課程的“在地性”特征體現(xiàn)在其主動(dòng)滲透并反映學(xué)校所在地的文化特質(zhì)，這種特性通過(guò)在課程內(nèi)容中嵌入地方文化的元素，促進(jìn)了雙向互動(dòng)。在當(dāng)前的教育體系中，地方課程的“在地性”體現(xiàn)不足，很多地方課程未能充分挖掘和利用本土文化資源，導(dǎo)致地方文化的喪失，學(xué)生的本土文化認(rèn)同感淡薄。地方課程的“在地性”是培養(yǎng)學(xué)生本土文化認(rèn)同感、弘揚(yáng)地方文化的重要價(jià)值追求。通過(guò)培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的教師，構(gòu)建文化在地的課程體系，貼地行走的“課程扶志”，以期實(shí)現(xiàn)地方課程的“在地性”追求。

地方課程；在地性；地域文化；在地教育；鄉(xiāng)土教育

郭海洋，吉宇飛.地方課程的“在地性”追求[J].教學(xué)與管理，2024（36）：74-79.

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》進(jìn)一步明確，地方課程和校本課程是基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分，是對(duì)國(guó)家課程的有益拓展和必要補(bǔ)充。需要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)的是，地方課程不能簡(jiǎn)單地作為國(guó)家課程的補(bǔ)充，而是為國(guó)家課程服務(wù)的[1]。因此，加強(qiáng)地方課程研究是我國(guó)課程理論自身豐富發(fā)展的邏輯使然[2]。

地方課程的“在地性”追求，旨在強(qiáng)化地方教育特色，促進(jìn)教育多樣性，使教育更貼近地方實(shí)際。地方課程應(yīng)充分挖掘和傳承當(dāng)?shù)氐臍v史、文化、民俗等特色資源，同時(shí)結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)新，使之具有更強(qiáng)的生命力。首先，構(gòu)建以地方特色課程為核心，涵蓋地方教育理念、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法等方面的特色教育體系。其次，加強(qiáng)教師的地方文化素養(yǎng)培訓(xùn)，使其能夠更好地運(yùn)用地方課程資源，充分體現(xiàn)本地的課程資源優(yōu)勢(shì)[3]，為學(xué)生提供更加生動(dòng)、貼近生活的教育。再次，調(diào)整評(píng)價(jià)重點(diǎn)，優(yōu)化評(píng)價(jià)方式[4]，建立以地方特色教育成果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制，關(guān)注學(xué)生在地方課程學(xué)習(xí)中的成長(zhǎng)與發(fā)展，以及地方課程在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)方面的貢獻(xiàn)。最后，整合地方課程的各種資源，包括教材、教學(xué)設(shè)施、社會(huì)實(shí)踐基地等，優(yōu)化課程設(shè)置，提高地方課程的實(shí)施效果。

一、“在地性”缺失是地方課程的現(xiàn)實(shí)困境

1.地方課程“在地性”缺失的表現(xiàn)

地方課程的“在地性”缺失指在地方課程的制定、實(shí)施過(guò)程中，未能充分挖掘、體現(xiàn)和傳承地方特色文化，導(dǎo)致課程內(nèi)容與地方文化脫節(jié)，不能有效激發(fā)學(xué)生的地域文化認(rèn)同感和歸屬感。具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。首先，地方課程缺乏地域特色。特色是地方課程文化創(chuàng)建的生命力[5]，課程中的地域特色是促成學(xué)生文化認(rèn)同的重要保障[6]。在地方課程的制定過(guò)程中，割裂了地方性知識(shí)與國(guó)家性知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系[7]，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)將全國(guó)性課程簡(jiǎn)單地“地方化”現(xiàn)象，即將一些通用的課程內(nèi)容替換為地方性的知識(shí)點(diǎn)，未能深入挖掘地方特有的文化資源。這樣的地方課程很難激發(fā)學(xué)生的地域文化認(rèn)同感，反而容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)地方文化的陌生感和疏離感。其次，地方課程資源開(kāi)發(fā)不足。開(kāi)發(fā)地方課程，要立足本土文化[8]，地方課程的“在地性”需要依賴(lài)豐富的地域文化資源。然而，在實(shí)際開(kāi)發(fā)過(guò)程中，一些地方對(duì)自身文化資源的挖掘和整合力度不夠，導(dǎo)致課程內(nèi)容空洞、缺乏深度。再次，一些地方課程資源開(kāi)發(fā)過(guò)程中過(guò)于追求“高大上”，未能充分考慮到學(xué)生的實(shí)際需求和興趣，使得課程內(nèi)容無(wú)法貼近學(xué)生的生活實(shí)際，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效果。此外，教師對(duì)地方文化的認(rèn)知和傳承能力有限。課程實(shí)施的成敗、質(zhì)量首先取決于教師[9]。地方課程的實(shí)施需要教師具備一定的地方文化素養(yǎng)，以便將地方文化融入課堂教學(xué)。然而在現(xiàn)實(shí)情況中，部分教師對(duì)地方文化的認(rèn)知和傳承能力有限，導(dǎo)致在課堂教學(xué)中無(wú)法有效地傳授地方文化知識(shí)，甚至出現(xiàn)誤導(dǎo)學(xué)生的情況。這種現(xiàn)象進(jìn)一步加劇了地方課程“在地性”的缺失。最后，地方課程評(píng)價(jià)體系不完善。在現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系中，往往只關(guān)注學(xué)生對(duì)全國(guó)性課程知識(shí)點(diǎn)的掌握，而忽視了對(duì)地方文化知識(shí)的評(píng)價(jià)。這使得地方課程在實(shí)施過(guò)程中難以得到足夠的重視，進(jìn)一步導(dǎo)致了地方課程“在地性”的缺失。

2.地方課程“在地性”缺失的原因

其一，社會(huì)發(fā)展因素。在社會(huì)快速發(fā)展的過(guò)程中，城市化進(jìn)程不斷推進(jìn)，使得地方文化逐漸被主流文化同化，進(jìn)而導(dǎo)致地方課程“在地性”的缺失。在這個(gè)過(guò)程中，地方特色文化逐漸減弱，地方認(rèn)同感降低，地方課程的發(fā)展受到阻礙。首先，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和城市化進(jìn)程的推進(jìn)，人們的生活方式、價(jià)值觀念等發(fā)生了變化，地方文化在逐漸被主流文化所同化的過(guò)程中，地方課程的“在地性”變得越來(lái)越模糊。地方課程本應(yīng)反映地方歷史、文化和特色，但在同化過(guò)程中，很多地方課程無(wú)法體現(xiàn)當(dāng)?shù)靥厣?，?dǎo)致學(xué)生對(duì)地方文化缺乏了解和認(rèn)同，地方認(rèn)同感降低。其次，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)地方課程“在地性”的雙重影響。一方面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展為地方課程建設(shè)提供了資金和資源支持，有利于地方課程的發(fā)展。例如，經(jīng)濟(jì)發(fā)展可以為地方政府提供更多的財(cái)政支持，用于地方課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。另一方面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展也可能導(dǎo)致地方文化同質(zhì)化，削弱地方課程的特色。例如，隨著商業(yè)化的推進(jìn)，一些地方文化被過(guò)度包裝和商業(yè)化，失去了原有的特色，這對(duì)地方課程的“在地性”產(chǎn)生了負(fù)面影響。再次，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不均衡性也可能導(dǎo)致地方課程資源的分配不均，加劇“在地性”的缺失。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的地區(qū)，地方政府往往有更多的資金和資源投入地方課程建設(shè)，這些地方的地方課程能夠更好地體現(xiàn)地方特色。而在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低的地區(qū)，地方課程建設(shè)可能面臨資金和資源短缺的問(wèn)題，導(dǎo)致地方課程無(wú)法有效體現(xiàn)地方特色，進(jìn)一步加劇“在地性”的缺失。隨著我國(guó)社會(huì)的快速發(fā)展和城市化進(jìn)程的推進(jìn)，地方文化逐漸被主流文化所同化，導(dǎo)致地方課程“在地性”的缺失。為了解決這一問(wèn)題，我們需要在經(jīng)濟(jì)發(fā)展與地方文化保護(hù)之間找到平衡點(diǎn)，既要充分利用經(jīng)濟(jì)發(fā)展為地方課程建設(shè)提供資金和資源支持，又要避免地方文化的過(guò)度同質(zhì)化，確保地方課程能夠有效地體現(xiàn)地方特色。

其二，政治因素。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育政策以統(tǒng)一為主，地方課程的發(fā)展受到限制。近年來(lái)，雖然政策有所調(diào)整，鼓勵(lì)地方特色課程的發(fā)展，但在具體實(shí)施過(guò)程中，地方課程的“在地性”仍然面臨諸多困境。首先，我們需要認(rèn)識(shí)到，教育政策對(duì)于地方課程的發(fā)展具有指導(dǎo)和約束作用。在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，我國(guó)一直采取統(tǒng)一的教育政策，旨在確保全國(guó)范圍內(nèi)的教育質(zhì)量和水平。然而，這種統(tǒng)一的政策導(dǎo)向也使得地方課程的發(fā)展受到限制，地方特色課程很難得到充分體現(xiàn)。其次，近年來(lái)，我國(guó)政府已經(jīng)意識(shí)到地方課程發(fā)展的重要性，開(kāi)始調(diào)整教育政策，鼓勵(lì)地方特色課程的發(fā)展。這種政策調(diào)整有利于地方課程更好地體現(xiàn)地方特色，增強(qiáng)地方認(rèn)同感。然而，在具體實(shí)施過(guò)程中仍步履維艱。比如，地方政府和教育部門(mén)在實(shí)施地方課程時(shí)，面臨到的資金、師資、教育資源等方面的限制，這些因素都會(huì)影響地方課程的“在地性”。再次，政治因素還涉及到領(lǐng)導(dǎo)層的觀念和意識(shí)。地方領(lǐng)導(dǎo)對(duì)地方課程的重視程度、對(duì)地方文化傳承的認(rèn)同感等都會(huì)對(duì)地方課程的“在地性”產(chǎn)生影響。如果地方領(lǐng)導(dǎo)層能夠充分認(rèn)識(shí)到地方課程的重要性，并采取積極措施推動(dòng)地方課程的發(fā)展，那么地方課程的“在地性”就有望得到較好的發(fā)展?？傊?，政治因素對(duì)地方課程“在地性”的影響是多方面的。要解決這一問(wèn)題，我們需要在政策層面加強(qiáng)對(duì)地方課程的扶持力度，同時(shí)鼓勵(lì)地方政府和教育部門(mén)在實(shí)施地方課程時(shí)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，“讓地方享有更多的自主權(quán)和靈活性”[10]，結(jié)合地方實(shí)際，創(chuàng)造性地開(kāi)展地方課程建設(shè)。此外，還要提高地方領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)地方課程的重視程度，形成全社會(huì)共同關(guān)注和支持地方課程發(fā)展的良好氛圍。

其三，教育因素?，F(xiàn)行的教育體制以統(tǒng)一課程為主，地方課程和校本課程的地位較低。這導(dǎo)致地方課程“在地性”的缺失，難以形成具有地方特色的教育體系。同時(shí)，教育評(píng)價(jià)制度過(guò)于注重考試成績(jī)，使得地方課程的發(fā)展受到進(jìn)一步限制。教育資源的不均衡分配是導(dǎo)致地方課程“在地性”缺失的重要原因。一方面，城鄉(xiāng)教育資源差距導(dǎo)致地方課程的發(fā)展受到限制；另一方面，地方課程資源的開(kāi)發(fā)和利用不足，使得地方課程的特色難以體現(xiàn)。首先，現(xiàn)行的教育體制以統(tǒng)一課程為主，地方課程和校本課程的地位較低。地方教育部門(mén)在實(shí)施地方課程時(shí)，往往受到統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的限制，難以根據(jù)地方實(shí)際制定出具有地方特色的教育內(nèi)容。地方的教育體系無(wú)法形成獨(dú)特的風(fēng)格，也影響了地方認(rèn)同感的培養(yǎng)。其次，教育評(píng)價(jià)制度過(guò)于注重考試成績(jī)，使得地方課程的發(fā)展受到進(jìn)一步的制約。在應(yīng)試教育的背景下，地方課程很難得到足夠的重視，因?yàn)樗鼈儫o(wú)法直接提高學(xué)生的考試成績(jī)。這導(dǎo)致地方課程在實(shí)施過(guò)程中，往往被忽視或被簡(jiǎn)化，進(jìn)一步削弱了地方課程的“在地性”。再次，教育資源的不均衡分配是導(dǎo)致地方課程“在地性”缺失的重要原因。一方面，城鄉(xiāng)教育資源差距導(dǎo)致地方課程的發(fā)展受到限制。城市和農(nóng)村的教育資源差距，使得地方課程在實(shí)施過(guò)程中面臨諸多困難。例如，城市學(xué)校通常擁有更豐富的教育資源和設(shè)施，能夠更好地開(kāi)展地方課程；而農(nóng)村學(xué)校則由于資源匱乏，地方課程難以實(shí)施。另一方面，地方課程資源的開(kāi)發(fā)和利用不足，使得地方課程的特色難以體現(xiàn)。很多地方課程資源未得到充分利用，其“在地性”大打折扣。

二、相融共生是地方課程“在地性”追求的邏輯必然

1.地方學(xué)校的角色決定了地方課程的“在地性”

學(xué)校是教育的主體，是教育活動(dòng)的承載者，更是教育理念的實(shí)踐者。地方學(xué)校的特殊性決定了地方課程的“在地性”。教育需要緊密結(jié)合地方實(shí)際，充分挖掘和利用地方文化資源，讓課程更加貼近學(xué)生的生活，從而提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的地域認(rèn)同感。在這個(gè)過(guò)程中，地方學(xué)校的角色舉足輕重，它們決定了地方課程的“在地性”。

首先，地方學(xué)校的地理環(huán)境決定了地方課程的“在地性”。錢(qián)穆認(rèn)為：“文化則必由其群體內(nèi)部精神累積而產(chǎn)生。”[11]地域性文化顯示出堅(jiān)韌的生命力，形成某一地域內(nèi)的人文優(yōu)勢(shì)[12]。我國(guó)是一個(gè)地域廣闊、地理環(huán)境多樣化的國(guó)家，不同地區(qū)的自然環(huán)境、歷史文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況都有很大的差異。這種差異性使得地方學(xué)校在教育實(shí)踐中需要充分考慮本地的特殊情況，制定出符合本地實(shí)際的地方課程。例如，沿海地區(qū)的學(xué)校可能會(huì)將海洋資源、海洋文化等納入地方課程，而內(nèi)陸地區(qū)的學(xué)?？赡軙?huì)將農(nóng)業(yè)資源、農(nóng)業(yè)文化等納入地方課程。其次，地方學(xué)校的教育目標(biāo)決定了地方課程的“在地性”。地方學(xué)校的教育目標(biāo)是為了培養(yǎng)適應(yīng)本地社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才，這就要求地方課程必須具有鮮明的本地特色。只有這樣，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)過(guò)程中更好地理解和接受地方文化，增強(qiáng)對(duì)本地社會(huì)文化的認(rèn)同感和歸屬感，從而更好地適應(yīng)本地社會(huì)的發(fā)展。再次，地方學(xué)校的教學(xué)資源決定了地方課程的“在地性”。地方學(xué)校的教學(xué)資源包括人力資源和物質(zhì)資源。人力資源是地方課程“在地性”的重要保障。地方教師、專(zhuān)家和鄉(xiāng)土人才等熟悉本地的情況，了解本地的發(fā)展需求，能夠?yàn)榈胤秸n程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施提供有力的支持。這些人力資源在地方課程的設(shè)計(jì)、編寫(xiě)和教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用，他們可以將本地歷史、文化、地理等特色元素融入地方課程，使地方課程更具針對(duì)性和實(shí)用性。同時(shí)，他們還能夠根據(jù)地方發(fā)展的需求，不斷更新和優(yōu)化地方課程內(nèi)容，使之始終保持與本地發(fā)展同步。物質(zhì)資源也是地方課程“在地性”的關(guān)鍵因素。地方特色的教學(xué)設(shè)施和實(shí)踐基地等物質(zhì)資源能夠?yàn)閷W(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助他們更好地了解和熱愛(ài)本地文化。例如，地方學(xué)?？梢岳帽镜貧v史建筑、文化遺產(chǎn)等資源，建立實(shí)踐教學(xué)基地，讓學(xué)生親身體驗(yàn)本地文化的魅力。此外，學(xué)校還可以通過(guò)舉辦地方特色文化活動(dòng)、展示地方特色藝術(shù)品等方式，激發(fā)學(xué)生對(duì)本地文化的興趣，增強(qiáng)他們對(duì)地方課程的認(rèn)同感。

2.“接地氣”的課程文化追求與地方形成共生模式

課程本身是一種復(fù)雜的會(huì)話(huà)[13]。地方課程的“在地性”追求，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要貼近地方實(shí)際，關(guān)注地方文化特色，以滿(mǎn)足地方社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要。在這個(gè)過(guò)程中，加強(qiáng)課程與傳統(tǒng)文化多種形式的整合[14]，“接地氣”的課程文化追求與地方形成共生模式，旨在將教育與地方實(shí)際相結(jié)合，充分挖掘和利用地方文化資源，讓課程更加貼近學(xué)生的生活，從而提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的地域認(rèn)同感，這是實(shí)現(xiàn)地方課程“在地性”的重要途徑。

首先，課程內(nèi)容要充分挖掘地方文化資源。課程與文化是天然的血肉關(guān)系[15]，每個(gè)地方都有自己獨(dú)特的文化底蘊(yùn)和歷史傳統(tǒng)。文化人類(lèi)學(xué)家克里福特·吉爾茲提出“地方性知識(shí)”的概念[16]，也稱(chēng)為本土知識(shí)。本土知識(shí)是本土人民在自己長(zhǎng)期生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳授的知識(shí)體系[17]，這些都是地方課程的重要內(nèi)容。通過(guò)深入挖掘地方文化資源，可以使課程內(nèi)容更具地方特色，滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)本土文化的認(rèn)知需求。例如，在鄉(xiāng)土歷史、民間藝術(shù)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)等方面的教育內(nèi)容，可以引導(dǎo)學(xué)生了解、熱愛(ài)和傳承本土文化，增強(qiáng)對(duì)家鄉(xiāng)的歸屬感和自豪感。其次，課程實(shí)施要注重與地方實(shí)際相結(jié)合。地方課程的實(shí)施過(guò)程中，要關(guān)注地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，將課程內(nèi)容與地方實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠解決實(shí)際問(wèn)題，提高實(shí)踐能力。例如，在環(huán)保教育方面，可以結(jié)合地方環(huán)境問(wèn)題，組織學(xué)生參與環(huán)保實(shí)踐活動(dòng)，提高他們的環(huán)保意識(shí)和行動(dòng)能力。再次，課程評(píng)價(jià)要體現(xiàn)地方特色。課程是育人的核心載體[18]，課程是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，要充分發(fā)揮其最大化的教育教學(xué)效果，關(guān)鍵是評(píng)價(jià)[19]。地方課程的評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生在本土文化傳承、實(shí)踐能力等方面的表現(xiàn)，以反映課程“在地性”的追求。通過(guò)多元化、開(kāi)放性的評(píng)價(jià)方式，激發(fā)學(xué)生對(duì)地方課程的學(xué)習(xí)興趣和積極性。例如，可以采用實(shí)地考查、實(shí)踐操作、作品展示等形式，對(duì)學(xué)生在地方課程方面的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。地方課程不僅僅是課程的一種形式，也是課程的一種文化[20]。課程文化是課程和文化的復(fù)合體[21]，在這個(gè)意義上，課程是一種文化的顯現(xiàn)，更是一種具有自我特性的文化存在[22]。實(shí)現(xiàn)地方課程“在地性”追求的邏輯必然，要求我們?cè)谡n程文化追求中“接地氣”，而課程文化特色來(lái)自學(xué)校獨(dú)特定位[23]，以期與地方形成共生模式。只有這樣，地方課程才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的教育功能，為地方社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)出有用之才。在這個(gè)過(guò)程中，我們需要充分發(fā)揮地方教育資源的優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)地方師資力量，加強(qiáng)地方課程研究與創(chuàng)新，建立和完善地方課程評(píng)價(jià)體系，共同推動(dòng)地方課程的發(fā)展。

3.在地化教育呼喚“貼地式”的人才培養(yǎng)方案

隨著社會(huì)的發(fā)展，地方對(duì)于人才培養(yǎng)的需求越來(lái)越高，而傳統(tǒng)的學(xué)校教育往往難以滿(mǎn)足這種需求。相融共生理念下的地方課程的“在地性”追求，正是為了解決這一問(wèn)題。在地化教育是鄉(xiāng)村教育與一方水土的教育情境相銜接、推進(jìn)農(nóng)村教育現(xiàn)代化的重要抓手[24]。在地化教育作為一種新型的教育模式，緊密?chē)@地方特色和發(fā)展需求，呼喚“貼地式”的人才培養(yǎng)方案。

首先，在地化教育注重培養(yǎng)學(xué)生的地方認(rèn)同感和歸屬感。美國(guó)人文地理學(xué)者段義孚將“地方”定義為個(gè)體感知價(jià)值的中心[25]，通過(guò)將地方文化、歷史、地理等元素融入課程設(shè)置中，讓學(xué)生從小對(duì)自己的家鄉(xiāng)有更深入的了解，從而激發(fā)他們對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)和自豪感。這種情感基礎(chǔ)對(duì)于他們未來(lái)投身于家鄉(xiāng)建設(shè)具有重要的推動(dòng)作用，是構(gòu)建寄托著生命意義的永恒性要素[26]。其次，以地方人才培養(yǎng)需求為根本，才能開(kāi)發(fā)適切性的地方課程[27]。在地化教育緊密結(jié)合地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的人才。在課程設(shè)置上，除了國(guó)家課程和地方課程外，還應(yīng)該增加有關(guān)地方產(chǎn)業(yè)的專(zhuān)業(yè)課程，讓學(xué)生從小接觸并了解相關(guān)產(chǎn)業(yè)，為他們未來(lái)的就業(yè)和發(fā)展方向提供更多選擇。同時(shí)，學(xué)校還可以與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)建立合作關(guān)系，為學(xué)生提供實(shí)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使他們能夠更早地了解未來(lái)的工作環(huán)境。再次，在地化教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。通過(guò)開(kāi)展豐富多樣的實(shí)踐活動(dòng)，如社會(huì)調(diào)查、志愿服務(wù)、田野考察等，讓學(xué)生走出課堂，將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，培養(yǎng)他們的實(shí)踐能力。同時(shí)，通過(guò)引入創(chuàng)新教育理念和方法，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。最后，在地化教育有助于提高地方教育質(zhì)量。課程質(zhì)量直接關(guān)系教育質(zhì)量[28]，通過(guò)結(jié)合地方特色，優(yōu)化課程設(shè)置，豐富教學(xué)手段，通過(guò)研究成長(zhǎng)規(guī)律，大力創(chuàng)新教育方法[29]，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的學(xué)習(xí)積極性，從而提高教育質(zhì)量。同時(shí)，地方教育部門(mén)可以通過(guò)對(duì)在地化教育的支持，提高教師的專(zhuān)業(yè)水平，促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提升。

三、務(wù)求實(shí)效是地方課程“在地性”追求的實(shí)現(xiàn)路徑

1.扎根鄉(xiāng)土：傳承地域文化，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的教師

在當(dāng)今教育改革的大背景下，地方課程的“在地性”追求已成為教育發(fā)展的重要方向。地方課程“在地性”是指課程內(nèi)容能夠充分反映地方文化、地理、歷史等特色，貼近地方實(shí)際，滿(mǎn)足學(xué)生的發(fā)展需求。這種追求不僅有助于提高教育質(zhì)量，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的地域認(rèn)同感，為地方社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)出有用之才。

首先，創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)土教育情境。為培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的教師，學(xué)校和教育部門(mén)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)鄉(xiāng)土教育情境，組織教師開(kāi)展鄉(xiāng)土教育實(shí)踐活動(dòng)。例如，組織教師參觀本地區(qū)的博物館、歷史遺址等地，了解本地區(qū)的發(fā)展歷程和特色文化；舉辦鄉(xiāng)土教育論壇，邀請(qǐng)專(zhuān)家和教師共同研討如何將地域文化融入課程設(shè)計(jì)等。其次，培養(yǎng)教師鄉(xiāng)土情懷。培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的教師，需要從教師教育和培訓(xùn)入手，加強(qiáng)教師對(duì)地域文化的認(rèn)識(shí)和理解。在教師培訓(xùn)過(guò)程中，可以邀請(qǐng)本地區(qū)的文化名人、非遺傳承人等為教師授課，分享本地區(qū)的文化特色和文化故事，激發(fā)教師對(duì)家鄉(xiāng)文化的熱愛(ài)。此外，學(xué)校和教育部門(mén)還可以鼓勵(lì)教師參與鄉(xiāng)土教育課題研究，將研究成果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，促進(jìn)教師對(duì)地域文化的深入理解。最后，將鄉(xiāng)土情懷融入課程設(shè)計(jì)。鄉(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守和奉獻(xiàn)于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的內(nèi)在動(dòng)力之源[30]，具有鄉(xiāng)土情懷的教師是實(shí)現(xiàn)地方課程在地性的關(guān)鍵。教師在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，將地域文化融入課程內(nèi)容，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠更好地了解和熱愛(ài)家鄉(xiāng)。例如，在語(yǔ)文課上，教師可以選擇具有本地區(qū)特色的文章進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生在閱讀過(guò)程中感受到家鄉(xiāng)文化的魅力；在地理課上，教師可以結(jié)合本地區(qū)的地理特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生更加了解家鄉(xiāng)的地理風(fēng)貌、環(huán)境資源等。

2.文化自覺(jué)：發(fā)揚(yáng)文化特色，構(gòu)建文化在地的課程體系

費(fèi)孝通先生曾說(shuō)：“文化自覺(jué)是一個(gè)艱巨的過(guò)程”[31]，而地方課程的“在地性”追求無(wú)疑是發(fā)揚(yáng)地方文化特色、培養(yǎng)文化自覺(jué)的重要路徑。地方課程的“在地性”強(qiáng)調(diào)將地域文化精髓融入教育內(nèi)容，通過(guò)深入挖掘本土文化資源，不僅促進(jìn)了學(xué)生對(duì)地方歷史、風(fēng)俗、藝術(shù)等多元文化的認(rèn)知與理解，還激發(fā)了他們對(duì)本土文化的認(rèn)同感和自豪感。這一過(guò)程不僅是對(duì)地方文化特色的有效傳承，更是文化自覺(jué)意識(shí)培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它要求課程設(shè)計(jì)者具備高度的文化敏感性和學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性，既要確保課程內(nèi)容的真實(shí)性、準(zhǔn)確性，又要注重教學(xué)方法的創(chuàng)新性，以科學(xué)的方式引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、思考地方文化的價(jià)值與意義，從而在理論與實(shí)踐的雙重維度上推動(dòng)文化自覺(jué)的形成與發(fā)展。

首先，深入挖掘地域文化資源。地域文化資源是構(gòu)建文化在地課程體系的基礎(chǔ)，不同的區(qū)域、地域有著不同的文化特征，只不過(guò)這種文化差異有的明顯、有的隱晦[32]。地方課程是地方文化的載體，它更易貼近本地學(xué)生的文化特點(diǎn)和思維習(xí)慣[33]。教育部門(mén)應(yīng)聯(lián)合文化、旅游等相關(guān)部門(mén)，對(duì)地域文化資源進(jìn)行全面普查，梳理出具有教育價(jià)值的資源，包括物質(zhì)文化遺產(chǎn)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、地域特色民俗等。在此基礎(chǔ)上，將這些資源融入課程體系，形成具有地域特色的文化課程模塊。其次，注重學(xué)生主體地位。構(gòu)建文化在地課程體系，要充分尊重學(xué)生的興趣和需求，以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。教育部門(mén)應(yīng)組織專(zhuān)家、教師、學(xué)生及家長(zhǎng)共同參與課程設(shè)計(jì)，結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平，將地域文化與學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活緊密結(jié)合，以貼近學(xué)生生活為指南[34]，提高課程的吸引力和實(shí)效性。再次，整合多元化課程資源。構(gòu)建文化在地課程體系，需要整合多元化的課程資源，探索地方課程的整合式實(shí)施，以?xún)?yōu)化學(xué)校課程結(jié)構(gòu)[35]。教育部門(mén)應(yīng)指導(dǎo)學(xué)校充分利用校內(nèi)外資源，如圖書(shū)館、博物館、科技館等，開(kāi)展實(shí)地教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)等活動(dòng)。同時(shí)，可借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段，搭建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，為學(xué)生提供豐富的在線學(xué)習(xí)資源，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。最后，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。教師是構(gòu)建文化在地課程體系的關(guān)鍵。教育部門(mén)應(yīng)加大對(duì)教師的培訓(xùn)力度，提高教師的課程開(kāi)發(fā)能力和教育教學(xué)水平，促進(jìn)課程實(shí)施與師資培訓(xùn)的一體化[36]。鼓勵(lì)教師參加相關(guān)課題研究，促進(jìn)教師之間的交流與合作，教師之間的合作、信任、支持、交互作用和開(kāi)放性的交往越理想，課程實(shí)施程度就越大[37]。

3.生命在場(chǎng)：貼地行走的“課程扶志”，讓鄉(xiāng)土教育煥發(fā)生命力

人們對(duì)課程的理解常取決于個(gè)體對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、工具性和內(nèi)在性、學(xué)科和活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和選取[38]。地方課程的在地性追求，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷演進(jìn)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，“生命在場(chǎng)”的教育理念，成為推動(dòng)課程改革的關(guān)鍵因素。生命在場(chǎng)，意味著教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的個(gè)體生命，貼近學(xué)生的實(shí)際需求，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土教育的理想。為此，我們需要貼地行走的“課程扶志”，以課程為載體，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土教育的理想，讓鄉(xiāng)土教育煥發(fā)生命力。

首先，生命在場(chǎng)意味著教育者和學(xué)習(xí)者的生命經(jīng)驗(yàn)是緊密聯(lián)系的。貫穿“生命在場(chǎng)”的課堂應(yīng)追求一種使學(xué)生處于“憤悱”的狀態(tài)[39]，教育者需要以自身的生活經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，將地方文化、歷史、地理等元素融入課程設(shè)計(jì)，使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠產(chǎn)生共鳴，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。例如，教育者可以設(shè)計(jì)以當(dāng)?shù)孛袼?、傳統(tǒng)手工藝等為主題的活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者在參與活動(dòng)中體驗(yàn)地方文化，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷。其次，貼地行走的“課程扶志”要求教育者關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，尊重他們的學(xué)習(xí)需求，引導(dǎo)他們從自身出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和挖掘地方文化的價(jià)值。例如，教育者可以通過(guò)小組討論、實(shí)地考察等方式，讓學(xué)習(xí)者分享自己了解的地方文化，通過(guò)互動(dòng)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)地方文化的認(rèn)同感。再次，鄉(xiāng)土教育理想的實(shí)現(xiàn)需要教育者在課程實(shí)施過(guò)程中，關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感、認(rèn)知、行為等多方面的成長(zhǎng)，培養(yǎng)他們熱愛(ài)家鄉(xiāng)、傳承文化的自覺(jué)性。地方課程更多的是探究性、實(shí)踐性、體驗(yàn)性課程[40]，開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的有效途徑[41]。教育者可以組織學(xué)習(xí)者參與社區(qū)服務(wù)、文化傳承等實(shí)踐活動(dòng)，“走向田野， 走向生活”，增強(qiáng)在地化的社會(huì)情境體驗(yàn)[42]，讓他們?cè)趯?shí)際行動(dòng)中感受鄉(xiāng)土文化的魅力，增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化的傳承意識(shí)。最后，為實(shí)現(xiàn)“課程扶志”，教育者需要不斷反思、調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)策略，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)需求。同時(shí)，教育者還應(yīng)與家長(zhǎng)、社區(qū)等多元主體保持良好的溝通與合作，共同為學(xué)習(xí)者營(yíng)造一個(gè)有利于鄉(xiāng)土文化傳承的教育環(huán)境。

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[作者：郭海洋（1988-），男，河北石家莊人，河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院，副研究員，碩士生導(dǎo)師，博士；吉宇飛（2001-），女，河北邢臺(tái)人，河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 趙武星】

*該文為2023-2024年度河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“太行山東麓傳統(tǒng)村落的教育變遷研究”（HB23JY013）的研究成果