批評(píng)是教育教學(xué)的重要組成部分，但在教學(xué)場(chǎng)域中，教師的批評(píng)行為偏差可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)批評(píng)回避現(xiàn)象。其中，師生關(guān)系異化，缺乏情感共通力；學(xué)生自我理解錯(cuò)位，缺失心理治愈力；人際關(guān)系冷漠，缺乏生命關(guān)懷力等，都是學(xué)生產(chǎn)生批評(píng)回避的成因。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避能夠被覺(jué)知，并呈現(xiàn)出遮蔽性、多樣性、主體性等特征，因而解構(gòu)批評(píng)回避需要教師在教學(xué)場(chǎng)域中給予學(xué)生有溫度、有情感的批評(píng)，包括持守愛(ài)的教育理念、注重情感交流共通、把握批評(píng)教育時(shí)機(jī)等，從而幫助學(xué)生以開(kāi)放、包容的心態(tài)面對(duì)批評(píng)，形成和諧的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提升。

教學(xué)場(chǎng)域；批評(píng)回避；教育懲戒；師生關(guān)系

何敏，馬進(jìn)，盧昱.教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避及其解構(gòu)路徑[J].教學(xué)與管理，2024（36）：60-63.

批評(píng)回避是學(xué)生被批評(píng)后沒(méi)有將負(fù)面情緒發(fā)泄出來(lái)，卻通過(guò)隱藏、壓抑等方式展示自己被批評(píng)后的創(chuàng)傷的一種表現(xiàn)[1]。2020年12月，教育部頒發(fā)《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》指出：“教師對(duì)學(xué)生實(shí)施教育懲戒后，應(yīng)當(dāng)注重與學(xué)生的溝通和幫扶，對(duì)改正錯(cuò)誤的學(xué)生及時(shí)予以表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)?！盵2]這體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生被懲戒后的心靈關(guān)照，同時(shí)也對(duì)教師合理利用教育懲戒權(quán)提出更好的方向指導(dǎo)。如何正確認(rèn)識(shí)教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避，使批評(píng)走出現(xiàn)實(shí)困境，是當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐亟待關(guān)切的話題。

一、教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避內(nèi)涵分析

存在于教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避一定程度上會(huì)削弱教學(xué)批評(píng)的正向作用。深入分析教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避內(nèi)涵，有助于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提升教學(xué)效果。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避以“設(shè)定”為前提，以“尋視”作為顯現(xiàn)方式，往往帶來(lái)“鎖閉”的現(xiàn)實(shí)結(jié)果。

1.設(shè)定：教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避前提

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為：“把某某東西作為某某東西加以解釋?zhuān)诒举|(zhì)上是通過(guò)先行具有、先行視見(jiàn)與先行掌握來(lái)起作用的?！盵3]在批評(píng)中，教師和學(xué)生往往帶著理解前的先行結(jié)構(gòu)，即“先行具有”“先行視見(jiàn)”“先行掌握”三個(gè)要素所組成的設(shè)定開(kāi)始，在彼此不恰當(dāng)?shù)脑O(shè)定或理解偏差中，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生批評(píng)回避。在教師的現(xiàn)有設(shè)定中，教師往往會(huì)根據(jù)學(xué)生的往常表現(xiàn)篩選其行為，預(yù)判學(xué)生是否發(fā)生批評(píng)回避，并思考會(huì)出現(xiàn)怎樣的批評(píng)回避行為，以此調(diào)控自己的批評(píng)方式、批評(píng)重點(diǎn)和批評(píng)后的期望建議等。而學(xué)生對(duì)批評(píng)回避的設(shè)定是希望以此作為表達(dá)不滿情緒的方式，這種設(shè)定既考量了教師先前批評(píng)時(shí)的態(tài)度、語(yǔ)氣、做法，也對(duì)自己選擇何種批評(píng)回避行為有所預(yù)設(shè)。學(xué)生的這種設(shè)定是在不斷發(fā)展的，需要教師不斷解答新的意義，同時(shí)需要教師在不斷更新設(shè)定中快速判斷學(xué)生是否出現(xiàn)批評(píng)回避現(xiàn)象，預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的批評(píng)回避行為，從而讓批評(píng)利于學(xué)生發(fā)展，更好地促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。

2.尋視：教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避顯現(xiàn)

教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避有時(shí)能被覺(jué)知，覺(jué)知的途徑在現(xiàn)象學(xué)意義上是一種“觀”。與單純觀察性的直觀不同，這種“觀”是一種尋視（Umsicht），是一種以人的當(dāng)前存在（此在）有所指引的特殊的“看”（Sicht），即事物只有如此這般進(jìn)入此在的視野之中，被此在把握，與此在產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，才可能展現(xiàn)其自身[4]。所以，是否真正了解某物取決于它是否進(jìn)入此在的視野之中，并如其所是地展現(xiàn)自身特點(diǎn)。在教學(xué)場(chǎng)域中，教師通過(guò)“尋視”將學(xué)生納入“視野”，與學(xué)生交流并建立聯(lián)系，而學(xué)生在“尋視”中與教師相遇，也將教師納入“視野”，超越自身并與教師建立聯(lián)系。因此，教學(xué)場(chǎng)域中的師生處于直接“面對(duì)面”的局面，這種“面對(duì)面”就是互相直觀、互相表象的體現(xiàn)，在這種局面中師生的任何行為都會(huì)給彼此帶來(lái)影響?！皩ひ暋弊鳛樽屌u(píng)回避迅速顯現(xiàn)的方法，是教學(xué)場(chǎng)域中批評(píng)回避的一種存在狀態(tài)，師生需要通過(guò)“尋視”讓彼此本真地展現(xiàn)，在相互關(guān)切中通達(dá)教學(xué)批評(píng)的本真意義。

3.鎖閉：教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避結(jié)果

學(xué)生產(chǎn)生批評(píng)回避的心理狀態(tài)往往是隱匿的、鎖閉的，猶如沉默不言的“大地”，難以被及時(shí)發(fā)現(xiàn)。在一定意義上，學(xué)生的批評(píng)回避就是鎖閉內(nèi)心，將自己隱匿于個(gè)體的世界，拒絕與外界溝通。鎖閉產(chǎn)生的結(jié)果是雙面的。學(xué)生產(chǎn)生此類(lèi)心理時(shí)已受到教師批評(píng)，心理反饋是拒絕和排斥，內(nèi)心則希望教師收回批評(píng)并給予相應(yīng)尊重。但由于沒(méi)有合理的方式排解，學(xué)生往往不愿放棄自我想法，也不愿面對(duì)道德兩難問(wèn)題，從而形成自身鎖閉的心理。久而久之，這種鎖閉可能會(huì)演變?yōu)楣缕?、偏激、冷漠的消極性格，造成人格缺陷。此時(shí)，教育的關(guān)鍵就是如何引導(dǎo)學(xué)生由“鎖閉”走向“敞開(kāi)”。當(dāng)然，教師必須知曉學(xué)生處于等待“敞開(kāi)”的內(nèi)心狀態(tài)，并渴望與教師開(kāi)展良性雙向互動(dòng)。這意味著學(xué)生在鎖閉自己的同時(shí)，也在等待教師的照亮。教師需要去尋找、觀察，并努力與學(xué)生照面，當(dāng)照面產(chǎn)生時(shí)才會(huì)出現(xiàn)雙方的交流互動(dòng)，使照亮學(xué)生出現(xiàn)可能。

二、教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避成因探賾

“教育教學(xué)中的批評(píng)總是發(fā)生在一定的場(chǎng)合和情境之中，并受到批評(píng)者、被批評(píng)者、批評(píng)的旁及者、批評(píng)的方式以及批評(píng)所處的環(huán)境的影響?！盵5]探賾批評(píng)回避現(xiàn)象，挖掘背后的深層原因，有助于推進(jìn)教學(xué)場(chǎng)域中批評(píng)的有效開(kāi)展。

1.師生關(guān)系異化，缺乏情感共通力

在教學(xué)場(chǎng)域中，教師與學(xué)生是相互聯(lián)系、共生共存的共同體。生存論現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“共在”是“此在”的基本屬性，“此在”與他人共同存在，并“從周?chē)澜缰兴賱诘墓餐澜鐏?lái)反映”[6]。從生存論角度理解，教學(xué)場(chǎng)域中批評(píng)回避的產(chǎn)生是因?yàn)楦盍蚜藥熒摹肮苍凇标P(guān)系，使師生關(guān)系異化為認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系，從而缺失了師生間的心靈交換與情感溝通。

教師希望通過(guò)批評(píng)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤行為，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀念，但師生關(guān)系的異化與情感交流的缺失，使教師與學(xué)生都處于簡(jiǎn)單的覺(jué)知狀態(tài)。在淺層的覺(jué)知中，教師不能準(zhǔn)確了解學(xué)生真實(shí)的所想所感，往往簡(jiǎn)單地將自己的所見(jiàn)所聞強(qiáng)加于學(xué)生認(rèn)識(shí)之上，以致批評(píng)變成不切實(shí)際的指責(zé)，這只會(huì)使學(xué)生對(duì)教師的行為越發(fā)不理解，從而產(chǎn)生批評(píng)回避。因此，教師應(yīng)注意的是不能讓教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)從錯(cuò)誤起點(diǎn)開(kāi)始，批評(píng)發(fā)生時(shí)，師生“不僅僅是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系，更包含著交往雙方的情感共通、心靈交換和彼此理解”[7]。

2.學(xué)生自我理解錯(cuò)位，缺失心理治愈力

學(xué)生受到批評(píng)后，往往會(huì)產(chǎn)生自我理解的偏差與錯(cuò)位，陷入自身理解的矛盾，這是批評(píng)回避產(chǎn)生的重要原因之一。一般情況下，學(xué)生能接受的批評(píng)往往是在教師生命關(guān)懷引導(dǎo)下的批評(píng)，并且需要學(xué)生在自我理解中重新理解教師的批評(píng)。但因受制于自身心理發(fā)展程度與認(rèn)知水平，學(xué)生通常不能真正理解批評(píng)的價(jià)值。最終，學(xué)生往往既無(wú)法將自身的感覺(jué)合理傾訴，也無(wú)法通過(guò)理解進(jìn)入他者內(nèi)心世界、感受他人心境，更無(wú)法重現(xiàn)他者內(nèi)心體驗(yàn)去理解批評(píng)的真實(shí)目的。

實(shí)際上，教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)具有比較明確的目的，一是幫助學(xué)生補(bǔ)充與完善教學(xué)知識(shí)，加深對(duì)知識(shí)與生活的理解；二是將教學(xué)批評(píng)作為教師構(gòu)建教學(xué)共同體的一種手段。因而，教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)帶給學(xué)生的實(shí)際是“對(duì)自我認(rèn)識(shí)的不斷深入與清晰”[8]。然而，由于學(xué)生自我理解的錯(cuò)位，往往使批評(píng)的目的性和引導(dǎo)性發(fā)生偏移，而有些學(xué)生的心理自愈能力較弱，遭受批評(píng)后容易將一些細(xì)小問(wèn)題放大，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，對(duì)自己產(chǎn)生負(fù)面評(píng)價(jià)，從而形成嚴(yán)重的挫敗感和無(wú)助感，這不僅會(huì)削減學(xué)生的自信心與自尊心，也影響了其正常學(xué)習(xí)與生活。

3.人際關(guān)系冷漠，缺乏生命關(guān)懷力

人際關(guān)系的冷漠主要表現(xiàn)在學(xué)生受到教師批評(píng)后，教師對(duì)學(xué)生的心理與行為未能及時(shí)跟蹤，缺乏對(duì)學(xué)生更深層次的生命成長(zhǎng)關(guān)懷。學(xué)生受到批評(píng)后，心理與認(rèn)知遭到一定打擊，此時(shí)，正需要教育愛(ài)與生命關(guān)懷的到場(chǎng)，但由于教師缺乏正確的批評(píng)觀念和合理的生命關(guān)懷力，無(wú)法較好地把握學(xué)生心理，導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的創(chuàng)傷未能愈合，繼而產(chǎn)生批評(píng)回避。

人際關(guān)系的冷漠還包括班級(jí)同學(xué)忽視了彼此間的共生關(guān)系，缺乏相互之間的情感支持。班級(jí)同學(xué)擁有共同的價(jià)值追求與目標(biāo)，但由于共同的利益驅(qū)動(dòng)有時(shí)可能會(huì)引發(fā)嘲諷、否定、排斥等沖突，使學(xué)生更多考慮個(gè)人得失，以致將共同的集體價(jià)值實(shí)現(xiàn)異化為個(gè)人利益實(shí)現(xiàn)。當(dāng)某學(xué)生遭受批評(píng)時(shí)，班級(jí)同學(xué)往往出現(xiàn)置之不理現(xiàn)象，受批評(píng)學(xué)生缺失宣泄與傾訴空間，可能出現(xiàn)應(yīng)激性情緒反應(yīng)，并逐漸陷入負(fù)面思維模式，產(chǎn)生批評(píng)回避。

三、教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避特征顯現(xiàn)

了解批評(píng)回避的顯現(xiàn)特征，是重新認(rèn)識(shí)教學(xué)場(chǎng)域批評(píng)回避的重要基礎(chǔ)，讓學(xué)生在與教師的對(duì)話中展開(kāi)生命，體驗(yàn)教師的真情實(shí)意，更好地發(fā)揮批評(píng)作用[9]。

1.遮蔽性

在教學(xué)場(chǎng)域中，批評(píng)回避顯現(xiàn)出一定的遮蔽性，學(xué)生不愿敞開(kāi)自身，拒絕與教師溝通。一方面在于學(xué)生無(wú)意或有意掩蓋自身不良行為，教師難以把握學(xué)生行為背后的真正動(dòng)機(jī)；另一方面在于學(xué)生遮蔽內(nèi)心真實(shí)想法，拒絕對(duì)教師的批評(píng)給予回應(yīng)。這種行為與心理上的遮蔽會(huì)影響后續(xù)教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生的整體態(tài)度，容易將學(xué)生的遮蔽行為簡(jiǎn)單理解為學(xué)生性格內(nèi)向或心理不屑，導(dǎo)致在同一空間的師生難以融為一體。師生之間缺乏相互理解，久而久之，大多教師會(huì)淡忘這類(lèi)學(xué)生的存在，并用常規(guī)的教學(xué)行為與此類(lèi)學(xué)生交流。此外，批評(píng)回避的遮蔽性有時(shí)還會(huì)導(dǎo)致教師批評(píng)產(chǎn)生失誤。因此，教學(xué)場(chǎng)域中的教師，只有在批評(píng)學(xué)生之前撥開(kāi)遮蔽性正確地表象學(xué)生，才能真正了解學(xué)生的內(nèi)心想法，做出正確的批評(píng)行為。

2.多樣性

學(xué)生往往在產(chǎn)生批評(píng)回避之初，就會(huì)考慮面臨的結(jié)果，并以這種預(yù)設(shè)的結(jié)果調(diào)控接下來(lái)的各種行為，從而表現(xiàn)出批評(píng)回避的多樣性。比如，避免接觸與批評(píng)相關(guān)的情境或人物，對(duì)教師的關(guān)心與詢問(wèn)不予回應(yīng)，或演化為一種與教師對(duì)立的狀態(tài)，或在班級(jí)孤立自身的存在，以“無(wú)聲的抗議”作為批評(píng)回避的行為等。有時(shí)，部分學(xué)生會(huì)表現(xiàn)為破壞正常的課堂教學(xué)節(jié)奏，干擾課堂秩序和教學(xué)流程，有意做出不適當(dāng)行為以“宣泄”對(duì)批評(píng)的不滿。此時(shí)，學(xué)生的批評(píng)回避表現(xiàn)最明顯，教學(xué)中的教師能明顯感覺(jué)到學(xué)生的反常行為。面對(duì)此類(lèi)學(xué)生，不當(dāng)?shù)奶幚矸绞饺菀鬃寣W(xué)生在心里埋下對(duì)教師反感的種子，使師生關(guān)系變得緊張對(duì)立。另外，批評(píng)回避的多樣性，還體現(xiàn)在學(xué)生與學(xué)生，或與其他教師之間的關(guān)系惡化等，這需要教師擁有明察秋毫的能力，以免批評(píng)回避行為的泛化。

3.主體性

教師和學(xué)生是具有自覺(jué)能動(dòng)性的雙主體，批評(píng)是師生為達(dá)成共同教育目的一種手段，批評(píng)回避本質(zhì)上是教與學(xué)密切聯(lián)系的一種雙邊活動(dòng)[10]。然而，不少教師習(xí)慣運(yùn)用主客體思維模式開(kāi)展批評(píng)，強(qiáng)調(diào)教師主體的優(yōu)先性與權(quán)利性，將自己作為批評(píng)者角色主體，學(xué)生作為被批評(píng)者角色客體，形成主客體“二元對(duì)立”的局面。這一思維模式孤立地強(qiáng)調(diào)教師主體性，忽視了師生之間相互尊重、相互理解的和諧共生關(guān)系，往往導(dǎo)致批評(píng)出現(xiàn)一定的沖突和異化。如，教師面對(duì)學(xué)生的反批評(píng)，通常表現(xiàn)為拒絕和反對(duì)，很少反思自己的教育行為或轉(zhuǎn)向自我批評(píng)與自省。此時(shí)，學(xué)生仍被教師置于被批評(píng)者角色，缺失了與教師對(duì)話的權(quán)利。主體間性指“主體—主體”關(guān)系中內(nèi)在的性質(zhì)[11]，由“主體性”走向“主體間性”正是教學(xué)場(chǎng)域中批評(píng)內(nèi)在屬性的需要。在主體間性視角下，“充分考慮教師和學(xué)生之間平等、互動(dòng)、共享、共進(jìn)關(guān)系”[12]，能有效開(kāi)展批評(píng)，減少批評(píng)回避。

四、教學(xué)場(chǎng)域中的批評(píng)回避解構(gòu)路徑

批評(píng)回避是教育領(lǐng)域的難解之題，也是教學(xué)場(chǎng)域的重要議題，亟需新時(shí)代教師在教育教學(xué)中樹(shù)立正確教育觀念、注重情感交流共通、把握批評(píng)教育時(shí)機(jī)，從而消解批評(píng)回避的沖突與爭(zhēng)議，促使師生共同寓于“教育愛(ài)”之中，走向“在之中”的澄明之境，在對(duì)話中達(dá)成真正的教學(xué)“共識(shí)”。

1.持守愛(ài)的教育理念，師生寓于“教育愛(ài)”之中

教學(xué)批評(píng)本質(zhì)上是充盈教育愛(ài)的生命場(chǎng)域，教師與學(xué)生共在、共生，教師以學(xué)生的成長(zhǎng)為本體，在覺(jué)知學(xué)生的期許與需求、察覺(jué)學(xué)生的情感變化與心理情緒中展開(kāi)認(rèn)知、情感、價(jià)值觀的引導(dǎo)與傳遞。

教學(xué)場(chǎng)域中批評(píng)的出發(fā)點(diǎn)和旨?xì)w是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)，需要教師積極建立與學(xué)生長(zhǎng)期有效的情感互動(dòng)，給予彼此了解的時(shí)空條件，從而在批評(píng)教學(xué)的共同場(chǎng)域中進(jìn)行知識(shí)情感的交流與體悟。當(dāng)學(xué)生能接受批評(píng)時(shí)，他們更容易認(rèn)識(shí)到自己的不足，并積極尋求改進(jìn)。在“教育愛(ài)”中，師生的平等關(guān)系成為可能，教師摒棄傳統(tǒng)的主客體教學(xué)，用積極適切的情感方式影響學(xué)生，在充分了解學(xué)生情況下做出合理的批評(píng)與建議，以減少學(xué)生的防御心理和批評(píng)回避的發(fā)生。學(xué)生在改進(jìn)自己的過(guò)程中看到自己的進(jìn)步，自信心和自尊心逐步提升，能逐漸擺脫批評(píng)帶來(lái)的負(fù)面情緒。在潛移默化的影響中，學(xué)生能真正理解教師用意，從而接納批評(píng)，積極面對(duì)一切，并在內(nèi)心根植正確的道德觀念，豐盈自身的生命世界，批評(píng)回避也在根源上得到解決?？梢哉f(shuō)，師生一同寓于愛(ài)之中，愛(ài)之閃耀與師生的存在同在[13]。

2.注重情感交流共通，走向“在之中”的澄明之境

批評(píng)回避的遮蔽性使得教師無(wú)法透過(guò)存在者表象了解學(xué)生的存在狀態(tài)，也無(wú)法感知學(xué)生的心靈軌跡。情感交流是師生教學(xué)交往的共通現(xiàn)象，也是促動(dòng)師生“在之中”的方法，亦是避免批評(píng)回避的重要手段。

“在之中”的生存狀態(tài)表明存在者之間的相互融身、依寓共存，師生應(yīng)共同組成一個(gè)富含意義的整體世界。在教學(xué)交往的情感共通中，師生能真正地了解彼此，主動(dòng)接受彼此的情感互動(dòng)，從而通達(dá)師生共情的更高層面。“共情蘊(yùn)含著可以改善師生關(guān)系的愿景與契機(jī)”[14]，昭示著解決批評(píng)回避的可能性，是師生走向“在之中”的重要表現(xiàn)。在共情中，師生重新審視彼此關(guān)系，互相體會(huì)批評(píng)發(fā)生時(shí)對(duì)方的心理狀態(tài)和情感認(rèn)知，逐漸由單向的情感建構(gòu)走向雙向的共情態(tài)勢(shì)。同時(shí)，教師可借助共情營(yíng)造和諧的批評(píng)氛圍和批評(píng)后的溝通環(huán)境，及時(shí)關(guān)注學(xué)生的情緒變化和改進(jìn)情況，給予持續(xù)的情感支持和指導(dǎo)，從而有效減少和杜絕批評(píng)回避的發(fā)生。

3.把握批評(píng)教育時(shí)機(jī)，在對(duì)話中達(dá)成“共識(shí)”

問(wèn)題出現(xiàn)之前、問(wèn)題沖突之中、問(wèn)題發(fā)生之后是實(shí)施批評(píng)的三個(gè)重要時(shí)機(jī)。教師在開(kāi)展批評(píng)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)把握教育時(shí)機(jī)，以對(duì)話為教育手段，促進(jìn)師生平等交流，達(dá)成師生共識(shí)。

陸九淵曾曰：“聞過(guò)則喜，知過(guò)不諱，改過(guò)不憚?！盵15]在教學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)生并非“器”，亦非“物”，而是具有學(xué)習(xí)主體性的生命個(gè)體，學(xué)生應(yīng)有自己的思想，同時(shí)也為自己的行為負(fù)責(zé)。對(duì)話就是教師和學(xué)生雙方理解的過(guò)程[16]，教師應(yīng)尊重學(xué)生的多樣性，善捉時(shí)機(jī)，擇機(jī)而行，在與學(xué)生的對(duì)話中達(dá)成教育共識(shí)，走向“視域融合”。以學(xué)生的課間打鬧為例，學(xué)生課間的過(guò)度打鬧行為可視為問(wèn)題爆發(fā)之前的信號(hào)，教師及時(shí)批評(píng)可將危險(xiǎn)事故的發(fā)生遏止于萌芽狀態(tài)，而對(duì)于膽汁質(zhì)人格的打鬧學(xué)生，教師則可選擇在問(wèn)題發(fā)生之后開(kāi)展批評(píng)，亦能有效降低學(xué)生的批評(píng)回避。當(dāng)學(xué)生正確地理解和接受批評(píng)，教學(xué)批評(píng)氛圍便會(huì)更積極明朗，從而在教學(xué)場(chǎng)域中構(gòu)建起師生融樂(lè)、合作對(duì)話的批評(píng)教育生態(tài)。

批評(píng)作為教育教學(xué)的重要組成部分，是日常教育經(jīng)常發(fā)生的教學(xué)事項(xiàng)，但批評(píng)回避作為教育批評(píng)后的不良現(xiàn)象，仍值得當(dāng)下教師的反思與自省。在教學(xué)場(chǎng)域中，重視批評(píng)回避現(xiàn)象，合理使用教育懲戒權(quán)利，有助于充分發(fā)揮批評(píng)的德育價(jià)值，化解批評(píng)回避，從而幫助師生在對(duì)話中相互了解尊重，在情感交流中拉近師生距離，在教育愛(ài)中尋獲生命價(jià)值，走向師生的教學(xué)共生。

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[作者：何敏（1999-），女，浙江天臺(tái)人，湖州師范學(xué)院教育學(xué)院，碩士生；馬進(jìn)（1979-），女，江蘇漣水人，湖州師范學(xué)院教育學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士；盧昱（1998-），男，江蘇連云港人，湖州師范學(xué)院教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 趙武星】

*該文為浙江省教育廳一般科研項(xiàng)目“南疆阿克蘇地區(qū)中小學(xué)課程改革的時(shí)間表征研究”（Y202456461）、湖州師范學(xué)院研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“小學(xué)語(yǔ)文教材田園作品的生態(tài)美學(xué)意蘊(yùn)及教學(xué)案例研究”（2023KYCX13）的階段性研究成果