基于勞動(dòng)的使用價(jià)值，即勞動(dòng)之于人及人類社會(huì)的有用性。

勞動(dòng)，作為人類社會(huì)的一種特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，多指創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是人類及人類社會(huì)存在的第一前提。因此，生產(chǎn)性是勞動(dòng)的第一屬性。勞動(dòng)的主體是人，勞動(dòng)的過程是人的本質(zhì)力量對(duì)象化的過程。在這一過程中，人的腦力與體力活動(dòng)都參與其中，體現(xiàn)在了勞動(dòng)產(chǎn)品上。勞動(dòng)也因此成為“人的體力和腦力得以外化、鍛煉、發(fā)展、被認(rèn)同和悅賞的活動(dòng)載體”[6]?？梢哉f，勞動(dòng)在改造自然、創(chuàng)造物質(zhì)與精神財(cái)富、奠定人類社會(huì)發(fā)展基礎(chǔ)的同時(shí)，也客觀上促進(jìn)著人的發(fā)展。“勞動(dòng)發(fā)展史與社會(huì)、人的發(fā)展史相一致，前者是后者的基礎(chǔ)和原因”[7]。因此，發(fā)展性也是勞動(dòng)的基本價(jià)值屬性。

但是，需要指出的是，在這兩種屬性中，生產(chǎn)性是勞動(dòng)的本質(zhì)屬性，發(fā)展性是勞動(dòng)的衍生屬性。發(fā)展性是在人的勞動(dòng)過程中產(chǎn)生的對(duì)人發(fā)展的反向塑造，蘊(yùn)含一定潛在教育價(jià)值。勞動(dòng)的發(fā)展性“雖然蘊(yùn)含著非常重要的教育因素，但是，這些教育因素如果缺乏自覺的教育設(shè)計(jì)，就只能是一種潛在的教育力量，其對(duì)學(xué)生的影響必然是自發(fā)的而不是自覺的”[8]。不少研究者的研究結(jié)果也確證了這一點(diǎn)。丁道勇、周金燕根據(jù)教育目的的不同，將兒童勞動(dòng)分為“經(jīng)濟(jì)型勞動(dòng)”與“教育型勞動(dòng)”，前者是出于實(shí)際生活的需要，后者是出于教育兒童的目的。通過對(duì)比研究，他們發(fā)現(xiàn)雖然兩種勞動(dòng)都蘊(yùn)含一定的教育因素，但是隨著參與量的上升，教育型勞動(dòng)對(duì)兒童社會(huì)性情感的提升更具顯著性[9]。這一研究結(jié)果進(jìn)一步說明勞動(dòng)的發(fā)展性所蘊(yùn)含的潛在教育價(jià)值需要經(jīng)過一定的引導(dǎo)與設(shè)計(jì)，才能更好地達(dá)到預(yù)期教育目的與效果。

2.從勞動(dòng)價(jià)值到勞動(dòng)教育：勞動(dòng)價(jià)值的期望空間

勞動(dòng)雖然蘊(yùn)藏著一定的教育價(jià)值，但如果不加以引導(dǎo)和設(shè)計(jì)，不會(huì)成為一種自覺的教育活動(dòng)。因?yàn)閯趧?dòng)和勞動(dòng)教育是分屬不同邏輯導(dǎo)向的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，勞動(dòng)主要遵循生產(chǎn)性邏輯，勞動(dòng)教育則主要遵循育人邏輯。但是，由于認(rèn)識(shí)上的模糊，在實(shí)踐中經(jīng)常出現(xiàn)用勞動(dòng)邏輯來代替勞動(dòng)教育邏輯。班建武指出，“當(dāng)前，一些學(xué)校在開展勞動(dòng)教育的時(shí)候，往往缺乏教育性的設(shè)計(jì)，用直接的生產(chǎn)勞動(dòng)來代替勞動(dòng)教育，在很大程度上造成了勞動(dòng)教育過程中勞動(dòng)有余而教育不足?！盵10]因此，從勞動(dòng)到勞動(dòng)教育，需要基于教育的邏輯，重新審視勞動(dòng)的基本價(jià)值屬性，探討勞動(dòng)價(jià)值的期望空間。

將勞動(dòng)蘊(yùn)含的潛在的、可能的教育因素轉(zhuǎn)化為期望的勞動(dòng)教育價(jià)值，與人們關(guān)于勞動(dòng)的教育價(jià)值認(rèn)識(shí)以及想要從勞動(dòng)中獲取什么需要的認(rèn)識(shí)有關(guān)。我國關(guān)于勞動(dòng)的教育價(jià)值認(rèn)識(shí)主要源于馬克思主義教育的基本主張，即教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，“它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[11]。因此，勞動(dòng)被賦予促進(jìn)人德、智、體、美全面發(fā)展的價(jià)值定位。在勞動(dòng)中融入德、智、體、美基本素養(yǎng)的培育成為讓勞動(dòng)具有教育性、勞動(dòng)成為勞動(dòng)教育的關(guān)鍵。關(guān)于從勞動(dòng)中獲取什么需要的認(rèn)識(shí)，往往因主體需求類型的不同而不同。在勞動(dòng)教育中，勞動(dòng)教育的主體是學(xué)生，學(xué)生是具有德、智、體、美全面發(fā)展需求的未來勞動(dòng)者。對(duì)他們來說，勞動(dòng)教育的價(jià)值并不在于將其培養(yǎng)為具備掌握一定勞動(dòng)技能的某一領(lǐng)域的熟練勞動(dòng)者，而在于培養(yǎng)其適應(yīng)未來生產(chǎn)生活的勞動(dòng)素養(yǎng)。因此，檀傳寶認(rèn)為，區(qū)別于培養(yǎng)成熟勞動(dòng)者的勞動(dòng)教育，面向?qū)W生的勞動(dòng)教育應(yīng)該是“一種在一般素養(yǎng)培養(yǎng)意義上的‘教育’完成之后，受教育者走向真實(shí)‘勞動(dòng)’世界的‘過渡’或中介教育形式”[12]。

3.從勞動(dòng)教育到勞動(dòng)素養(yǎng)：勞動(dòng)價(jià)值的現(xiàn)實(shí)空間

理想的課程只有經(jīng)過教學(xué)實(shí)施，才能成為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)層次的課程。同樣，勞動(dòng)教育背后的期望教育價(jià)值，屬于理想課程層次，只有通過勞動(dòng)教學(xué)實(shí)踐，才能成為學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)層次的勞動(dòng)素養(yǎng)。因此，從勞動(dòng)教育到勞動(dòng)素養(yǎng)，需要通過勞動(dòng)教學(xué)，才能將勞動(dòng)教育的期望價(jià)值轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性勞動(dòng)素養(yǎng)。與人類社會(huì)總體的勞動(dòng)過程相比，勞動(dòng)教學(xué)的過程需要“倒過來”設(shè)計(jì)。

從知識(shí)生產(chǎn)的角度看，勞動(dòng)是一種特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在進(jìn)行物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富創(chuàng)造活動(dòng)的同時(shí)，也進(jìn)行著勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其符號(hào)意義的生產(chǎn)。勞動(dòng)教學(xué)的過程雖不進(jìn)行勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)，但需站在人類社會(huì)勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)的終點(diǎn)，“倒過來”重新審視這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的教育意義與價(jià)值。然后，按照一定的教育目標(biāo)要求，從育人結(jié)果的角度，對(duì)已經(jīng)生產(chǎn)出來勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新選擇與組織，賦予一定的教育價(jià)值意義，形成適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的勞動(dòng)教學(xué)內(nèi)容。王策三認(rèn)為，這種經(jīng)過重新選擇與組織的勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的特殊系統(tǒng)，是“人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生（成長中的主體）個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的中介形態(tài)”[13]。

但是，“倒過來”設(shè)計(jì)的勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)不能“倒過來”接受，而應(yīng)該“倒回去”經(jīng)歷與體驗(yàn)。因?yàn)槿魏沃R(shí)經(jīng)驗(yàn)都是內(nèi)容與形式、過程與結(jié)果的統(tǒng)一[14]。學(xué)生要領(lǐng)會(huì)勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背后的期望價(jià)值，需要重新經(jīng)歷勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的過程，需要在教師的組織與領(lǐng)導(dǎo)下，在動(dòng)手動(dòng)腦、出力出汗中感受、領(lǐng)悟勞動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背后所隱含的期望價(jià)值與意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)素養(yǎng)。

二、指向勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)特征

勞動(dòng)課程所要培育的核心素養(yǎng)，即勞動(dòng)素養(yǎng)，“主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)與勞動(dòng)實(shí)踐過程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是勞動(dòng)課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，主要包括勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神”[15]。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要進(jìn)一步分解為教學(xué)目標(biāo)，通過一個(gè)又一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的勞動(dòng)項(xiàng)目的教學(xué)目標(biāo)來達(dá)成。因此，指向勞動(dòng)素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，作為勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織的依據(jù)，應(yīng)具有綜合性、階段性、連續(xù)性和進(jìn)階性。

1.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)的綜合性

勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的綜合性是指教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)融入德、智、體、美諸要素，體現(xiàn)知、情、意、行的融合。勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的綜合性首先是由我國勞動(dòng)教育的價(jià)值期待決定的。如前所述，馬克思關(guān)于教育與勞動(dòng)相結(jié)合的理論指出，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是造就全面發(fā)展人的唯一辦法。勞動(dòng)教育作為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的重要途經(jīng)，被賦予“樹德、增智、強(qiáng)體、育美”的教育價(jià)值期待[16]。在勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)中融入德、智、體、美諸要素的培育，是使勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)具有教育性的重要前提與保障。

其次，勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的綜合性還與課程目標(biāo)的表述方式有關(guān)。新中國成立以來，我國基礎(chǔ)教育階段的課程目標(biāo)表述方式大致經(jīng)歷了：從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的變化，實(shí)現(xiàn)了由學(xué)科本位到育人本位的轉(zhuǎn)變。相比于之前的課程目標(biāo)表述，以核心素養(yǎng)為內(nèi)核的課程目標(biāo)表述更加具有綜合性特點(diǎn)。這是因?yàn)椤白鳛楹诵乃仞B(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實(shí)際上是三維目標(biāo)的提煉和整合，把知識(shí)、技能和過程、方法提煉為能力，把情感態(tài)度價(jià)值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一”[17]。受此影響，勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要兼顧能力和品格要素，“力求最大限度反映勞動(dòng)項(xiàng)目實(shí)施的預(yù)期結(jié)果和學(xué)生身心方面的變化，注重勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神的有機(jī)融合”[18]。

2.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)的階段性

勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的階段性與勞動(dòng)素養(yǎng)的培育特點(diǎn)有關(guān)。勞動(dòng)素養(yǎng)是在長期、連續(xù)的勞動(dòng)教育中形成的，不是一蹴而就的，無法通過一個(gè)學(xué)段的一次勞動(dòng)項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)。勞動(dòng)素養(yǎng)的四個(gè)方面：勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神，也無法通過一次勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)全部實(shí)現(xiàn)。勞動(dòng)素養(yǎng)培育長期性、綜合性特點(diǎn)決定了勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)具有階段性。以勞動(dòng)精神的培育為例，一至二年級(jí)可以引導(dǎo)學(xué)生在勞動(dòng)過程中形成不怕臟、不怕累的精神；三至四年級(jí)，隨著勞動(dòng)范圍、復(fù)雜程度的增加，可以引導(dǎo)學(xué)生形成勤儉節(jié)約、不怕困難的精神。

3.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)的連續(xù)性與進(jìn)階性

勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的連續(xù)性與進(jìn)階性是在階段性基礎(chǔ)上，對(duì)不同學(xué)段學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展應(yīng)保持縱向有機(jī)銜接提出的要求，也是勞動(dòng)教育有目的、有計(jì)劃、有組織設(shè)計(jì)、促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展的重要體現(xiàn)。

勞動(dòng)課程目標(biāo)是按照九年一體化的課程建設(shè)要求進(jìn)行設(shè)計(jì)的，“從課程要培養(yǎng)的勞動(dòng)素養(yǎng)出發(fā)，提出了課程要達(dá)到的總目標(biāo)，形成了縱向有序、橫向融通的課程目標(biāo)體系”[19]。這一課程目標(biāo)體系自上而下包括：總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、勞動(dòng)任務(wù)群中的素養(yǎng)表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)的逐級(jí)分解，不同層級(jí)的課程目標(biāo)之間是內(nèi)在連續(xù)且進(jìn)階的。勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)作為勞動(dòng)課程目標(biāo)的進(jìn)一步分解，其設(shè)計(jì)也要著眼于勞動(dòng)素養(yǎng)培育的總體要求，在分階段設(shè)計(jì)的同時(shí)還要考慮不同項(xiàng)目目標(biāo)之間的連續(xù)性與進(jìn)階性。

三、指向勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容選擇主旨

教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)目標(biāo)具有內(nèi)在一致性。教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容的選擇要圍繞教學(xué)目標(biāo)而展開。但是，雙方的關(guān)系并非嚴(yán)格的線性對(duì)應(yīng)關(guān)系。泰勒認(rèn)為，“有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到同樣的教育目標(biāo)。只要教育經(jīng)驗(yàn)符合有效學(xué)習(xí)的各項(xiàng)準(zhǔn)則，它們便有助于達(dá)到所期望的目標(biāo)”[20]。在圍繞勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師具有一定的創(chuàng)造性，要“針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和發(fā)展需要，考慮區(qū)域和學(xué)校勞動(dòng)教育環(huán)境”[21]，因地制宜選擇適宜的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容。

1.勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容選擇的適切性

勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容選擇的適切性，首先是項(xiàng)目內(nèi)容與項(xiàng)目目標(biāo)的適切性。指向勞動(dòng)素養(yǎng)的項(xiàng)目目標(biāo)涵蓋勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力等四個(gè)方面，要求教師在選擇項(xiàng)目內(nèi)容時(shí)，不能只專注于單一勞動(dòng)素養(yǎng)的獲得，要根據(jù)項(xiàng)目目標(biāo)所隱含的勞動(dòng)素養(yǎng)要素，注重學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的均衡發(fā)展。其次，勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容選擇的適切性是指項(xiàng)目內(nèi)容與學(xué)生的適切性。從主客體互動(dòng)的角度看，客體是相對(duì)于主體而言的。只有那些與主體發(fā)展水平相適應(yīng)、能納入到主體操作水平范圍的內(nèi)容才成為主體的客體，也只有經(jīng)過主體與客體的互動(dòng)，即主體的客體化與客體的主體化，才能實(shí)現(xiàn)客體力量的主體化轉(zhuǎn)移。因此，項(xiàng)目內(nèi)容的選擇要考慮學(xué)生現(xiàn)階段的興趣與需要，選擇與學(xué)生發(fā)展水平相適的項(xiàng)目內(nèi)容。再次，勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容的適切性還指項(xiàng)目內(nèi)容與學(xué)校既有勞動(dòng)資源、環(huán)境等的適切性。“凡是能夠?qū)W(xué)生的全面發(fā)展產(chǎn)生積極正面影響的教育力量，都可以納入教育資源的范疇予以開發(fā)利用?！盵22]學(xué)校和教師可以選擇一種與本校勞動(dòng)教育資源、環(huán)境相匹配的項(xiàng)目內(nèi)容。

2.勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容選擇的挑戰(zhàn)性

除了在勞動(dòng)過程中融入德、智、體、美諸要素，使勞動(dòng)過程具有教育性的另一重要基礎(chǔ)是使勞動(dòng)過程具有發(fā)展性，即所選擇的勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容水平與學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展水平構(gòu)成一定矛盾、形成一定挑戰(zhàn)，這是發(fā)展性的動(dòng)力來源。發(fā)展性的理論基礎(chǔ)主要源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，即學(xué)生自己能夠操作的水平和在教師幫助下能夠達(dá)到水平之間的差距。這要求每個(gè)階段勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容設(shè)置的難度水平要?jiǎng)討B(tài)地落在這一區(qū)間范圍內(nèi)。例如：同樣是“傳統(tǒng)工藝制作”項(xiàng)目，一至二年級(jí)的內(nèi)容要求難度可設(shè)置為：“在教師指導(dǎo)下按照要求和步驟進(jìn)行簡(jiǎn)單作品制作，體驗(yàn)傳統(tǒng)工藝制作流程”[23]；三至四年級(jí)就要適當(dāng)加大難度，要求學(xué)生能“識(shí)讀簡(jiǎn)單的示意圖，嘗試設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單作品，并參考規(guī)范流程進(jìn)行制作”[24]；可以看出，每個(gè)階段項(xiàng)目內(nèi)容的難度水平，都是在上一階段基礎(chǔ)上適當(dāng)增加從而不斷推動(dòng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)“從單一到綜合、簡(jiǎn)單到復(fù)雜的發(fā)展，逐步發(fā)展空間規(guī)劃能力和整體籌劃能力”[25]。

3.勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容選擇的社會(huì)性

勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)面向的對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生同時(shí)又是兒童、未來社會(huì)的勞動(dòng)者?，F(xiàn)代兒童觀主導(dǎo)下的學(xué)校教育在觀念上將兒童與成人做了區(qū)分e3e279487bd9277cd84c674df7da5f49270355862cae76f02582ef8a399f5082，認(rèn)為兒童不是小大人，有必要給兒童提供一套區(qū)別于成人的生活方式。但是，“從教育角度看，兒童生活方式的這一轉(zhuǎn)變喜憂參半：一方面，極大地保障了兒童的權(quán)益，尤其是兒童的受教育權(quán)。另一方面，兒童因減少自由接觸和探索自然界及周邊社區(qū)的機(jī)會(huì)，而失去了在真實(shí)勞作和社交中的歷練”[26]。勞動(dòng)教育，作為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的重要途經(jīng)，正是對(duì)現(xiàn)代兒童生活方式遠(yuǎn)離真實(shí)生產(chǎn)生活弊端的一種消除。因此，社會(huì)性是勞動(dòng)教育的顯著特征。

勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容選擇過程中，社會(huì)性主要體現(xiàn)為所選擇勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容的真實(shí)性和先進(jìn)性。真實(shí)性是就所選擇的勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容與真實(shí)勞動(dòng)情境的相似性而言的，它要求所選擇的項(xiàng)目內(nèi)容能為學(xué)生提供像勞動(dòng)者一樣親臨勞動(dòng)場(chǎng)域、親歷勞動(dòng)過程、體驗(yàn)勞動(dòng)情感的機(jī)會(huì)。先進(jìn)性是就勞動(dòng)形態(tài)的與時(shí)俱進(jìn)而言的。勞動(dòng)的形態(tài)隨著科技進(jìn)步與生產(chǎn)力發(fā)展而不斷迭代更新，現(xiàn)代社會(huì)的勞動(dòng)形態(tài)已不限于體力、手工等傳統(tǒng)生產(chǎn)勞動(dòng)形式，許多新興勞動(dòng)形態(tài)在信息產(chǎn)業(yè)、文化產(chǎn)業(yè)等領(lǐng)域不斷涌現(xiàn)。勞動(dòng)教育作為學(xué)生將來走向真實(shí)勞動(dòng)世界的中介形式，勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容的選擇也要根據(jù)勞動(dòng)形態(tài)的演進(jìn)而與時(shí)俱進(jìn)[27]。

四、指向勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程旨趣

從勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，到勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容的選擇，都還只是在理想層面思考和設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育的期望價(jià)值。要實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育期望價(jià)值向勞動(dòng)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，必須通過具體的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)，轉(zhuǎn)化為教師領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)生主體的勞動(dòng)實(shí)踐，才能成為滋養(yǎng)學(xué)生發(fā)展的勞動(dòng)素養(yǎng)。

1.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程的領(lǐng)導(dǎo)性

勞動(dòng)項(xiàng)目的教學(xué)過程既是勞動(dòng)的過程，也是開展教育教學(xué)的過程。與一般的勞動(dòng)過程相比，勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程除了有勞動(dòng)者、勞動(dòng)對(duì)象外，還有勞動(dòng)的指導(dǎo)者，即教師。勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程是教師領(lǐng)導(dǎo)下學(xué)生主體的勞動(dòng)實(shí)踐過程。教師的領(lǐng)導(dǎo)性主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

首先，教師領(lǐng)導(dǎo)是確保勞動(dòng)教育方向性正確的重要前提。勞動(dòng)素養(yǎng)四個(gè)方面的具體內(nèi)涵，如：形成尊重勞動(dòng)、尊重普通勞動(dòng)者的勞動(dòng)觀念；領(lǐng)悟勞動(dòng)是創(chuàng)造“一切幸福生活的源泉”“幸福是奮斗出來的”等勞動(dòng)精神內(nèi)涵，這些都是馬克思主義勞動(dòng)觀的具體體現(xiàn)。這一勞動(dòng)價(jià)值觀的形成需要教師在項(xiàng)目實(shí)施前、中、后各環(huán)節(jié)，特別是組織交流評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，作適當(dāng)?shù)慕忉尯鸵龑?dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)會(huì)勞動(dòng)的同時(shí)，體會(huì)勞動(dòng)成果來之不易，懂得珍惜自己和他人的勞動(dòng)成果。

其次，教師領(lǐng)導(dǎo)是確保勞動(dòng)教學(xué)過程順利、高效開展的重要支撐。勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)的項(xiàng)目內(nèi)容是教師提供的、任務(wù)是教師明確的、操作方法是教師提煉的，這些都是勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)順利開展的重要條件。相比于人類社會(huì)原初的勞動(dòng)過程，勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程是站在終點(diǎn)往回看，是再生產(chǎn)的過程。誠如馬克思所言：“再生產(chǎn)科學(xué)所需要的勞動(dòng)時(shí)間，同最初生產(chǎn)科學(xué)所需要的勞動(dòng)時(shí)間是無法相比的，例如學(xué)生在一個(gè)小時(shí)內(nèi)就能學(xué)會(huì)二項(xiàng)式定理?！盵28]而使勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程具有高效性的重要條件便是有教師領(lǐng)導(dǎo)。教師可以通過提煉項(xiàng)目操作方法，使學(xué)生典型化、簡(jiǎn)約化地經(jīng)歷項(xiàng)目的操作過程，掌握操作方法，完成勞動(dòng)任務(wù)，形成勞動(dòng)感悟。

再次，教師自身也是重要的勞動(dòng)教育資源。勞動(dòng)教育由于社會(huì)性、開放性的緣故，勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程的指導(dǎo)教師不一定是學(xué)校內(nèi)部的老師，還有可能是家長、社區(qū)工作人員或者某一勞動(dòng)領(lǐng)域的勞動(dòng)者，只要與學(xué)生構(gòu)成勞動(dòng)教學(xué)指導(dǎo)關(guān)系、扮演指導(dǎo)角色，都稱之為勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)指導(dǎo)教師。教師自身作為勞動(dòng)教育資源主要來自兩個(gè)方面：一是教師工作本身具有的示范性。教師在勞動(dòng)項(xiàng)目實(shí)施過程中對(duì)待勞動(dòng)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，以及教師在勞動(dòng)中處理人際關(guān)系的方式，都對(duì)學(xué)生勞動(dòng)觀念、態(tài)度等的形成具有重要的示范引導(dǎo)作用；二是教師同時(shí)也是勞動(dòng)者，勞動(dòng)者是行走的勞動(dòng)教育教科書。作為勞動(dòng)者的教師身上蘊(yùn)含著豐富的勞動(dòng)教育資源，“他們的創(chuàng)業(yè)史、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)精神都是最為生動(dòng)的觀念性勞動(dòng)教育資源”[29]。

2.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程的價(jià)值引導(dǎo)性

教育從來不是價(jià)值中立的活動(dòng)。東漢許慎《說文解字》對(duì)“教”和“育”二字的解釋是：“教，上所施，下所效也”“育，養(yǎng)子使做善也。”[30]從詞源上看，教育二字帶有引導(dǎo)人向善之意。近現(xiàn)代學(xué)校教育產(chǎn)生后，“一切教學(xué)具有教育性”已經(jīng)成為學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的一項(xiàng)基本原則。從勞動(dòng)過程本身的角度看，勞動(dòng)過程也只有賦予“樹德、增智、強(qiáng)體、育美”的教育價(jià)值期待時(shí)，才具有顯性教育價(jià)值，遵循教育邏輯而成為勞動(dòng)教育。因此，價(jià)值引導(dǎo)性是對(duì)勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在要求。勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值引導(dǎo)性，要求教師在勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程中要注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行馬克思主義勞動(dòng)價(jià)值觀的引導(dǎo)和滲透，避免勞動(dòng)與價(jià)值的割裂而出現(xiàn)勞動(dòng)教育的異化。

3.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)過程的學(xué)科融合性

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是馬克思主義教育思想的重要組成部分，也是我國教育目的的重要理論基礎(chǔ)，賦予我國整個(gè)學(xué)校教育制度的教勞結(jié)合屬性與底色。教勞結(jié)合在學(xué)校教育中的實(shí)現(xiàn)方式主要有兩種：一是在學(xué)科教學(xué)中融入勞動(dòng)教育的價(jià)值要素；二是以勞動(dòng)為載體開展勞動(dòng)教育。顯然，勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)屬于以勞動(dòng)為載體的勞動(dòng)教育。但是，這兩種方式并非并行的兩條線，而是相互融合、相互補(bǔ)充，共同服務(wù)于德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)。以勞動(dòng)為載體的勞動(dòng)教育作為教勞結(jié)合的一種實(shí)現(xiàn)方式，具有“融合學(xué)科和跨學(xué)科的特征”[31]，可以“讓學(xué)生通過有教育意義的勞動(dòng)實(shí)踐去檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果，得到實(shí)踐鍛煉，并為在未來真正投入包括生產(chǎn)勞動(dòng)在內(nèi)的不同勞動(dòng)過程，成為‘社會(huì)主義建設(shè)者’做最好準(zhǔn)備”[32]。因此，教師在組織開展勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)的過程中，要注重勞動(dòng)項(xiàng)目與學(xué)科知識(shí)的融合，將校內(nèi)其他課程中所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到勞動(dòng)實(shí)踐中來，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。

五、指向勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，對(duì)教學(xué)實(shí)施過程進(jìn)行診斷與分析，判斷其達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度。然后，通過對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析，對(duì)勞動(dòng)教學(xué)過程重新進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)。勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)是完整勞動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)的重要一環(huán)，是促進(jìn)勞動(dòng)教學(xué)實(shí)踐不斷改進(jìn)與完善、推動(dòng)勞動(dòng)期望價(jià)值進(jìn)一步轉(zhuǎn)化、落實(shí)，是現(xiàn)實(shí)性勞動(dòng)素養(yǎng)的重要條件支撐與機(jī)制保障。

1.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體化

勞動(dòng)教育區(qū)別于勞動(dòng)的顯著標(biāo)志是有目的、有計(jì)劃、有組織地設(shè)計(jì)、發(fā)揮勞動(dòng)的教育功能。因此，制定教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的第一步是有依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的起點(diǎn)和歸宿，是確定教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)。在勞動(dòng)課標(biāo)中，從總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、各任務(wù)群的素養(yǎng)表現(xiàn)，再到最后的勞動(dòng)素養(yǎng)要求，形成了一個(gè)“總—分—總”內(nèi)在一致的“目標(biāo)—評(píng)價(jià)”系統(tǒng)[33]。每一個(gè)勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)都是這一“目標(biāo)—評(píng)價(jià)”系統(tǒng)中的一部分。教師在確定勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，既要對(duì)勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)要求有總體把握，又要知曉當(dāng)前勞動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容培育的具體要求。制定勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)的第二步是有側(cè)重。勞動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的確定，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和教學(xué)目標(biāo)要求，結(jié)合項(xiàng)目內(nèi)容類型，確定評(píng)價(jià)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)。制定勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)的第三步是操作化。泰勒認(rèn)為，“除非對(duì)目標(biāo)所指的那種行為有比較清晰的看法，否則便無法知道學(xué)生將會(huì)產(chǎn)生哪些行為，因而也無法了解這些目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度”[34]。因此，泰勒建議在開展評(píng)價(jià)前，要在教學(xué)目標(biāo)界說的基礎(chǔ)上，從“內(nèi)容”與“行為”維度進(jìn)一步對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)做具體化、可操作性描述。

2.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)方法的多樣性

勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象是學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的發(fā)展水平與情況。勞動(dòng)素養(yǎng)包含勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣、品質(zhì)和勞動(dòng)精神，涉及知、情、意、行四個(gè)方面。而且，這四個(gè)方面必須借助一定的項(xiàng)目內(nèi)容載體進(jìn)行呈現(xiàn)。這要求評(píng)價(jià)方法的選擇與使用，要與勞動(dòng)素養(yǎng)四個(gè)方面的“行為類型”與“內(nèi)容類型”相適。例如：日常生活勞動(dòng)可以選用勞動(dòng)清單；生產(chǎn)勞動(dòng)可以選用勞動(dòng)任務(wù)單；服務(wù)性勞動(dòng)可以選用檔案袋評(píng)價(jià)。并且，每一種評(píng)價(jià)方法都要做好過程性觀察與記錄。此外，勞動(dòng)素養(yǎng)還是一個(gè)發(fā)展性概念，在不同學(xué)段有不同的呈現(xiàn)規(guī)律與特點(diǎn)。這要求評(píng)價(jià)方法的選擇還要針對(duì)不同學(xué)段靈活采用多種評(píng)價(jià)方法。

3.勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)主體的多元化

勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)主體的多元化與勞動(dòng)教育的社會(huì)性與開放性有關(guān)。勞動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)開展的場(chǎng)域可能在家庭、工廠或社區(qū)等，指導(dǎo)教師可能是家長、工匠或社區(qū)服務(wù)人員等。在勞動(dòng)教育過程中，學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與指導(dǎo)教師之間還會(huì)結(jié)成多樣、豐富的勞動(dòng)關(guān)系。勞動(dòng)教育開展的這一實(shí)際情況決定了評(píng)價(jià)主體的多元化。可以是學(xué)生自評(píng)、同學(xué)互評(píng)或指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)。通過多元主體的評(píng)價(jià)，可以比較全面地反饋學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的發(fā)展情況，為學(xué)生了解自身素養(yǎng)發(fā)展情況與教師改進(jìn)下一步教學(xué)提供依據(jù)。當(dāng)然，評(píng)價(jià)主體還可以是學(xué)校與上級(jí)行政主管部門，通過對(duì)勞動(dòng)教學(xué)實(shí)施情況的定期評(píng)價(jià)，督促、指導(dǎo)勞動(dòng)教學(xué)的高效、有序進(jìn)行。

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[作者：尚燕會(huì)（1994-），男，山西新絳人，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，助教，碩士；韓吉珍（1968-），女，山西新絳人，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，碩士。]

【責(zé)任編輯 王秀紅】