學(xué)校治理現(xiàn)代化是推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要內(nèi)容和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。協(xié)商治理是協(xié)商民主在基層治理領(lǐng)域中的應(yīng)用，基于“主體—制度—文化”的分析框架，協(xié)商治理在主體上強(qiáng)調(diào)多元參與，在制度上重視對(duì)話交流，在文化上追求公共價(jià)值，與學(xué)校治理現(xiàn)代化具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。當(dāng)前學(xué)校治理面臨主體間權(quán)力地位不均衡，高效能的協(xié)商制度不健全以及理性和公共性的文化發(fā)展不充分等困境，分析其原因，提出從保障學(xué)校治理主體間權(quán)力地位的相對(duì)均衡、完善體現(xiàn)民主實(shí)質(zhì)的高效能學(xué)校治理機(jī)制和培育有助于發(fā)展公共理性的學(xué)校治理文化三個(gè)層面協(xié)同發(fā)力，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。

學(xué)校治理；教育治理；協(xié)商治理；協(xié)商民主；學(xué)校治理現(xiàn)代化

馬思騰，朱慶環(huán)，劉業(yè)進(jìn).協(xié)商治理視角下學(xué)校治理轉(zhuǎn)型的阻礙與突破路徑[J].教學(xué)與管理，2024（36）：34-38.

教育治理現(xiàn)代化是國(guó)家治理現(xiàn)代化的重要組成部分，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出要提升教育治理現(xiàn)代化水平和治理效能。學(xué)校是教育治理活動(dòng)中各類關(guān)系的交匯點(diǎn)[1] ，推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，需要以學(xué)校治理現(xiàn)代化改革為基礎(chǔ)，完善學(xué)校治理結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，在實(shí)踐層面，學(xué)校治理改革進(jìn)展緩慢，治理主體、治理制度、治理文化等各方面問(wèn)題阻礙著學(xué)校治理現(xiàn)代化進(jìn)程；在研究層面，教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、社區(qū)等多元主體參與的學(xué)校治理理念與制度、方式與方法研究，仍是教育治理研究中的薄弱點(diǎn)[2] 。多重困境下，學(xué)校治理現(xiàn)代化的指導(dǎo)理念、突破方向和突破路徑亟待探索。

近年來(lái)，協(xié)商民主在基層公共治理現(xiàn)代化領(lǐng)域中的研究已經(jīng)逐漸深入，在實(shí)踐中，多樣化的基層協(xié)商治理實(shí)踐案例不斷涌現(xiàn)[3] 。但在學(xué)校這一特殊基層公共領(lǐng)域，協(xié)商治理的探索與研究尚不充分。本文將協(xié)商民主理論引入學(xué)校治理體系，借鑒公共治理研究領(lǐng)域中的協(xié)商治理理論，參照“主體—制度—文化”三維框架[4] ，分析當(dāng)前學(xué)校治理現(xiàn)代化進(jìn)程中面臨的三重困境，指出提升學(xué)校治理現(xiàn)代化水平的協(xié)商治理路徑，以期助力教育治理體系和教育治理能力現(xiàn)代化建設(shè)。

一、協(xié)商治理視角下的學(xué)校治理現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型

協(xié)商治理是協(xié)商民主理念在公共治理領(lǐng)域中的應(yīng)用。作為一種直接民主形式，協(xié)商民主倡導(dǎo)所有利益相關(guān)者均為協(xié)商對(duì)象，共同參與公共事務(wù)決策。協(xié)商治理要求“通過(guò)相關(guān)主體公開(kāi)與理性的討論，制定公共事務(wù)領(lǐng)域的規(guī)則與規(guī)范”[5] ，其本質(zhì)是利益相關(guān)者在交流討論中完成偏好的轉(zhuǎn)變，作出有助于公共利益的決策。

1.協(xié)商治理的分析框架

協(xié)商治理分析框架包括協(xié)商治理主體、協(xié)商治理制度、協(xié)商治理文化三部分。其中，協(xié)商治理主體是協(xié)商行為能動(dòng)單元，共同制定協(xié)商治理制度，影響制度的實(shí)施效果，并嵌入在協(xié)商治理文化之中；協(xié)商治理制度包括協(xié)商治理的內(nèi)容和程序，是協(xié)商治理的關(guān)鍵組成部分，為協(xié)商主體提供行為規(guī)范，并在協(xié)商過(guò)程中可內(nèi)化為協(xié)商治理文化；協(xié)商治理文化涉及協(xié)商的核心價(jià)值追求，潛移默化影響著協(xié)商治理主體參與治理的動(dòng)機(jī)與目的，并可外化為協(xié)商制度的運(yùn)作環(huán)境[6] 。協(xié)商治理分析框架體現(xiàn)了協(xié)商治理三要素的共生演化關(guān)系（如圖1）。具體而言，協(xié)商治理主體囊括公共事務(wù)議題的所有利益相關(guān)者；協(xié)商治理制度包括議程發(fā)起、議程討論和議程決策等階段，以討論商談為主要特征；協(xié)商治理的文化理念，在于加深不同主體間的相互理解與包容，培育協(xié)商參與者的公共理性。

2.協(xié)商治理與學(xué)校治理現(xiàn)代化

協(xié)商治理在主體層面強(qiáng)調(diào)多方參與，在制度層面強(qiáng)調(diào)對(duì)話交流，在文化層面追求公共價(jià)值，其在學(xué)校治理場(chǎng)域具有極強(qiáng)的適切性和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

首先，學(xué)校治理現(xiàn)代化與協(xié)商治理的核心要素都在于多元主體共同參與。學(xué)校治理是體現(xiàn)民主參與的重要載體，包括校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、社區(qū)在內(nèi)的多方相關(guān)主體，公正地就學(xué)校各類事務(wù)展開(kāi)共同決策，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校善治的前提條件[7] ，也是協(xié)商治理的基本要求。其次，學(xué)校治理現(xiàn)代化與協(xié)商治理制度的核心要義都是民主與科學(xué)精神。從“學(xué)校管理”到“學(xué)校治理”，一字之差，體現(xiàn)了去權(quán)威化的決策方式，強(qiáng)調(diào)利益相關(guān)主體的深度參與以及對(duì)決策過(guò)程科學(xué)性的追求。協(xié)商治理通過(guò)討論交流的方式加強(qiáng)參與深度，通過(guò)信息共享和辯論反思的過(guò)程提升參與者的理性水平，體現(xiàn)決策的科學(xué)性。再次，學(xué)校治理現(xiàn)代化與協(xié)商治理的價(jià)值追求均在于追求公共理性，實(shí)現(xiàn)公共利益。學(xué)校治理的目的是服務(wù)學(xué)生發(fā)展，最終目標(biāo)是提升育人效能，實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值，具有公共性質(zhì)；協(xié)商治理的核心價(jià)值在于尋求最大限度的交疊共識(shí)，實(shí)現(xiàn)“普遍的善”[8]， 形成有助于社會(huì)福祉的決策，這與學(xué)校中的育人目標(biāo)不謀而合。協(xié)商治理模式與學(xué)校治理現(xiàn)代化體系在主體、制度和文化等維度存在內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，以協(xié)商方式推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化進(jìn)程，為學(xué)校治理中的多主體參與提供了理論基礎(chǔ)。

二、學(xué)校治理現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)困境：“主體—制度—文化”的三重阻礙

隨著教育行政權(quán)力重心的下移，教育管、辦、評(píng)分離改革的推進(jìn)，學(xué)校內(nèi)外部結(jié)構(gòu)關(guān)系重新整合，學(xué)校治理也邁入了注重民主與科學(xué)的治理現(xiàn)代化進(jìn)程，但在推進(jìn)過(guò)程中也暴露出了許多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。以協(xié)商治理視角來(lái)審視，學(xué)校治理現(xiàn)代化進(jìn)程主要存在主體間權(quán)力地位不均衡、高效能的協(xié)商制度不健全、理性和公共性的文化發(fā)展不充分等三維困境。

1.主體之維：學(xué)校治理主體間權(quán)力地位不均衡

在協(xié)商治理框架下，利益相關(guān)主體均應(yīng)有機(jī)會(huì)充分參與學(xué)校事務(wù)決策[9] 。學(xué)校治理涉及的利益相關(guān)主體可以分為兩類，一類是學(xué)校外部主體，主要包括政府、社區(qū)、家長(zhǎng)等，另一類是學(xué)校內(nèi)部主體，主要包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等。涉及對(duì)象種類多樣，權(quán)力關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，在治理實(shí)踐過(guò)程中，不同主體的治理機(jī)會(huì)、治理資源與治理能力并不均衡。

首先，利益相關(guān)者缺位，縮窄了學(xué)校治理的信息基礎(chǔ)。當(dāng)前，社會(huì)參與學(xué)校治理的相關(guān)機(jī)制和規(guī)范保障制度尚未建立，家長(zhǎng)、社區(qū)參與治理的實(shí)例較少，常有相關(guān)個(gè)人或利益群體缺席學(xué)校事務(wù)決策、被排斥在治理進(jìn)程之外[10] 。被排斥的主體喪失了參與協(xié)商治理的機(jī)會(huì)，極端情況下部分利益群體可能會(huì)突破學(xué)校治理邊界，使用非常規(guī)途徑和方式表達(dá)利益訴求。治理機(jī)會(huì)的不均衡使得少數(shù)利益主體在被邊緣化的“缺席”和過(guò)度參與的“越位”中反復(fù)拉扯，難以擁有“在場(chǎng)”的權(quán)利。

其次，不同利益群體的治理資源與治理能力不同，導(dǎo)致學(xué)校治理面臨兩難困境。問(wèn)題的一方面在于學(xué)校治理中多元主體在不同學(xué)校事務(wù)上的專業(yè)能力不盡相同。如在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃制定事項(xiàng)中，校長(zhǎng)和中層領(lǐng)導(dǎo)往往比普通教師擁有更豐富的管理知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；而在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃制定事項(xiàng)中，教師則相較于學(xué)生和家長(zhǎng)專業(yè)性更強(qiáng)。此外，部分主體在公共事務(wù)決策中的私利性和短視性等問(wèn)題也值得關(guān)注。如家長(zhǎng)在參與學(xué)生優(yōu)秀班干部或三好學(xué)生評(píng)選等事務(wù)時(shí)，往往難以站在客觀、公正的立場(chǎng)，可能因個(gè)人短期私利做出與公共利益相悖的決策?？梢?jiàn)，一味強(qiáng)調(diào)不同主體間權(quán)力地位的平等性并不可取，在追求平等之前應(yīng)當(dāng)首先尊重專業(yè)人員的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，保障專業(yè)權(quán)力。問(wèn)題的另一方面在于保障專業(yè)權(quán)力不等于遵從“技治主義”，而是應(yīng)在信任專業(yè)性的基礎(chǔ)上平衡不同主體的治理資源。其原因在于，即使是專家仍然會(huì)存在信息盲區(qū)，尤其是與治理參與主體個(gè)性化相關(guān)的知識(shí)盲區(qū)，而只有參與者自身最清楚也最能完整表達(dá)自己的利益訴求。此外，與學(xué)校治理議題相關(guān)的信息也會(huì)隨時(shí)間變化，因此應(yīng)避免治理資源在少數(shù)主體中的高度集中現(xiàn)象。如校長(zhǎng)一人獨(dú)大，學(xué)校決策權(quán)、監(jiān)督權(quán)等均為校長(zhǎng)一人所有，教師和其他利益主體的話語(yǔ)權(quán)被剝奪，多元治理演變?yōu)榧薪y(tǒng)治。又如部分教師在班級(jí)管理中“一言堂”，使得學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)的聲音被削弱，利益訴求被忽視，參與治理的效果大打折扣。學(xué)校治理需要在尊重教育的專業(yè)性、保障校長(zhǎng)和教師專業(yè)權(quán)力的同時(shí)，充分平衡不同主體間的權(quán)力地位。

再次，同類利益主體間亦存在治理機(jī)會(huì)和治理資源不均衡問(wèn)題。不同教師、不同家長(zhǎng)、不同學(xué)生參與治理的機(jī)會(huì)和在學(xué)校事務(wù)中的影響力存在差異，如班級(jí)層面的治理問(wèn)題，面臨的治理對(duì)象以學(xué)生為主，但是在班級(jí)事務(wù)決策中，班干部、成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生往往比其他學(xué)生更有發(fā)言權(quán)，出現(xiàn)同類主體間治理地位不平等問(wèn)題。

2.制度之維：高效能的學(xué)校協(xié)商制度不健全

學(xué)校治理尚未形成穩(wěn)定規(guī)范且有助于多主體深度參與的制度安排，事關(guān)參與渠道、參與方式、參與效果等治理制度的問(wèn)題尚未落實(shí)[11] 。

首先，參與渠道不暢通。不少學(xué)校缺乏跨群體溝通的平臺(tái)與制度，多元主體難以共同參與同一治理議題?，F(xiàn)存制度中，學(xué)校設(shè)立的協(xié)商治理機(jī)構(gòu)通常包括教職工代表大會(huì)、學(xué)生代表大會(huì)、家委會(huì)等。形式上，不同利益主體可通過(guò)相應(yīng)機(jī)構(gòu)表達(dá)訴求和意見(jiàn)，但許多機(jī)構(gòu)并未發(fā)揮實(shí)際作用。一方面，部分學(xué)校的相關(guān)機(jī)構(gòu)有名無(wú)實(shí)，成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“宣讀”決策的平臺(tái)，而非公眾參與學(xué)校治理的渠道。另一方面，通過(guò)各類治理機(jī)構(gòu)參與治理的教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等主體，多是選舉出來(lái)的委員或代表。選舉之后，學(xué)校公共事務(wù)相關(guān)決策的制定，全權(quán)移交給選出來(lái)的議事代表，其他主體則成為從屬參與者，他們的利益訴求只能通過(guò)“精英代表”們間接表達(dá)，在傳達(dá)過(guò)程中便會(huì)出現(xiàn)信息傳遞失真，意見(jiàn)表達(dá)不充分等問(wèn)題，學(xué)校治理中多元決策參與演變?yōu)椤熬⒔y(tǒng)治”[12] 。為彌補(bǔ)這一制度困境，普通學(xué)生或家長(zhǎng)與學(xué)校直接溝通交流的橋梁亟待搭建，老師和校長(zhǎng)之間面對(duì)面協(xié)商的平臺(tái)亟需完善。

其次，決策形成的合法性不充分。在協(xié)商治理框架下，賦予學(xué)校治理決策共識(shí)合法性的是不同利益主體個(gè)人意愿的表達(dá)、與其他主體進(jìn)行討論、以及就不同訴求交換理由的過(guò)程，而非相關(guān)主體意愿的總和[13] 。但在當(dāng)前學(xué)校公共事務(wù)治理過(guò)程中，不同主體參與決策的方式，常被簡(jiǎn)化為“匿名投票”和“多數(shù)優(yōu)勝”，一些議程甚至不公開(kāi)決策事務(wù)的相關(guān)信息，就要求代表們?cè)谟邢薜膫溥x方案中直接投票，決策結(jié)果僅根據(jù)投票計(jì)數(shù)之和確定，缺少主體間信息互換、溝通討論、偏好轉(zhuǎn)變的過(guò)程，與多數(shù)群體不一致的利益訴求被掩蓋和忽視，公眾參與效果不彰，治理中的民主內(nèi)核演化成了“選主”形式。單一的投票選舉制度使教師陷入了話語(yǔ)失靈的困境，背離了學(xué)校治理現(xiàn)代化中的民主精神。

再次，學(xué)校治理的激勵(lì)與保障機(jī)制不完善。學(xué)校治理中公共事務(wù)決策的產(chǎn)生與落實(shí)常需多方主體通力協(xié)作，比如“雙減”之后的課后服務(wù)，既需要政府的資金和政策支持，還需要學(xué)校教師的配合、家長(zhǎng)和學(xué)生的認(rèn)可，必要時(shí)還需向社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)采買，相關(guān)協(xié)調(diào)任務(wù)的工作量和風(fēng)險(xiǎn)多由學(xué)校承擔(dān)，而治理制度的建設(shè)成果卻與校長(zhǎng)晉升無(wú)關(guān)，與教師考核無(wú)關(guān)，導(dǎo)致學(xué)校治理制度建設(shè)動(dòng)力不足。

3.文化之維：理性和公共性的學(xué)校文化發(fā)展不充分

協(xié)商治理視角下的學(xué)校治理，其討論交流過(guò)程應(yīng)當(dāng)基于公開(kāi)審視的理性參與，決策結(jié)果應(yīng)當(dāng)服務(wù)于公共利益[14] 。理性與公共性是協(xié)商治理視角下學(xué)校治理現(xiàn)代化所追求的核心價(jià)值，也是當(dāng)前學(xué)校治理現(xiàn)代化進(jìn)程中所缺失的關(guān)鍵要素。

一方面，在學(xué)校治理現(xiàn)代化進(jìn)程中，參與主體的理性素養(yǎng)仍待提升[15] 。不僅包括需要在學(xué)校接受教育的學(xué)生，還有已經(jīng)成年的家長(zhǎng)、教師、校長(zhǎng)等其他參與主體，均存在專業(yè)知識(shí)和公共事務(wù)常識(shí)不足、決策信息缺乏和能力欠缺等風(fēng)險(xiǎn)[16] 。即使具備較強(qiáng)的專業(yè)能力，各類主體在群體決策時(shí)也易產(chǎn)生從眾心理，導(dǎo)致群體迷失，做出基于情緒而非理性思辨的決策，這與學(xué)校治理現(xiàn)代化所追求的科學(xué)精神背道而馳。

另一方面，學(xué)校治理中群體參與的公共性尚未彰顯。一是部分主體的參與動(dòng)機(jī)不符合共治文化，涉及自身利益的事務(wù)積極參與，不涉及自身利益的事務(wù)置身事外，公共服務(wù)意識(shí)不強(qiáng)。二是治理過(guò)程中不同主體間未形成信任文化和共享文化，家長(zhǎng)和社區(qū)猜忌學(xué)校開(kāi)展治理的目的，學(xué)校質(zhì)疑家長(zhǎng)和社區(qū)參與治理的能力，溝通過(guò)程信任基礎(chǔ)不牢，導(dǎo)致協(xié)商成本增高，多方主體難以從其他主體的視角看問(wèn)題，對(duì)學(xué)校事務(wù)無(wú)法達(dá)成基本共識(shí)[17] 。三是主體參與的結(jié)果追求工具理性、忽略價(jià)值理性。在工具理性價(jià)值觀指導(dǎo)下，多方參與決策極易淪為多方利益爭(zhēng)奪，各方主體只關(guān)注決策結(jié)果能否滿足自身利益最大化，忽視教育的核心價(jià)值。因此，學(xué)校治理中共同向善的公共性文化仍待培育。

三、學(xué)校治理現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的突破路徑：“主體—制度—文化”的協(xié)同發(fā)力

結(jié)合協(xié)商治理理論中“主體—制度—文化”的三維分析框架，突破學(xué)校治理現(xiàn)代化進(jìn)程的困境需要從平衡不同主體間的權(quán)力地位、構(gòu)建暢通的協(xié)商渠道以完善治理機(jī)制、以及培育具備公共理性的治理文化三個(gè)方面協(xié)同發(fā)力。

1.解主體之困：保障學(xué)校治理主體間權(quán)力地位的相對(duì)均衡

以協(xié)商方式推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化，要在尊重專業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)上，盡量保障所有參與主體平等的交往關(guān)系，充分考慮不同主體的治理機(jī)會(huì)、治理能力和治理資源。

首先，要保障全體人員的治理機(jī)會(huì)，為教師、家長(zhǎng)、社區(qū)平等參與治理創(chuàng)造條件。通過(guò)搭建多樣化協(xié)商平臺(tái)，保障所有人不被排斥在協(xié)商討論之外，治理主體不存在被邊緣化的處境，所有相關(guān)信息與利益訴求不被忽視，所有人在學(xué)校治理過(guò)程中均有平等的“在場(chǎng)”機(jī)會(huì)。

其次，要通過(guò)信息公開(kāi)與討論溝通，在尊重參與主體專業(yè)權(quán)力的同時(shí)，為多元利益主體的參與提供決策信息，突破“技治主義”屏障，平衡不同主體的治理資源與能力。例如，學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)聘任事項(xiàng)中，教師、校長(zhǎng)、乃至學(xué)生和家長(zhǎng)均可能持有不同立場(chǎng)和訴求，校長(zhǎng)可以綜合不同群體的意見(jiàn)，向全體參與協(xié)商的利益相關(guān)者，陳述候選人對(duì)于崗位的匹配性，經(jīng)過(guò)校長(zhǎng)的專業(yè)闡釋，再由大家協(xié)商討論，確定符合學(xué)校發(fā)展最大福祉的候選人。與此類似，教學(xué)發(fā)展規(guī)劃、后勤制度改進(jìn)、以及班規(guī)制定等不同學(xué)校公共事務(wù)治理中，議程發(fā)起者均應(yīng)為參與者提供決策相關(guān)的背景和專業(yè)信息，并就各類主張合情合理地展開(kāi)陳述，合理使用自己的專業(yè)能力，提供專業(yè)知識(shí)，幫助所有人了解更符合群體長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的相關(guān)決策，通過(guò)信息共享，豐富非專業(yè)參與者的治理資源。

再次，要保障弱勢(shì)群體的治理效果，明確不同利益相關(guān)者主體間性的交往關(guān)系。參與者的主體間性意味著沒(méi)有威權(quán)，任何人不會(huì)因?yàn)樽约旱纳矸輰傩該碛袑?duì)他人的支配權(quán)，也不會(huì)因?yàn)樗松矸萏卣鞫a(chǎn)生盲目服從。校長(zhǎng)或其他領(lǐng)導(dǎo)不利用“官員”或“領(lǐng)導(dǎo)”的身份發(fā)號(hào)施令，不對(duì)教師或家長(zhǎng)的發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)型或總結(jié)型反饋，以及協(xié)商后的事后追責(zé)，做到在協(xié)商過(guò)程中落實(shí)問(wèn)題解決，保護(hù)所有參與者表達(dá)利益訴求的意愿；教師和學(xué)生之間的互動(dòng)也并非教師單向作用于學(xué)生，而是師生的雙向作用；在群體內(nèi)部，不同個(gè)體之間也是平等的，不應(yīng)因優(yōu)秀教師、學(xué)生干部、成績(jī)突出等條件性因素而高人一等。通過(guò)參與者主體間性的交往，保障弱勢(shì)主體參與治理的機(jī)會(huì)和渠道。

2.解制度之困：走出“精英代表”和“多數(shù)暴政”

協(xié)商治理視角下的學(xué)校治理，亟需研究能夠提高信息透明度、體現(xiàn)民主精神實(shí)質(zhì)、提高公眾參與實(shí)效的學(xué)校協(xié)商治理制度。一要結(jié)合體制化的討論溝通和自下而上的非正式訴求兩類溝通渠道，超越“精英代表”的制度藩籬。二要重視協(xié)商辯論以及利益主體的偏好轉(zhuǎn)變過(guò)程，走出“多數(shù)暴政”的選主困境。三要設(shè)計(jì)完善的激勵(lì)和保障機(jī)制，持續(xù)推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代進(jìn)程。

首先，構(gòu)建制度化的協(xié)商方式，同時(shí)打通自下而上的非正式溝通渠道b6d943ca02dbf002a715413a27c1bc2d，為不同利益主體提供訴求表達(dá)渠道和利益調(diào)節(jié)平臺(tái)。一方面，完善家委會(huì)、學(xué)生會(huì)、職工代表大會(huì)建設(shè)，通過(guò)上述制度化渠道展開(kāi)學(xué)校治理，保障利益相關(guān)者的話語(yǔ)權(quán)力，注重參與者的利益訴求。另一方面，提供一個(gè)由公眾自發(fā)形成議程解決問(wèn)題的協(xié)商渠道，如落實(shí)校長(zhǎng)信箱制度、搭建家校社協(xié)同信息共享溝通平臺(tái)，各參與主體均可借助平臺(tái)在合理范圍內(nèi)就學(xué)校事務(wù)發(fā)起討論、表達(dá)訴求、聆聽(tīng)反饋，深度參與學(xué)校治理。通過(guò)兩種溝通渠道的結(jié)合，幫助各利益主體有效規(guī)避“被代表”的制度困境。

其次，確保以協(xié)商方式進(jìn)行學(xué)校治理中公共事務(wù)的決策，提升決策的合理性。摒棄以形式化投票作為唯一依據(jù)的決策方式，相關(guān)主體要在決策前充分開(kāi)展討論與交流，針對(duì)學(xué)校的課程教學(xué)改革、教師評(píng)聘考核方案制定等事項(xiàng)，通過(guò)公開(kāi)透明的商議環(huán)節(jié)，在信息和想法的碰撞中，彌合不同人群的利益分歧，達(dá)成部分主體偏好的轉(zhuǎn)變，聚同化異，獲得參與主體對(duì)于決策的理解、包容、妥協(xié)與認(rèn)可，反映多數(shù)人普遍愿望的同時(shí)，吸納少數(shù)人的主張，從而走出“多數(shù)暴政”的選主困境，為學(xué)校治理現(xiàn)代化提供群眾基礎(chǔ)和力量源頭。

再次，完善協(xié)商治理的激勵(lì)和保障機(jī)制。要將校內(nèi)人員參與治理、協(xié)調(diào)治理過(guò)程、落實(shí)治理決策等工作任務(wù)與考核和晉升掛鉤，激發(fā)教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)開(kāi)展學(xué)校治理的動(dòng)力。通過(guò)建立健全監(jiān)督和保障制度，敦促多方主體展開(kāi)協(xié)同治理，提高學(xué)校治理效能。

3.解文化之困：培育理性和公共性

學(xué)校治理現(xiàn)代化在文化層面的突破，需要通過(guò)構(gòu)建公開(kāi)包容的治理文化，提升協(xié)商群體的理性和公共性來(lái)實(shí)現(xiàn)。

一方面，要通過(guò)培養(yǎng)參與主體協(xié)商對(duì)話的意識(shí)和能力，幫助參與者擺脫非理性的羈絆。在學(xué)校治理事務(wù)的議程發(fā)起階段，議程發(fā)起者要為參與者提供豐富的議題相關(guān)信息，啟發(fā)和引導(dǎo)參與者深入思考，增進(jìn)參與者對(duì)議程相關(guān)事項(xiàng)的深入理解和認(rèn)識(shí)。在議程討論階段，參與者要在商榷的過(guò)程中傾聽(tīng)多方觀點(diǎn)，展開(kāi)自我反思，克服理性的有限性，培養(yǎng)理性情緒，提升理性溝通能力。尤其是當(dāng)學(xué)生作為治理主體時(shí)，教師可以在制定班規(guī)或校規(guī)、開(kāi)展社團(tuán)活動(dòng)、組織班會(huì)、家長(zhǎng)會(huì)等涉及決策的相關(guān)活動(dòng)中，讓學(xué)生發(fā)表有根據(jù)的、合理的主張，在師生和生生之間開(kāi)展理性討論，通過(guò)辯論和深度思考，激發(fā)思維碰撞，提升學(xué)生的認(rèn)知水平，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)理性對(duì)話和自治，提高協(xié)商能力[18] 。

另一方面，要培養(yǎng)參與主體的公共性，協(xié)商治理的核心價(jià)值在于尋求最大限度的交疊共識(shí)，尋找“普遍的善”。為此，在學(xué)校內(nèi)部要強(qiáng)調(diào)對(duì)所有主體權(quán)利的尊重與信任，同時(shí)培塑主體尊重、博愛(ài)、寬容、接納等公共品德與公共理性的治理環(huán)境[19] 。在學(xué)校外部，學(xué)校及教育行政部門應(yīng)當(dāng)重視公信力培養(yǎng)，避免“塔西佗陷阱”，爭(zhēng)取贏得所有利益相關(guān)主體的信任，共同構(gòu)建包容開(kāi)放、求同存異、互信互惠、共治共享的治理文化，在公共性的文化土壤中推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化進(jìn)程。

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[作者：馬思騰（1990-），女，河北邯鄲人，首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)城市經(jīng)濟(jì)與公共管理學(xué)院，講師，碩士生導(dǎo)師，博士；朱慶環(huán)（1983-），男，山東菏澤人，北京教育督導(dǎo)評(píng)估院，助理研究員，博士；劉業(yè)進(jìn)（1974-），男，湖南石門人，首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)城市經(jīng)濟(jì)與公共管理學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 趙武星】

*該文為北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度青年專項(xiàng)課題“促進(jìn)北京市義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的綜合策略研究”（BGCA21126）的研究成果

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