教學是一個多元復雜的過程，學生對學習的內(nèi)在態(tài)度與情感傾向決定了學習的質量。面對目前學生學習情感理論研究不夠深入、實踐探索難以展開等困境，發(fā)掘情感意義與本質的情感現(xiàn)象學為透視學生學習情感提供了一個新的理論視域。從情感現(xiàn)象學的視角出發(fā)，學生學習情感是一個以愛為活水源頭，以愛的秩序為客觀樣態(tài)，以精神之愛為高級水平的價值王國。學生學習情感具有可認識性、氣質個體性和價值秩序性等特征。培育學生積極的學習情感至少需要把握由內(nèi)而外地喚醒學生的愛，有的放矢地豐盈學生的學習情感，引導學生邁向高級的學習情感層級等關鍵點。

學生學習情感；情感現(xiàn)象學；愛；價值秩序

陶麗， 陳忠菊.情感現(xiàn)象學視域下的學生學習情感及其生成[J].教學與管理，2024（36）：18-22.

教學成功的秘訣在于千方百計地激發(fā)學生的學習興趣，增強教學過程的啟發(fā)性[1] 。學生對于學習的這種穩(wěn)定的內(nèi)在態(tài)度與情感傾向被稱為學習情感[2]。積極的學生學習情感既是保證深度學習、提升學習質量的重要因素，也是“完整人”發(fā)展的重要組成部分。在當下教育改革深化的進程中，學生學習情感存在著理論研究與實踐探索上的困境。在理論研究層面，一方面，關于教學中情感現(xiàn)象的研究較少，目前對學習情感的研究主要集中在具體的學科教學中，對包含情感因素的教育樣板（如愉快教育）的有效闡釋需要加強。另一方面，學習情感的內(nèi)涵與內(nèi)容等理論研究需進一步深化。學習情感包括學習動機、學習毅力、學習習慣、自我概念、學習價值觀等橫向維度[3]，這些維度作為學習情感內(nèi)容構成的合理性有待進一步考量。在教育實踐層面，因學生學習情感具有內(nèi)隱性與間接認識性，情感引導方面缺乏具體的規(guī)范和指南等，進一步加大了教師在教育教學中對學生學習情感進行監(jiān)測與培養(yǎng)的難度。

面對理論與實踐的困境，發(fā)掘情感本質與意義的情感現(xiàn)象學可能會提供新的視角。長期以來，理性被看作人的本質規(guī)定性，情感一直被大多哲學家視為毫無意義的受制于理性掌控之下的東西。馬克斯·舍勒的出現(xiàn)打破了這種局面，舍勒通過采用“現(xiàn)象學”的態(tài)度直觀情感的本質事實，獲得了關于情感的獨特見解。從舍勒的情感現(xiàn)象學視角出發(fā)透視學生學習情感問題，一定意義上能為探尋學生學習情感的構成、特征及生成等議題提供新的思考。

一、情感現(xiàn)象學視域下學生學習情感的構成

情感現(xiàn)象學強調(diào)愛在情感中的優(yōu)先地位及愛存在著自身的秩序，這為理解學生學習情感的意蘊尋求到一個新的出發(fā)點。從情感現(xiàn)象學的視角出發(fā)，學生學習情感是一個以愛為活水源頭，以愛的秩序為客觀樣態(tài)，以精神之愛為高級水平的價值王國。

1.愛是學生學習情感的活水源頭

學生學習情感的活水源頭是學生對學習的“愛”，即試圖將學生引入更高的價值學習活動的精神意向行為。舍勒非常重視“愛”，但這種“愛”與我們?nèi)粘Ｋ缘摹皭邸庇兄^大不同。

首先，愛先于意識與思維而存在。舍勒認為真正的愛是將人和世界的關系規(guī)定為價值關系的存在，在這種價值關系中，世界始終并首先作為價值存在向學生展現(xiàn)出來[4]。也就是說，學生和世界的這種基于愛的價值關系是學生各種具體情感的基礎。學生在學習時產(chǎn)生的各種具體情感（如焦慮、積極、激動、糾結等）會隨著學生學習狀態(tài)或環(huán)境改變，但學生的“愛”卻一直存在。當人在思考或意愿之前，他就已經(jīng)在愛了[5]。愛不是我們平常說的感覺，不會因為外在環(huán)境的改變而改變，卻是所有感覺狀態(tài)（歡樂、悲傷等）的前提。因而可知，舍勒所說的愛是一種先驗的、客觀的愛，它已經(jīng)超出了人的意志范圍，人注定要去愛這個世界[6]。從這個意義上理解，愛是人一切感覺狀態(tài)的前提，自然也是學生學習情感產(chǎn)生的源頭。

其次，愛是試圖引導事物邁向自己特有的價值完滿之方向的一種精神意向行為[7]。舍勒明確地把愛作為認識的基礎，認為愛高于認識，因為愛的本質在于創(chuàng)造，而認識僅僅是發(fā)現(xiàn)而已。人如果有認識的增長，則是他愛事物的結果[8]?；诖?，學生學習的深度與學生的愛密切相關。學生的認識和意愿所能達到的高度、深度和廣度與學生的愛的高度、深度和廣度成正比關系。世界正是在愛的問詢中持續(xù)表露自身，我們內(nèi)心世界的豐盈程度與我們的愛的范圍的廣度與深度緊密聯(lián)系在一起[9]。從這一角度而言，學生的愛具有引領他們朝向更高的學習活動、激發(fā)學生深度想象力與創(chuàng)造力的可能性。

2.愛的秩序是學生學習情感的客觀樣態(tài)

學生學習情感不是混亂的，而是存在自身的秩序——愛的秩序。愛的秩序是學生生命個體的核心，也是學生學習情感的客觀樣態(tài)。正如舍勒所說，愛的秩序與人就如同結晶公式與晶體的關系，掌握了結晶公式就能對晶體進行描述與分析，其透視程度達到了最大值[10]。愛的秩序有兩層含義：“一層是普遍的愛的秩序。另一層是特殊的愛的秩序。”[11]在有效的普遍的愛的秩序的規(guī)范下，我們才能對存在于不同社會歷史群體或個體身上的德性生活進行反思、批判[12]。與普遍的愛的秩序的奠基性作用相比，特殊的愛的秩序是它不同方面的發(fā)展。從這兩層秩序出發(fā)，我們能發(fā)現(xiàn)學生學習情感中愛的秩序的特點。

首先，學生學習情感中愛的秩序存在普遍性。普遍的愛的秩序是一種精神信仰的秩序，它對所有人都有效。其具體表現(xiàn)是偏愛生命價值勝于感官價值、偏愛神圣價值（信仰價值）勝于精神價值，始終向等級高的價值攀緣[13]。學生學習情感中愛的秩序也具有這種普遍性。借由學習活動中產(chǎn)生的困頓、疑惑、沖動、激情、欲望等情緒，學生對學習的愛也存在著由感官價值向生命價值、由生命價值向精神價值、由精神價值向神圣價值逐級進化和攀緣的內(nèi)在秩序渴望。人只有按照這樣一種客觀秩序去生活，才能找到生活的真諦[14]。對于學生而言，只有無限靠近這樣的客觀等級秩序，偏愛等級秩序高的學習活動，才能找到學習生活的本質意義。

其次，學生學習情感中愛的秩序存在特殊性。特殊的愛的秩序是個體要承受的不同的命運。每個人愛的秩序都存在著差異，這給學生學習行為打上了一種價值傾向與價值結構的烙印[15]。舍勒把“這種價值傾向與價值結構比作一間房屋，而生命個體猶如這間房屋里的囚犯，他所看到的、聽到的都受這間房屋窗戶的位置、大小以及通風條件的限制，他的一切活動也只能在這間房屋里進行”[16]。這意味著雖然每一學生個體的愛都有向更高一級價值秩序攀登的內(nèi)在渴望，但其能攀登到哪一級，以何種方式攀登，以及對于為什么要攀登的目的性理解都是存有個體差異的。教育者如何通過顯性的教育活動去捕捉和深層次地把握學生隱性的學習情感，且針對學生情感水平差異設計相應的學習活動，促使其向更高級的秩序層次轉化，這是值得深刻探討的議題。

3.精神之愛是學生學習情感的高級水平

對本質事實充滿積極的精神之愛是學生學習情感的高階層級。精神之愛是學生與知識世界直接交往的通道，更是純粹自身被給予本質事實的前提條件[17]。舍勒認為，愛有兩種類型：第一種是先驗的愛，“是經(jīng)過現(xiàn)象學還原后留下來的客觀的愛，其意向對象是價值本身”[18]。第二種是經(jīng)驗的愛，“是人具體的主觀情感，其意向對象是各種各樣的價值載體”[19]。無論哪一種類型的愛，都可以再分為四種類型，即信仰之愛、精神之愛、生命之愛、感官之愛。先驗的愛和價值之間存在本質聯(lián)系，經(jīng)驗的愛和它所愛的具體的價值載體之間不存在必然聯(lián)系且這兩者的關系會經(jīng)常發(fā)生變化[20]。在舍勒看來，我們所要追尋的是先驗的愛，至少是先驗的愛的高級層級——精神之愛。在舍勒的現(xiàn)象學還原中，通過懸置實在，世界留存下來的是精神。只有個體的精神之愛才能引導自身對不同等級的價值做出辨別，并使自身趨向等級更高的價值活動[21]。

在學生學習活動中，精神之愛是學生探索本質世界的根本動力。對于舍勒而言，精神之愛是一種探尋事物本質的高級價值情感，對于學生而言，精神之愛是一種追求真知的高級價值情感。精神之愛展示、激勵和召喚著學習者向把握原初實際現(xiàn)象的本質活動行進，由此活動學習者得以獲得一種嶄新世界觀的萌芽或精神世界的更新[22]。要讓真知（先驗事實）如其自身地呈現(xiàn)出來，精神之愛是必不可少的條件[23]。

二、情感現(xiàn)象學視域下學生學習情感的特征

學生學習情感的特征，能更好地領會學生的學習情感世界及其發(fā)展規(guī)律。首先，學生學習情感并不是捉摸不透的，而是能從學生學習行為表現(xiàn)出來并能夠為教育者所感知，具有可認識性。其次，由于生活經(jīng)驗與學習空間的差異，學生學習情感呈現(xiàn)氣質個體性。最后，學生學習情感不是混亂無序的，而是蘊涵著價值秩序。

1.學習情感具有可認識性

學生學習情感是可以被感知和認識的。舍勒運用現(xiàn)象學態(tài)度發(fā)現(xiàn)情感具有自身的秩序，這為學生學習情感具有可認識性提供了強有力的憑證。情感是人存在的基本方式，每個個體皆存在于情感之中，且通過情感感知到自我存在[24]。在學生學習活動中，學習情感寄于其中，學生通過學習情感感知到自我，教師也可以從教學活動中感受到學生的學習狀態(tài)，同時認知到學生學習情感的濃度。正如李如密教授在《教學藝術論》一書中提到，重視在教學過程中學生非語言方面的反饋信息，因為它不僅是了解學生學習狀態(tài)的重要途徑，也是認識學生學習情感的關鍵渠道。

“學生在進行眼神交流，且會心一笑，說明他們在用非言語表達進行交談；學生在竊竊私語，說明教師可能出了錯誤；學生蠕動嘴唇，表示他可能有話要說。學生非語言表達反饋有多種信息，例如批評學生時，學生如果眼淚汪汪，可能是悔恨，更可能是受了委屈；如果學生坐立不安，看窗外或做小動作，則表明注意力分散；學生在聽課時打呵欠或眼神黯淡，則表示教師講的內(nèi)容不新穎；如果連連有干咳嗽或敲桌子的聲音，則是提示教師已到下課或放學時間了；如果突然有口哨聲或笑聲，則說明有學生在搞惡作劇，等等?！盵25]

學生學習情感可以通過學生的動作、言語、表情和情緒等加以把握。如學生在學習過程中對知識的渴求、對教師的尊敬等情感會在課堂上的互動或課后投入中表現(xiàn)出來，因而教育者需學會辨別可見指標下實際蘊含的學習情感因素[26]。從這一角度來說，學習情感實際上是一個外顯性與內(nèi)顯性、靈活性與穩(wěn)定性、及時性與持久性并存的多維二重結構體。

2.學習情感呈現(xiàn)氣質個體性

學生在學習過程中呈現(xiàn)的學習情感存在氣質個體性，這種氣質個體性即學生個體所存有的價值傾向與價值結構。舍勒把這種價值傾向和價值結構稱為個體生命的命運，是無法隨著人生境遇改變而改變的[27]?！懊\”是“個體生命生存的活動空間”，世界通過命運這個窗口與個體碰面，個體也通過命運這個生存空間與世界產(chǎn)生聯(lián)系[28]。學生在自己的情感活動空間里成長。學生在學習活動中會呈現(xiàn)出對某一方面的偏好，其先天的氣質在情感活動空間里起著重要作用，影響學生做的每一個決定。學生在先天氣質與后天努力的影響下創(chuàng)造出屬于自己的人生。舍勒把“個體選擇自己對待命運的態(tài)度并通過自己的努力將自己從命運的束縛里拯救出來的行為稱作個體的使命”[29]。學生無法選擇自己的命運，但卻可以選擇自己對待命運的態(tài)度。一位殘疾學生無法改變已經(jīng)殘疾的事實，但卻可以用不同的態(tài)度來面對自己的殘疾，消極沮喪或積極進取[30]。當學生用超然的目光審視自己時，會發(fā)現(xiàn)自身的有限性從而悔悟自身，自我更新并確定自己前進的方向。因此，教育者在學生尋找自身使命的過程中應充當腳手架的作用，幫助學生發(fā)現(xiàn)、找到和實現(xiàn)自身的奇異價值。

每位學生先天具有的氣質是不同的，因此在學生成長過程中形成的學習情感也是人各有異。一是學生在學習態(tài)度、學習需求、學業(yè)成績、師生關系等各方面都會存在著一定的差異；二是學生需求得以滿足的程度以及對需求滿足程度的體驗與感受也存在個體特征[31]。

3.學習情感蘊涵價值秩序性

情感現(xiàn)象學視域下學生學習情感存在著清晰的秩序。舍勒把價值與人的情感感受對應起來，認為價值有等級低的感官價值、生命價值和等級高的精神價值、神圣價值四種基本樣式，與之對應的情感感受是從等級低的感觀感受、生命感受到等級高的心靈感受、精神感受形成一個由低至高的價值層級[32]。學生學習情感也存在四個層級。學生從層次低的情感價值向層次高的情感價值攀緣，從等級低的感官價值（感官上的舒適感受或不舒適感受）、生命價值（生命的健康、疲憊等感受）向高的價值、精神價值（內(nèi)心的快樂或傷感等）、神圣價值（懺悔、崇敬、攀援）[33]。學生需從低層次的學習活動向高層次的學習活動努力，才有可能找到屬于自己的使命。例如，一位學生喜歡閱讀勝于吃穿，這種喜歡就是學生一種主觀上的精神之愛，但這種愛也是以先驗的精神之愛為基石的，那就是偏好精神價值（其載體是閱讀）勝于生命或感官價值（其載體是美味佳肴或各類時裝）[34]。這位學生的狀態(tài)是即使他所有的生理需求都得到了滿足，他也會感到空虛，因為他此時處于更高的價值層級，需要的是心靈上的慰藉。

以舍勒之見，現(xiàn)代人陷入了愛的秩序的紊亂，偏好等級低的價值勝于等級高的價值[35]。當代學生大多誤把長時間在網(wǎng)絡上獲取的碎片化信息這種短暫的感官享受當成精神活動。等級越低的價值越可以為人們的身體所“分享”，越不能為心靈所“共享”[36]。學生應以正確的方式滋養(yǎng)自己的心靈，不斷朝向高級的學習情感價值秩序前進，避免在學習活動中產(chǎn)生價值的顛覆。

三、情感現(xiàn)象學視域下學生學習情感的生成

關注學生學習情感的構成與特征，落腳點在于探尋其培育路徑，為學生積極學習情感的生成提供參考。其具體途徑包括：由內(nèi)而外地喚醒學生的愛，有的放矢地豐盈學生學習情感，以及引導學生邁向高級的學習情感層級。

1.由內(nèi)而外地喚醒學生的愛

愛是人存在于世的原始動力，也是學生學習情感產(chǎn)生的源頭。舍勒將愛理解為主體引導事物邁向自己特有的價值完滿之方向的精神意向行為。對于學生而言，使自己趨于價值完滿方向的精神意向行為，應是一種朝向積極生命、蓬勃生命的自覺性、能動性。借助這種熱愛，學生得以從學習活動中感受到我與世界、我與他人、我與自身的深刻聯(lián)結，感受到自身存在的個體及整體意義，進而生發(fā)出更大的熱愛、動力與投入。

教師的責任在于喚醒學生的愛。換言之，教育的本質在于學生心靈的喚醒，在于教師通過誘導、邀請、啟發(fā)、激勵、說理、示范等多種方式由內(nèi)而外地激發(fā)學生內(nèi)心趨向改變、生長與自我完善的渴望。在這方面，古今中外的思想家已作了詳實而精辟的論述。從《學記》的“教也者，長善而救其失者也”[37]，到《孟子·盡心上》的“得天下英才而教育之”[38]；從古希臘蘇格拉底的“助產(chǎn)術”，到蒙臺梭利的“教育就是激發(fā)生命，充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神”[39]；再到加德納的“教育是讓孩子體驗發(fā)現(xiàn)世界是怎樣一回事”[40]的闡述，都體現(xiàn)了教育的引導、喚醒之意。教育即教育者采用一定的手段，把某種本來就蘊涵在學生身上的潛質激發(fā)出來，轉變?yōu)楝F(xiàn)實的素養(yǎng)和能力。

值得注意的是，教育喚醒的是由善引導的智慧心靈，而不是知識的盲從者。分數(shù)的高低不能代表學生愛的程度。教育所造就的人應是由善引導的智慧心靈，否則是對人之規(guī)定性的背離。學習情感作為學生的一種價值觀念和實踐信仰，賦予學生主體性的主動力量，其在未來實踐中做出遵從人性道德的判斷與選擇，從而獲得具有社會意義的自我實現(xiàn)[41]。教育者不僅需要識別與理解學生學習情感，還需要以善和好引導學生領悟學習的真諦，避免那種缺失了善和好的片面的、單向度的愛。

2.有的放矢地豐盈學生學習情感

豐富學生學習情感，促進學生的全面發(fā)展是教育目的之一。目前的教育強調(diào)知識的社會功能性，宣揚知識的工具價值，學生情感的豐盈程度在于知識量的積累，這與舍勒所說的用愛的豐盈、層級、差異和力度勾勒人與宇宙交織的絢爛相差甚遠[42]。一定意義上，學生學習情感的豐盈直接關涉學生作為人的完整性、生命力及其創(chuàng)造性。

學生的精神之愛是激活與豐盈學生學習情感的中樞。學生的情感活動空間在學習活動中不斷滋生出復雜的情感態(tài)度，教育者需對其發(fā)展具有敏銳的觀察力并培養(yǎng)學生的精神之愛。接觸知識本身與獲得精神之愛的開端是學生回到自身的情感價值去體驗世界。一方面，教育者要敏銳捕捉學生在學習活動中的好奇、困惑、敬畏等情感態(tài)度，呵護其精神之愛的萌芽，對于學段高的學生尤其注意引導其發(fā)現(xiàn)精神之愛。另一方面，教育者需強化學生在探索知識時獲得的成就感與精神的愉悅感，通過知識挑戰(zhàn)、情感濡染和道德榜樣等途徑不斷地引導學生向往高級的、精神層面的學習情感，強化其渴望。借由這種精神之愛，學生往往能形成較為穩(wěn)定的、正向的身份認同，并自主探尋屬于自己的豐富的情感空間。

需要注意的是，學生學習情感在應試的壓力下會表現(xiàn)出焦慮、憤怒、沮喪、失望、厭倦、恐懼等學習情緒甚至多種學習情緒間的沖突，這些情緒作為完整人的一部分客觀存在著，是學生學習活動的一部分。但教師需警惕的是，當消極情緒的壓力值大于學生可承受的范圍時，學生就無法形成真正的精神之愛。此時，教師需引導學生以占主導地位的“有序”方式對情緒沖突進行包容、整合。站在促成孩子最大程度發(fā)展的價值層面上，引導情緒差異由形式上的“多”融合為力量上的“一”[43] 。學生學習情感的源頭與內(nèi)核是愛，在教育實際中對應的是學生愛的能力。在引導學生生成健康積極的學習情感時，教育者一方面要引導學生回歸愛的本性，挖掘學生愛的能力；另一方面要幫助學生發(fā)現(xiàn)自我并實現(xiàn)自我認同，引導學生理解他人情感價值內(nèi)核，在與他人互動中邁向高級的情感層級。

3.引導學生邁向高級的學習情感層級

在學生愛的秩序空間里，引導學生邁向高級的學習情感層級，是教育者身為“人師”的使命。在高級的學習情感層級學生能夠自主地進行價值層級高的學習活動。舍勒強調(diào)愛是將事物引入更高方向的運動，在愛的指引下發(fā)現(xiàn)價值并追隨更高的價值[44]。在學生學習情感秩序空間里，尊重學生學習情感價值選擇，在眾多價值因素中，引導學生對其進行排序，強調(diào)對情感價值集合中的層級性以及對核心情感價值的第一順位性[45] 。

首先，教育者需要把握學生學習情感原有的層級秩序。了解學生原本的精神世界是促進學生學習情感走向豐盈與高級的基石。要發(fā)現(xiàn)學生學習情感本質及學生的情感等級秩序，采取現(xiàn)象學態(tài)度——對待學生情感時應持坦誠心態(tài)或實事求是的精神，即不帶任何偏見地去諦聽學生的傾訴并與學生直接交往[46]，真誠地與學生進行對話，而對話的前提是教育者需要具備專業(yè)的職業(yè)素質與觀察能力[47]。其次，教育者應幫助學生發(fā)現(xiàn)自身的學習情感秩序。學習情感秩序是一種學習情感價值倫理圖式。具體來說，在學習活動多元的情景下，通過教師的引導，當學生個體面對復雜的學習情感，如正面的（愉快、滿意、自豪等）、負面的（焦慮、煩躁、沮喪等）時，既能對學習情景中包含的多種情感價值信息予以識別和確認，又能根據(jù)自身已有的情感價值倫理圖式，對確認的全部學習情感價值因素進行排列，并能對情景之中的核心學習情感因素加工和內(nèi)化，不斷朝向更高級別的情感價值倫理圖式發(fā)展[48]。進而，當學生面對新的價值情景時，能根據(jù)自身的情感價值倫理圖式選擇學習活動和做出相應的學習行為。最后，教育者需要引導學生邁向高級的學習情感層級。幫助學生形成高級的學習情感層級需要找到適合學生情感水平的教育教學方法，促使其自主進行更高級的情感秩序層次轉化。這需注意兩點：一是重視學生個體學習活動的特殊性；二是引導學生自主走向高級的學習活動，形成精神之愛。在同化與順應的相互作用下，促進新舊學習情感的相互統(tǒng)一，生成健康的、積極的學習情感，從而提升學習效果、提高自身素質[49]。

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[作者：陶麗（1987-），女，湖北荊門人，湖北師范大學教育科學學院，校聘教授，碩士生導師，博士；陳忠菊（1999-），女，廣西桂林人，臨桂區(qū)第一中學，教師，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】

*該文為2021年度湖北省哲學社會科學研究重大項目“當下學生學習情感的生成路徑研究”（21ZD078）、2021年湖北省教育科學規(guī)劃重點項目“高中生學習情感的水平特征與培育策略”（2021GA047）的階段性研究成果