中小學(xué)教師減負(fù)是促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。分析近十年來教師負(fù)擔(dān)的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國教師負(fù)擔(dān)及減負(fù)研究的視角、對象較為單一且缺乏比較研究，最新研究主要集中于減負(fù)政策、智能技術(shù)、賦能教師、管理模式、監(jiān)測治理等方面。從教師負(fù)擔(dān)的表征、原因出發(fā)，探尋由單向減負(fù)到系統(tǒng)治理的減負(fù)路徑，通過政府、學(xué)校、社會等共同發(fā)力，以評促減，真正落實(shí)教師減負(fù)。

教師減負(fù)；教師負(fù)擔(dān)；系統(tǒng)治理

張彩怡，陳婕茹，童汝根.教師負(fù)擔(dān)由單向減負(fù)到系統(tǒng)治理的路徑研究[J].教學(xué)與管理，2024（36）：50-54.

20世紀(jì)末以來，隨著對教師負(fù)擔(dān)相關(guān)研究不斷深入，學(xué)術(shù)界對其概念也不斷豐富?！柏?fù)擔(dān)”指人所承擔(dān)的物質(zhì)及心理的責(zé)任、工作、費(fèi)用等。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“負(fù)擔(dān)”既指顯性的人身上背負(fù)的責(zé)任、工作等；又指隱性的人心理所承擔(dān)的責(zé)任和壓力等。延伸至教師負(fù)擔(dān)，國內(nèi)外學(xué)者從不同角度作出界定，從職業(yè)本分角度出發(fā)，學(xué)者將其定義為因職業(yè)責(zé)任所承擔(dān)的分內(nèi)、分外負(fù)擔(dān)；從時間角度，教師負(fù)擔(dān)主要指分配在教學(xué)與行政工作中的時間超出合理工作時間和職業(yè)壓力的過重負(fù)擔(dān)；從社會性角度，學(xué)者認(rèn)為與教學(xué)無關(guān)的任務(wù)即為教師負(fù)擔(dān)；從綜合分析角度出發(fā)，教師負(fù)擔(dān)來自環(huán)境、個人能力、時間等多方面，包括教師生理和心理上背負(fù)的責(zé)任與壓力。

伴隨著過重負(fù)擔(dān)的出現(xiàn)，減負(fù)也隨之而來。隨著國家政策的發(fā)布及教師呼聲的提高，教師減負(fù)逐漸成為研究熱點(diǎn)和重點(diǎn)。近些年，隨著強(qiáng)師計劃和興教興師運(yùn)動的興起，教師減負(fù)再次引起廣泛重視。教師是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的支柱，但相比學(xué)生減負(fù)，其落實(shí)不足。黨的二十大報告指出，要“完善學(xué)校管理和教育評價體系”和“弘揚(yáng)尊師重教社會風(fēng)尚”，為教師減負(fù)提供了政策指引。2024年8月中共中央、國務(wù)院《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》明確規(guī)定要“統(tǒng)籌規(guī)范、精簡考核，大力減輕教師負(fù)擔(dān)”。這是對2022年《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》的延續(xù)。教書育人是教師的天職，減輕教師過重負(fù)擔(dān)是應(yīng)有之義。教師負(fù)擔(dān)問題在得到政策重視的同時，國內(nèi)外學(xué)者也逐步開展相關(guān)研究。國外學(xué)者側(cè)重從整體去分析教師負(fù)擔(dān)相關(guān)研究，而基于分層分類地去減輕教師過重的負(fù)擔(dān)，落實(shí)減負(fù)的研究尚少。為進(jìn)一步提升國內(nèi)教師負(fù)擔(dān)相關(guān)主題的研究水平、豐富研究視野，總結(jié)發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究現(xiàn)狀及存在問題，本研究將通過對核心期刊教師負(fù)擔(dān)相關(guān)研究文獻(xiàn)的分析，全面地了解當(dāng)前研究的理論基礎(chǔ)、發(fā)展脈絡(luò)與前沿?zé)狳c(diǎn)，揭示未來教師負(fù)擔(dān)與減負(fù)研究的主題取向與發(fā)展趨勢。

一、教師負(fù)擔(dān)文獻(xiàn)研究概況

1.教師負(fù)擔(dān)研究文獻(xiàn)特征

歸納十多年來與教師負(fù)擔(dān)主題相關(guān)的81篇核心期刊文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們普遍關(guān)注教師負(fù)擔(dān)和減負(fù)、教師減負(fù)政策與分析等主題，理論政策和策略研究受到重視，其研究歷經(jīng)“起步—活躍—深化”三個階段。一是起步階段，2012-2017年學(xué)者們更關(guān)注學(xué)生減負(fù)，對教師負(fù)擔(dān)及減負(fù)的研究較少。二是活躍階段，2018-2021年教師負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)狀受到廣泛關(guān)注，學(xué)術(shù)界也開始凝聚共識，研究成果數(shù)量迅速攀升。三是深化階段，2021年底至今學(xué)者們更強(qiáng)化對教師減負(fù)的縱深方向研究，教師減負(fù)走入公眾視野并成為近年來教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，為高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)提供發(fā)展空間。

2.教師負(fù)擔(dān)文獻(xiàn)研究的聚焦點(diǎn)

第一，研究主題側(cè)重宏觀視角。近十多年有關(guān)教師負(fù)擔(dān)的研究，學(xué)者們更關(guān)注“廣大”的宏觀視角，而“精微”研究相對不足。學(xué)者們一般從整體去展開教師負(fù)擔(dān)的原因、影響、對策等研究，在微觀視角中有關(guān)教師知識層面的減負(fù)[1]、高效課堂構(gòu)建、農(nóng)村教師減負(fù)等亟待拓展，同時也缺乏對教師負(fù)擔(dān)原因進(jìn)行系統(tǒng)闡釋。教師減負(fù)策略層出不窮，但具體實(shí)踐檢驗(yàn)缺乏。第二，研究對象聚焦中小學(xué)教師群體。教師減負(fù)研究對象聚焦“廣大”的中小學(xué)教師群體，而聚焦不同學(xué)段、學(xué)科的幼兒教師、職校教師和高校教師群體的“精微”研究文獻(xiàn)較少，以上群體的負(fù)擔(dān)也不容小覷，亟需關(guān)注并開展針對性研究。第三，研究范式傾向思辨性研究。定性研究頗多而定量研究偏少。近十年來教師減負(fù)仍以理論研究為主，側(cè)重從“廣大”的理論分析教師減負(fù)的原因、困境和策略等，而欠缺細(xì)致觀察教師實(shí)際工作方面“精微”的實(shí)證研究，其對策建議也大都出于個人經(jīng)驗(yàn)，沒有對一線教師進(jìn)行“精微”的課堂觀察、關(guān)鍵事件行為記錄等調(diào)查，缺乏實(shí)證檢驗(yàn)。第四，比較研究視角缺乏。對教師負(fù)擔(dān)和減負(fù)研究欠缺比較分析，無論是縱向還是橫向都較少。當(dāng)前的研究深入挖掘和探索不夠，縱向“精微”視角上有關(guān)不同時期、學(xué)段和學(xué)科教師減負(fù)發(fā)展脈絡(luò)仍需梳理；橫向“精微”視角上國內(nèi)外有關(guān)教師情緒、家校合作和作業(yè)設(shè)計減負(fù)等研究初現(xiàn)成果，但仍需做對比研究，以豐富研究成果。

3.教師負(fù)擔(dān)文獻(xiàn)研究趨向

研究主題上，在宏觀把控下聚焦關(guān)鍵主題，對教師減負(fù)做針對性研究。具體分析教師負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的原因，加深對教師情緒負(fù)擔(dān)、教學(xué)自主權(quán)、職業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力等微觀原因的探討，從源頭遏制負(fù)擔(dān)過重；深入研究大數(shù)據(jù)如何賦能減負(fù)、系統(tǒng)構(gòu)筑減負(fù)合力的對策視角，形成減負(fù)藍(lán)本，供學(xué)校參考，為減負(fù)落實(shí)精準(zhǔn)施策。研究對象上，拓展研究范圍并延展學(xué)術(shù)視野。把范圍拓展到高校、幼兒園教師等，對比分析不同學(xué)段的教師壓力，研究如何從管理制度源頭去改革教師評價，為減負(fù)制度設(shè)計提供依據(jù)；尤其是教師情緒勞動方面，加大對教師情緒地圖建構(gòu)，情緒管理增強(qiáng)等研究，并提出相應(yīng)的情緒解困對策研究。研究范式上，增加實(shí)證研究實(shí)現(xiàn)教師減負(fù)共治。深化對教師減負(fù)的比較和實(shí)證研究，從單一減負(fù)走向系統(tǒng)治理。教師單向減負(fù)明顯而社會減負(fù)合力不足，可從多主體出發(fā)進(jìn)行比較和本土化研究為減負(fù)提供新理路。通過實(shí)地調(diào)查和大數(shù)據(jù)分析了解減負(fù)全貌，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)減負(fù)。比較研究上，跨學(xué)科融合實(shí)現(xiàn)教師減負(fù)系統(tǒng)治理。從管理學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)等多學(xué)科出發(fā)，對幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、高校教師等進(jìn)行比較研究；在教師減負(fù)的縱向研究深度上繼續(xù)挖掘，讓其成為體系化專題，更好地指導(dǎo)教師減負(fù)；并對各層次主體的研究進(jìn)行細(xì)化和比較，全面透析教師減負(fù)問題。

二、教師負(fù)擔(dān)過重的多重表征

教師負(fù)擔(dān)過重有其特定表征，會給不同群體帶來不同程度的負(fù)面影響，需高度重視。教師負(fù)擔(dān)過重主要體現(xiàn)在外源性壓力過重，即非教育專項名目繁多、應(yīng)試教育及其衍生事務(wù)的負(fù)面效應(yīng)、角色沖突與謀生壓力的壓迫，導(dǎo)致內(nèi)生性發(fā)展不足。

1.非教育專項負(fù)擔(dān)名目繁多

非教育專項任務(wù)過多占據(jù)教師時間。TALIS2018調(diào)查顯示，以平均值38.3小時每周的工作時間為基準(zhǔn)，大部分教師的工作狀態(tài)是高負(fù)荷的。報告顯示，我國教師周工作時長高達(dá)45.3小時，工作負(fù)擔(dān)處在較重行列，但每周花費(fèi)在實(shí)際教學(xué)時間僅有13.8小時[2]。隨著“雙減”政策的推進(jìn)，教師每天工作的時常超13小時[3]，作為政策實(shí)施的終端、課后服務(wù)主力的教師，工作時間進(jìn)一步拉長。此外，教育行政體系逐層攤派的任務(wù)，導(dǎo)致其承擔(dān)了過多與角色無關(guān)的工作[4]。

2.應(yīng)試教育及其衍生事務(wù)的負(fù)面效應(yīng)

應(yīng)試教育體系讓“五唯”思想根深蒂固，“唯升學(xué)”屢見不鮮，教師為應(yīng)對學(xué)校下達(dá)的升學(xué)指標(biāo)，被迫花費(fèi)大量時間為學(xué)生補(bǔ)課，并準(zhǔn)備大量的練習(xí)題和模擬考試等[5]。同時，教師給予學(xué)生心理關(guān)懷，本是合格教師應(yīng)有之義，但在應(yīng)試教育浪潮中學(xué)生心理抗壓能力較弱、問題學(xué)生增多，導(dǎo)致教師輔導(dǎo)量大增。此外，家長高度重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，對教師的種種叨擾也占據(jù)了教師大量時間，徒增教師壓力。

3.角色沖突與謀生壓力加大

工作時間增加必然導(dǎo)致教師投入家庭時間減少，教師的工作與家庭角色產(chǎn)生沖突，謀生壓力倍增。教師的薪資水平，特別是農(nóng)村教師薪資通常只能勉強(qiáng)支撐其家庭生活，因而更多教師會再開展副業(yè)。但教師主業(yè)本就壓力大，為了維持生計迫不得已而兼職更讓其身心俱疲。

三、教師負(fù)擔(dān)過重的成因探尋

國內(nèi)外對于教師負(fù)擔(dān)過重原因均進(jìn)行了分析，來自社會各界的因素綜合導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)過重，主要有教師工作時間不合理、教師工作量繁多、教師壓力沉重、法律制度不完善等。

1.時間、任務(wù)、心理三個方面的壓力并存

國外學(xué)者對教師負(fù)擔(dān)過重的原因做了大量研究。20世紀(jì)末，英國學(xué)者安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）對西方國家教師負(fù)擔(dān)過重的原因進(jìn)行了歸納，認(rèn)為主要包括教師自主時間匱乏、長期和持續(xù)性的壓力積壓、大量繁重的行政工作、強(qiáng)制和多變的政策改革要求、統(tǒng)一規(guī)范的教學(xué)流程和方式等[6]。國外學(xué)者認(rèn)為有“三座大山”導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)過重：教師的工作時間過長導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)增加和教師流失嚴(yán)重；教師的工作任務(wù)繁多，非教學(xué)任務(wù)繁雜，班級學(xué)生人數(shù)配額過多也在加重教師負(fù)擔(dān)；教師心理壓力沉重，政策、社會、學(xué)校、管理者、教師同行、學(xué)生、自身等都對教師施壓。同時，專業(yè)核心關(guān)系（如與學(xué)生，同事，校長的關(guān)系）也是“雙刃劍”，它既是動力也是心理壓力最重要的來源[7]。

2.評價、溝通、定位、法制四個方面的影響

國內(nèi)學(xué)者從政府及教育部門、家長及學(xué)生、教師個人、社會對教師負(fù)擔(dān)過重的原因和現(xiàn)實(shí)對減負(fù)的“捆綁”進(jìn)行了剖析。

（1）政府及教育部門 “評價捆綁”：管理水平低效和教育評價方式欠妥

政府和教育部門給教師帶來的負(fù)擔(dān)是當(dāng)前管理水平和教育評價方式亟需提升的原因，其中政府和教育部門的管制是捆綁教師減負(fù)的重要來源[8]。首先，政府部門管理水平有限，管理簡單化、形式化和官僚化的不良作風(fēng)增重教師負(fù)荷[9]。學(xué)校簡單化、等級化和行政化的管理模式致使教師的主體性地位被忽視，教師被迫參與教育教學(xué)外的工作[10]；加之班級人員定額過大，教師流動率高也致其負(fù)擔(dān)加重[11]。其次，教師評價尺度單一和線性管理思維也加重教師負(fù)擔(dān)[12]。教師評價主要集中在升學(xué)率、考分等硬性指標(biāo)上，評價指標(biāo)不全面更沒有兼顧發(fā)展性。過度僵化的評價機(jī)制束縛了其主體性發(fā)展[13]。一方面，教育管理部門與管理者、學(xué)生和家長把升學(xué)率指標(biāo)直接傳遞給教師；另一方面，“教育專家們”也不甘落后，倡導(dǎo)各種教育改革及考核，讓教師應(yīng)接不暇。

（2）家長和學(xué)生 “溝通捆綁”：合作溝通未到位利益沖突仍存在

教師與社會各行互動溝通機(jī)制不暢導(dǎo)致教師情緒負(fù)擔(dān)難以紓解[14]。溝通未解綁難以構(gòu)建起良性發(fā)展的家校合作，多樣化的溝通渠道使家長與教師溝通更便捷，但也讓教師的不良情緒猛增，增加了額外的工作時間和壓力。溝通未解綁也讓教師與家長、學(xué)生的利益訴求得不到解決[15]。一方面，家長對教師的要求過高，希望教師全方位管理好自己的孩子，但教師面對的是一群學(xué)生，而家長僅需面對自己的孩子，著眼點(diǎn)不同導(dǎo)致家?guī)煖贤茴l發(fā)，加重教師負(fù)擔(dān)。另一方面，教師對學(xué)生的期待與學(xué)生現(xiàn)實(shí)的差距有鴻溝也是教師負(fù)擔(dān)過重的捆綁。

（3）教師群體 “定位捆綁”：角色定位模糊和專業(yè)發(fā)展期待

多重角色沖撞、考評制度壓制、專業(yè)發(fā)展受阻、功利追求過高致使教師不堪重負(fù)[16]。在角色扮演上，教學(xué)者、班主任、家校溝通者、課程開發(fā)者、教學(xué)研究者、學(xué)習(xí)者、被評價者等多元化角色捆綁讓教師難以喘氣[17]。同時，教學(xué)自主權(quán)缺失、職業(yè)發(fā)展動力不足、教師減負(fù)未形成合力是導(dǎo)致減負(fù)困難的“三大元兇”[18]。教師缺乏自主權(quán)和工作支持與其緊張不滿呈正相關(guān)[19]。教學(xué)自主權(quán)掌控在上級教育部門或領(lǐng)導(dǎo)上，教師教學(xué)缺乏個性化的發(fā)展空間，教學(xué)淪為謀生和過度“規(guī)范化”“程序化”的手段。教師角色意識模糊使教師主體地位缺失和權(quán)力地位低下。教師的權(quán)力被傳統(tǒng)的科層管理置于教育底鏈，需聽從各部門差遣，承擔(dān)額外工作。在專業(yè)發(fā)展上，發(fā)展內(nèi)在動力不足讓教師過度追逐金錢、權(quán)力、地位等，功利化捆綁尤為突出。教師被自身“定位捆綁”，趨之若鶩地追逐高升學(xué)率，迎合上級制定的考核指標(biāo)，讓其身陷泥潭。教師的專業(yè)發(fā)展離不開外界的支持和保障，而實(shí)際上教師孤立無援，減負(fù)未形成合力。因此，角色定位模糊和專業(yè)發(fā)展期待致其負(fù)擔(dān)過重。

（4）社會 “法制捆綁”：教師編制不足和法律制度不完善

教師編制供應(yīng)不足是教師負(fù)擔(dān)過重的重大因素。且缺編主要集中在偏遠(yuǎn)農(nóng)村[20]，讓其負(fù)擔(dān)更明顯，減負(fù)舉步維艱。同時，法律對教師的工作時間、范圍、職責(zé)等界定不清晰，捆綁了教師的身心自由，致使教師承擔(dān)更多與教育教學(xué)無關(guān)的工作。非教學(xué)的“隱形工作”，如社會發(fā)展賦予教師承擔(dān)過重的教育扶貧工作新職責(zé)的捆綁耗費(fèi)了教師大量時間和精力，致使教學(xué)時長低于總工作時長的1/4[21]。教師編制不足的捆綁阻滯了其職業(yè)晉升，而法制不健全的捆綁則影響了其職業(yè)幸福，成為負(fù)擔(dān)過重的“兩大殺手”。

四、教師減負(fù)的系統(tǒng)治理路徑

教師負(fù)擔(dān)過重會打破學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)、影響學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展、致使教師發(fā)展遭遇瓶頸、社會人才結(jié)構(gòu)失衡等，亟須由學(xué)校單向減負(fù)轉(zhuǎn)向系統(tǒng)治理。減負(fù)思路一是核定“合理負(fù)擔(dān)”；二是清除“額外負(fù)擔(dān)”[22]。教師減負(fù)是全社會的責(zé)任，要形成責(zé)任共同體，系統(tǒng)治理落實(shí)減負(fù)行動（如圖1）。

1.提升管理水平，優(yōu)化教育評價方式

政府及教育部門應(yīng)發(fā)揮主體作用讓減負(fù)行之有效。從精神、制度、專業(yè)及保障角度營造潛心育人的教學(xué)環(huán)境。政府需變革體制機(jī)制，提高管理水平，創(chuàng)新管理舉措。第一，將教育減負(fù)納入考核體系，核減教師負(fù)擔(dān)，把減輕教師工作量作為評價學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理水平的重要因素，從評價本源促使教師管理變革[23]。第二，要確立教師主體和權(quán)力地位[24]，下放權(quán)力給教師，實(shí)現(xiàn)雙贏。第三，重視教師隊伍和薪資待遇動態(tài)調(diào)整，提升教師待遇及社會地位，以保證教師隊伍量足、質(zhì)優(yōu)、穩(wěn)定。第四，讓教師以教育教學(xué)為核心，對無關(guān)教育教學(xué)的事項要嚴(yán)格管制，減少行政事務(wù)的承擔(dān)。第五，教育部門需嚴(yán)把培訓(xùn)關(guān)，秉承自愿原則，不應(yīng)強(qiáng)制教師參加。地方教師發(fā)展中心應(yīng)健全教師培訓(xùn)體系，開發(fā)多元課程體系供教師選擇，讓培訓(xùn)成為福利而非負(fù)擔(dān)。

2.加強(qiáng)人文關(guān)懷，突出教師主體性地位

學(xué)校作為教師減負(fù)的最終實(shí)施、評價和管理主體，要更新管理理念、變革管理方式，優(yōu)化教師評價體系，以師為本，切實(shí)為教師負(fù)擔(dān)解綁。第一，學(xué)校應(yīng)秉持以人為本的教育教學(xué)理念，采取人文關(guān)懷的柔性管理模式，賦予教師參與評價考核的制定、實(shí)施和其他重要教育事項的決策權(quán)力，充分展現(xiàn)教師在教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的主體性地位[25]。第二，注重學(xué)校信息資源整合與利用，借助現(xiàn)代技術(shù)輔助教學(xué)，幫助完成部分工作避免教師重復(fù)勞動。第三，讓教師以教學(xué)為中心，引入教學(xué)助理制度，聘請專任行政人員，協(xié)助工作[26]。最后，轉(zhuǎn)變功利性教育評價思維，改革評價體系，以評促教、以評促減切實(shí)減輕教師負(fù)擔(dān)。樹立“教師第一”管理理念，營造和諧友好的文化新生態(tài)[27]。

3.加強(qiáng)合作溝通，調(diào)和利益沖突

教師減負(fù)涉及不同利益主體，難免產(chǎn)生矛盾與沖突，但教師減負(fù)的最終獲益者是學(xué)生，因而亟需家長轉(zhuǎn)變理念，構(gòu)建多方聯(lián)動的長效溝通協(xié)同機(jī)制，為教師負(fù)擔(dān)松綁，幫助其重獲教書育人的良好體驗(yàn)[28]。加強(qiáng)家長及學(xué)生、教師的合作溝通，致力于營造政府、教育部門、師生和家?guī)煹暮椭C溝通氛圍，為減負(fù)出謀劃策。一方面，家長要切實(shí)承擔(dān)家庭教育重責(zé)，在學(xué)校管理中發(fā)揮自主權(quán)，增強(qiáng)家?guī)熀献?，做到家校協(xié)同，從而減輕教師負(fù)擔(dān)。另一方面，學(xué)生要配合教師工作，認(rèn)真聽課和關(guān)愛教師，增加師生合作，構(gòu)筑系統(tǒng)合力，落實(shí)教師減負(fù)。

4.明確角色定位，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

教師負(fù)擔(dān)的松捆要每個教師在群體中找準(zhǔn)角色定位，樹立職業(yè)目標(biāo)，不能只靠教師一己之力，也需同伴互助，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。厘清不同階段的教師減負(fù)問題，重點(diǎn)關(guān)注職前教師和新任教師群體的減負(fù)，熟手教師可為其提供早期生涯支持[29]，進(jìn)行新老教師結(jié)對。從教師群體看，開展伙伴互助計劃減輕教師負(fù)擔(dān)。從教師個人看，明確角色定位、轉(zhuǎn)變觀念和提升內(nèi)在修養(yǎng)也會讓教師負(fù)擔(dān)松綁。第一，做好時間管理。利用時間管理法分清事情輕重緩急，高效完成工作。第二，轉(zhuǎn)變心態(tài)和角色。明確自身的定位，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。第三，激發(fā)教師內(nèi)在主動性，讓輕松愉悅的教育教學(xué)活動成為教師主業(yè)務(wù)。最后，發(fā)揮學(xué)生的組織管理能力。發(fā)揮、培養(yǎng)學(xué)生的自主管理能力將成為教師減負(fù)的切入點(diǎn)。借助群體合力讓教師明確角色定位、松綁沉重負(fù)擔(dān)并促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

5.完善教師編制系統(tǒng)，健全法律法規(guī)

首先，重構(gòu)“尊師重道”的道德規(guī)約體系，維護(hù)教師職業(yè)的德性價值，切實(shí)提升其社會地位[30]。教師不僅薪酬待遇處于職業(yè)鏈條末端，而且其職業(yè)光環(huán)相較古代也黯淡不少，教師難以獲得教育貢獻(xiàn)的價值感。因此，提升教師社會地位是從心理上實(shí)現(xiàn)減負(fù)的重要途徑。其次，教師編制供應(yīng)不完善導(dǎo)致職業(yè)吸引力下降。要創(chuàng)新編制管理機(jī)制，解決“超編缺人”問題。再次，要加快《教育法》《教師法》等法律的修訂完善，對教師的工作時間、內(nèi)容、職責(zé)、義務(wù)、邊界等做出明確規(guī)定，做好《減輕教師負(fù)擔(dān)意見》的執(zhí)行，強(qiáng)化督查指導(dǎo)，借助現(xiàn)代技術(shù)輔助教師管理，加大實(shí)施環(huán)節(jié)的監(jiān)督力度[31，32]，以法制手段為教師減負(fù)保駕護(hù)航。并通過構(gòu)建減負(fù)治理機(jī)制，精準(zhǔn)施策，調(diào)查實(shí)情、組建教師減負(fù)行動指導(dǎo)小組，定期形成研究報告指導(dǎo)方案并公示，助力減負(fù)增效[33]。最后，教師減負(fù)的類型各異，在完善教師管理法制時要因校制宜、因人各異、因時而異，幫助教師解綁束縛其專業(yè)發(fā)展的繩索。

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[作者：張彩怡（1997-），女，廣東肇慶人，廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院先進(jìn)制造技術(shù)學(xué)院，助教，碩士；陳婕茹（1997-），女，安徽蚌埠人，華南師范大學(xué)音樂學(xué)院，助教，碩士；童汝根（1983-），男，江西萍鄉(xiāng)人，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 王澤華】

*該文為2022年度國家社科基金重大項目“新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)及師資供需配給研究”（VFA220007）、2023年度廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級科研項目（社科專項）（XJ2023001002）、2023年度教育科學(xué)規(guī)劃課題（高等教育專項）“現(xiàn)代化進(jìn)程中廣東教師教育高質(zhì)量發(fā)展行動研究”（2023GXJK099）的研究成果