教學(xué)意境的創(chuàng)構(gòu)可被分為情景交融的教學(xué)意象、虛實(shí)相生的教學(xué)妙境、主客圓融的教學(xué)靈境，三者間逐層上升、交融互滲，共同構(gòu)成完整的教學(xué)意境。教學(xué)意境的創(chuàng)生應(yīng)根據(jù)每一層次的形成關(guān)鍵，逐層攻破、步步升階。鑄就美感豐盈的教學(xué)意象，在于實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性詮釋?zhuān)獯a文本意義；構(gòu)筑藝術(shù)化空間，提供情境支持。煥活想象聯(lián)翩的教學(xué)妙境，在于培養(yǎng)批判性思維，破除慣性迷思；鋪陳召喚性結(jié)構(gòu)，牽引靈動(dòng)圖景。通達(dá)妙悟入神的教學(xué)靈境，在于博采知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，夯實(shí)底蘊(yùn)以入悟；觸發(fā)教學(xué)之時(shí)機(jī)，巧用機(jī)智以破悟。

教學(xué)意境；教學(xué)意象；教學(xué)妙境；教學(xué)靈境

許慧逸，李如密.教學(xué)意境的三重時(shí)空及層升策略[J].教學(xué)與管理，2024（36）：13-17.

教學(xué)意境是我國(guó)藝術(shù)（美學(xué)）意境理論在教學(xué)活動(dòng)中具體運(yùn)用而創(chuàng)生的教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)美學(xué)范疇，是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有計(jì)劃、有目的、有組織地引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)客觀景象和主觀情思創(chuàng)造的，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生聯(lián)想與想象，并最終使學(xué)生獲得對(duì)人生、社會(huì)與世界的哲理性領(lǐng)悟的藝術(shù)境界。在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才、重構(gòu)本土教學(xué)論思想的時(shí)代訴求下，衍生于中國(guó)藝術(shù)核心范疇的教學(xué)意境因其審美性與人文性而彰顯出重要的教育和研究?jī)r(jià)值。然而，已有的教學(xué)意境研究呈現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，即學(xué)者的理論型研究和一線教師的應(yīng)用型研究之間存在斷層，前者較難指導(dǎo)實(shí)踐，后者忽視理論提升；多數(shù)研究者對(duì)教學(xué)意境的理解較為平面化與同質(zhì)化，忽視其原是“一個(gè)有立體感的多重組合的藝術(shù)體”[1] ，因此缺乏對(duì)創(chuàng)生策略的直觀、立體地建構(gòu)。基于此，本文將教學(xué)意境分為三個(gè)層次，在探析各層次特征的基礎(chǔ)上構(gòu)建層升策略，以期逐漸彌合理論與實(shí)踐之間的鴻溝，為實(shí)現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代教學(xué)解讀，推動(dòng)高質(zhì)量教學(xué)意境研究做出一定的貢獻(xiàn)。

一、教學(xué)意境的三重時(shí)空

宗白華認(rèn)為：“藝術(shù)意境不是一個(gè)單層的平面的自然的再現(xiàn)，而是一個(gè)境界層深的創(chuàng)構(gòu)。從直觀感相的模寫(xiě)，活躍生命的傳達(dá)到最高靈境的啟示，可以有三層次?！盵2]教學(xué)作為一件特殊的藝術(shù)品，其意境也同樣具有時(shí)空層升的基本特征。因此，筆者將教學(xué)意境的創(chuàng)構(gòu)分為教學(xué)意象、教學(xué)妙境和教學(xué)靈境。

1.教學(xué)意境的分層依據(jù)

意境源起于意象，不僅有意象“情景交融”的一般規(guī)定性，也有其特殊規(guī)定性，即“象外之象”蘊(yùn)含的人生感、歷史感、宇宙感之意蘊(yùn)[3] 。意境的特殊規(guī)定性是我國(guó)哲學(xué)“天人合一”思想在美學(xué)上的體現(xiàn)。“道”或“天”是永恒的宇宙本體，世間的一草一木、人間的一粥一飯無(wú)不體現(xiàn)著宇宙本體的生機(jī)與氣韻；人與宇宙本體并不隔絕，而是息息相通的[4] 。而對(duì)于一切具體事物的觀照，最后都應(yīng)進(jìn)到對(duì)宇宙本體、對(duì)“道”的觀照中來(lái)[5] 。這種由景至境、由情到靈的宇宙觀賦予了意境“突破有限，趨于無(wú)限”的超越性向度。若要實(shí)現(xiàn)指向“道”的超越，“由實(shí)及虛，虛實(shí)相生”則是關(guān)鍵所在。清代畫(huà)家笪重光在《畫(huà)筌》中曾言：“空本難圖，實(shí)景清而空景現(xiàn)；神無(wú)可繪，真境逼而神境生。位置相戾，有畫(huà)處多屬贅疣；虛實(shí)相生，無(wú)畫(huà)處皆成妙境?！盵6] 正因有“虛”，“實(shí)”的空間才有靈氣的往來(lái)；“實(shí)”則是“虛”的引子與依托。虛實(shí)結(jié)合，故云“妙境”。虛與實(shí)之間的回旋往復(fù)掙脫了有限空間的桎梏，也使人從機(jī)械時(shí)間中突圍，在剎那間產(chǎn)生對(duì)全幅人生、歷史和宇宙的領(lǐng)悟，賦予此刻以恒久的意義。自此，人從自我中窺見(jiàn)天地、在天地中化入自我，最終進(jìn)入天人合一的圓融境界，即宗白華所說(shuō)的“靈境”?？偠灾?，意境的創(chuàng)構(gòu)根源于我們心靈里蓬勃生發(fā)的宇宙意識(shí)，具有從意象到妙境再到靈境的層升結(jié)構(gòu)。

由此，本文將教學(xué)意境的創(chuàng)構(gòu)分為教學(xué)意象、教學(xué)妙境和教學(xué)靈境。這三者是教學(xué)意境完整系統(tǒng)的三個(gè)層次，其逐層上升、互相銜接、交融互滲。分層的意義在于幫助我們更好地透視教學(xué)意境的內(nèi)在發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上思考更為清晰、嚴(yán)密、扎實(shí)的創(chuàng)生策略。

2.三重時(shí)空的存在樣態(tài)

在教學(xué)意境時(shí)空層升的過(guò)程中，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是最為核心的三大要素。三者間不斷變換的交互關(guān)系構(gòu)成了教學(xué)意境中三重時(shí)空的獨(dú)特樣態(tài)。

（1）教學(xué)意象：情景交融

教學(xué)意象，即教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容蘊(yùn)含之情、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)空間呈現(xiàn)之景交融互滲的意象世界。首先，教師站在“鑒賞者”的角度對(duì)教材進(jìn)行理解、產(chǎn)生共鳴，其心中之情因教材描繪之景與所蘊(yùn)之情而受到感染，三者相互交融形成教師心中的美妙意象。由于教師心中的意象并未宣之于課堂，缺乏學(xué)生的協(xié)同參與，故而此時(shí)可被稱為教學(xué)意象的“前意象”階段。然后，教師化身“創(chuàng)作者”，通過(guò)各類(lèi)教學(xué)手段和方法，在一定的教學(xué)空間中將其心中的“前意象”呈現(xiàn)于課堂。學(xué)生透過(guò)教師的呈現(xiàn)領(lǐng)略了被精心組織過(guò)的源于教材又高于教材的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生之情也為教師和教學(xué)內(nèi)容之情所點(diǎn)燃。最終師生雙主體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)空間中的景象與情思相互交織，形成了情景交融的教學(xué)意象。就“情”而言，教材之情感染教師之情，教師和教學(xué)內(nèi)容之情又將點(diǎn)燃學(xué)生之情；就“景”而言，既有教材原本呈現(xiàn)之景，也有教師精心嵌入編排的其他教學(xué)內(nèi)容之景，還有教學(xué)空間中的實(shí)景與氛圍。各種情與景之間共生共存、相互激蕩，令人意猶未盡。

（2）教學(xué)妙境：虛實(shí)相生

教學(xué)妙境，即基于教學(xué)意象“情景交融”的基本結(jié)構(gòu)，教師啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想與想象，使學(xué)生的思緒超越現(xiàn)實(shí)的、有限的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)空間之景，沉浸于一個(gè)個(gè)飄渺、靈動(dòng)的心靈之景，從而共創(chuàng)虛實(shí)相生的藝術(shù)世界。在教學(xué)意境的創(chuàng)生過(guò)程中，教學(xué)妙境具有承前啟后的重要意義。承前，即教學(xué)妙境是基于師生對(duì)已有教學(xué)內(nèi)容的把握而生成的。教師根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容利用不同的教學(xué)手段和方法，充分激發(fā)學(xué)生的游戲精神與想象能力。在已有教學(xué)內(nèi)容的鋪墊下，學(xué)生在腦海中營(yíng)造出不同的境象，或是追憶過(guò)往，或是展望未來(lái)，思緒靈活地穿梭于各境象之間。教學(xué)內(nèi)容因被賦予了學(xué)生的意趣而更為生動(dòng)傳神。啟后，即教學(xué)妙境是引出教學(xué)靈境的契機(jī)。教學(xué)妙境為教學(xué)靈境的誕生、為哲理性感受的妙悟孕育了整全空凈的心靈。蘇軾曾言：“空山無(wú)人，水流花開(kāi)?！盵7] 學(xué)生的心靈在自由想象的過(guò)程中不被教師、教學(xué)內(nèi)容等過(guò)度束縛或干涉，而能恣意呈現(xiàn)自身最本真的狀態(tài)，讓思緒自流，讓情感自釋。在教師張弛有度的指引下，學(xué)生于妙境之中實(shí)現(xiàn)感受的累積、心靈的凈化，最終觸發(fā)瞬間永恒的妙悟，使教學(xué)達(dá)至超然的靈境。

（3）教學(xué)靈境：主客圓融

教學(xué)靈境，即基于教學(xué)妙境中實(shí)與虛、有限與無(wú)限的張力，教師把握教學(xué)時(shí)機(jī)，觸發(fā)學(xué)生從對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與感受，超越至對(duì)人生、社會(huì)與世界的哲理性領(lǐng)悟，最終與學(xué)生共同營(yíng)造的圓融合一的藝術(shù)境界。在教學(xué)靈境中，學(xué)生與其領(lǐng)悟的事物之間將消解主客二分的模式，在“妙悟”中進(jìn)入主客圓融的境界?！懊钗颉笔切纬山虒W(xué)靈境的關(guān)鍵所在。在美學(xué)與藝術(shù)領(lǐng)域中，“妙悟”原指讓藝術(shù)家去追求形而上的本體的體驗(yàn)[8] ，是“心源”與“造化”的合一。妙悟”具有瞬間永恒的特征，往往產(chǎn)生于虛靜的審美心胸中，它以功夫、技法為基礎(chǔ)，指向?qū)Ρ倔w（道）的體悟，是“由技而進(jìn)乎道”的“奇點(diǎn)”[9] 。在教學(xué)過(guò)程中，“妙悟”指在教師適時(shí)的點(diǎn)撥下，學(xué)生在充分掌握知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能的基礎(chǔ)上，對(duì)事物之本質(zhì)與關(guān)聯(lián)的直接性、整體性的領(lǐng)悟。概言之，“妙悟”是形成教學(xué)靈境的決定性因素，囿于教學(xué)框架、不注重學(xué)生的超越性生命體驗(yàn)的教學(xué)只能停留于教學(xué)意象。

綜上所述，以教學(xué)意象為基礎(chǔ)、教學(xué)妙境為樞紐、教學(xué)靈境為追求，教學(xué)意境才能在結(jié)構(gòu)與功能上實(shí)現(xiàn)整全，讓課堂韻味無(wú)窮。

二、教學(xué)意境的層升策略

教學(xué)意境的創(chuàng)生是一個(gè)時(shí)空層升的過(guò)程，且存在著歷時(shí)和共時(shí)這兩種基本的時(shí)間樣態(tài)。從歷時(shí)性之維來(lái)看，隨著教學(xué)生命從過(guò)去、現(xiàn)在到未來(lái)的綿延生長(zhǎng)，教師才能逐漸實(shí)現(xiàn)從創(chuàng)生教學(xué)意象、教學(xué)妙境到教學(xué)靈境的實(shí)質(zhì)性飛躍；從共時(shí)性之維來(lái)看，一堂課中教學(xué)意境的創(chuàng)生，是教師自我與他者共同經(jīng)歷的生命過(guò)程，是在彼此生命互相開(kāi)放與交融之間漸入佳境的[10] 。因此，若要?jiǎng)?chuàng)造教學(xué)意境，便應(yīng)基于其每一層次的形成關(guān)鍵，充分探索多樣的教學(xué)方法與手段，逐層攻破、步步升階（如圖1）。

1.以創(chuàng)造性詮釋和藝術(shù)化空間鑄就美感豐盈的教學(xué)意象

葉朗提出“藝術(shù)的本體就是美（意象世界）”“美和不美（美的反面）的界限，藝術(shù)和非藝術(shù)的界限就在于能不能生成審美意象”[11] 。教學(xué)意象與一般的教學(xué)景象相比，其獨(dú)特之處在于“美”，在于“藝術(shù)”，在于能讓人產(chǎn)生美感。因此，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與呈現(xiàn)絕不能落入照本宣科、生搬硬套的窠臼。唯有在理解中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性詮釋?zhuān)诔尸F(xiàn)中打造藝術(shù)化空間，方能鑄就充滿意蘊(yùn)與情趣的教學(xué)意象。

（1）實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性詮釋?zhuān)獯a文本意義

“只要理解意味著視域融合，那么這就表明，任何理解都離不開(kāi)創(chuàng)造性詮釋?zhuān)捕紡母犹幇藙?chuàng)造性詮釋。”[12] 伽達(dá)默爾的“視域融合”的詮釋學(xué)模式賦予了理解活動(dòng)以創(chuàng)造性的價(jià)值，也為教師探求文本意義的生成和理解、創(chuàng)造意蘊(yùn)豐富的教學(xué)意象提供了哲學(xué)詮釋學(xué)的理論根基。

首先，教師要不斷豐富自身的“前見(jiàn)”以擴(kuò)充和更新個(gè)人視域，進(jìn)而在與教材視域的交融中構(gòu)成新的理解的可能性，為既有知識(shí)注入鮮活的意義?！扒耙?jiàn)”即“闡釋者在理解行為發(fā)生之前，在腦中已經(jīng)擁有的全部的知識(shí)和觀念，當(dāng)然也包括闡釋者的世界觀和意識(shí)形態(tài)”[13] 。正是這些“前見(jiàn)”構(gòu)成了闡釋者不同于作者的獨(dú)特視域，賦予了兩者之間的時(shí)間距離以及生產(chǎn)性價(jià)值，并最終實(shí)現(xiàn)了視域融合過(guò)程中的創(chuàng)造性理解[14] 。教師的“前見(jiàn)”包括先前的人生體驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等及其背后隱含的社會(huì)歷史情境、國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)等。良好的“前見(jiàn)”能夠?qū)⒔滩闹心袒闹R(shí)幻化為具有生命價(jià)值的知識(shí)體系和振奮人心的精神力量，創(chuàng)造出更具意蘊(yùn)的“前意象”。

其次，教師應(yīng)當(dāng)承認(rèn)學(xué)生擁有與其不同的“前見(jiàn)”，并鼓勵(lì)學(xué)生做出獨(dú)特的創(chuàng)造性詮釋?zhuān)罱K在詮釋的多元共生中實(shí)現(xiàn)師生的視域融合，形成意涵豐盈的教學(xué)意象。教師詮釋的最終目的并非止于營(yíng)造“前意象”，而在于幫助學(xué)生理解文本，教會(huì)學(xué)生如何把自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去詮釋?zhuān)徊煌瑢W(xué)生的視域差異將會(huì)導(dǎo)致其對(duì)同一文本的不同解讀，也正是理解的異質(zhì)性讓教學(xué)意象的“景”更深、“情”更濃。值得注意的是，文本意義的探求是詮釋的第一要義，而學(xué)生在解讀文本時(shí)難免囿于心性、經(jīng)驗(yàn)等“前見(jiàn)”的不足而產(chǎn)生誤讀或偏讀，教師應(yīng)及時(shí)給予正向的價(jià)值引領(lǐng)以促進(jìn)教師、學(xué)生與文本三者的視域融合。

（2）構(gòu)筑藝術(shù)化空間，提供情境支持

教學(xué)意象的形成不僅有賴于對(duì)事物的意識(shí)性認(rèn)知，還在于對(duì)美感的具身性體驗(yàn)。在一般情況下，我們的身體總是已經(jīng)被嚙合進(jìn)了空間之中[15] 。作為“主體生成的疆域”[16] 和“聯(lián)結(jié)事物的普遍力量”[17] ，教學(xué)空間的藝術(shù)化呈現(xiàn)能夠給身體感官以多樣化的美的刺激，賦予師生良好的審美體驗(yàn)，為教學(xué)意象的形成提供情境支持。

教學(xué)空間是一種物理空間，由場(chǎng)所及置于其中的輔助教學(xué)物件構(gòu)成，是教學(xué)活動(dòng)得以開(kāi)展的物質(zhì)基礎(chǔ)[18] 。物理意義上的空間藝術(shù)化可以體現(xiàn)在空間布局和空間搭配兩方面?？臻g布局應(yīng)摒棄單一僵化的“秧田式”結(jié)構(gòu)，趨向靈活性與個(gè)性化。空間搭配應(yīng)注重色彩的協(xié)調(diào)性、裝飾的趣味性及教具的啟發(fā)性。極具人文性與審美性的空間布局與搭配能夠讓教學(xué)意象之“景”更為充實(shí)和諧。

教學(xué)空間也是一種精神空間，是基于師生之間情感、信仰、價(jià)值觀等的認(rèn)同與歸屬編織而成的氛圍[19] 。精神意義上的空間藝術(shù)化可以體現(xiàn)在教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)儀態(tài)和教學(xué)板書(shū)上。第一，教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)言淺意深，以簡(jiǎn)練的語(yǔ)言傳達(dá)深遠(yuǎn)的內(nèi)涵。第二，教學(xué)儀態(tài)應(yīng)親和有度，能夠彰顯教師內(nèi)在的道德品格與精神氣質(zhì)。第三，教學(xué)板書(shū)應(yīng)傳神點(diǎn)睛。教學(xué)板書(shū)是情意的符號(hào)表達(dá)，好的板書(shū)能夠以簡(jiǎn)馭繁，有引人入勝之效。教學(xué)語(yǔ)言、儀態(tài)與板書(shū)從音聲、動(dòng)姿與形符三個(gè)方面立體化地構(gòu)成了飽滿的精神氛圍，讓教學(xué)意象之“情”更為厚重。

2.以批判性思維和召喚性結(jié)構(gòu)煥活想象聯(lián)翩的教學(xué)妙境

如果說(shuō)教學(xué)意象的創(chuàng)生需要學(xué)生理解文本本身，那么教學(xué)妙境的激活則需要學(xué)生超越有限的文本，尋求“象外之象”?！俺健钡年P(guān)鍵，便在于“想象”。教學(xué)妙境中的想象可以通過(guò)批判性思維的培養(yǎng)與召喚性結(jié)構(gòu)的鋪陳來(lái)激發(fā)。

（1）培養(yǎng)批判性思維，破除慣性迷思

批判性思維意味著對(duì)過(guò)去的質(zhì)疑，也意味著對(duì)現(xiàn)在的超越以及對(duì)未來(lái)的建構(gòu)。它對(duì)前設(shè)觀念的質(zhì)疑，為創(chuàng)造性想象開(kāi)辟了廣闊的空間，為教學(xué)妙境乃至靈境的誕生孕育了澄明的心靈。

首先，邏輯思維的鍛煉是批判性思維培養(yǎng)的關(guān)鍵手段之一。科學(xué)的批判從不是簡(jiǎn)單地否定一切，其背后蘊(yùn)含著縝密的演繹與歸納、分析與綜合、分類(lèi)類(lèi)比與比較，以及概念、判斷、推理等邏輯思維的過(guò)程和形式[20] 。以邏輯思維為核心的批判性思維，為想象的發(fā)生提供了理性基礎(chǔ)，而不至于使想象走入幻覺(jué)的陷阱。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用邏輯思維進(jìn)行規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁|(zhì)疑，使批判過(guò)程有邏輯規(guī)則可依、有辯證范疇可據(jù)。

其次，移情能力的塑造是批判性思維培養(yǎng)的一個(gè)重要策略。批判性思維的主體，不應(yīng)是一個(gè)封閉的自我，而應(yīng)是一個(gè)全面覺(jué)醒的自我，而這恰恰需要移情的參與。移情，指的是設(shè)身處地地站在他人角度去思考和感受，進(jìn)而接受、認(rèn)可并寬容他人，是一種情感和道德上的理解[21] 。在移情過(guò)程中，我們能通過(guò)了解他人思維方式、洞察他人經(jīng)驗(yàn)世界，為自我視角賦能，為批判的展開(kāi)提供多種角度與可能的前景。教師應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生移情能力的塑造，引導(dǎo)學(xué)生在互相敞開(kāi)、對(duì)話與包容的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到自我的不完整性，并主動(dòng)尋求個(gè)人視角的整合，幫助學(xué)生在共同體中激活批判意識(shí)、突破思維惰性，進(jìn)而以創(chuàng)新的思考框架和元素拓展想象的邊界。

（2）鋪陳召喚性結(jié)構(gòu)，牽引靈動(dòng)圖景

想象的發(fā)生在很大程度上以知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)作為材料基礎(chǔ)，更需要一個(gè)能夠點(diǎn)燃想象的支點(diǎn)。具有激發(fā)想象作用的支點(diǎn)可被稱作“召喚性結(jié)構(gòu)”。它是空白的文本形式，是意義不確定性的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，是能激發(fā)讀者創(chuàng)造欲的文本機(jī)制。召喚性結(jié)構(gòu)在教學(xué)過(guò)程中主要表現(xiàn)為一組組與學(xué)習(xí)任務(wù)高度相關(guān)的語(yǔ)言性教學(xué)指令，是引發(fā)、維持、促進(jìn)學(xué)生展開(kāi)想象的重要載體。有效的召喚性結(jié)構(gòu)應(yīng)該具有情境性與韻律感兩種特性。

首先，具有情境性的召喚性結(jié)構(gòu)能夠吸引學(xué)生沉浸于創(chuàng)設(shè)的情境中，引導(dǎo)學(xué)生具身代入，為想象的展開(kāi)增加了角度、開(kāi)闊了廣度、提升了精度。比如葉小平老師在執(zhí)教《假如》一課時(shí)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)接聽(tīng)“愛(ài)心橋”熱線電話的情境，鼓勵(lì)學(xué)生用“假如我有一支馬良的神筆，我要給（ ）畫(huà)（ ）”的句式說(shuō)話，為干渴的小樹(shù)、在海嘯中失去父母的孤兒雪中送炭[22] 。特定的情境為學(xué)生營(yíng)造了特定的心境，能夠吸引學(xué)生在換位思考、角色扮演的過(guò)程中圍繞一顆愛(ài)心展開(kāi)想象。召喚性結(jié)構(gòu)以情境作為契機(jī)，相比單調(diào)直白的教學(xué)指令更具有畫(huà)面感，能夠激活學(xué)生的想象力，勾起學(xué)生無(wú)限的創(chuàng)作欲望。

其次，充滿韻律感的召喚性結(jié)構(gòu)能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)美，讓想象的畫(huà)面隨之靈趣飛動(dòng)，從而營(yíng)造出波瀾起伏、回旋往復(fù)的教學(xué)妙境。比如在《長(zhǎng)相思》一課中，王崧舟老師以舒緩的范讀指導(dǎo)學(xué)生朗誦全詞后，讓學(xué)生閉上眼睛想象納蘭性德的軍旅生活，課堂旋律從頓挫的悠揚(yáng)走向無(wú)聲的平靜；接著，他讓學(xué)生睜開(kāi)眼睛、描述畫(huà)面，并以三次“你看到了……的畫(huà)面”的句式緊跟學(xué)生的回答以實(shí)施總結(jié)與推進(jìn)，將課堂步步推向高潮；正當(dāng)學(xué)生沉浸在那苦寒的邊關(guān)之地時(shí)，他話鋒一轉(zhuǎn)，又推動(dòng)學(xué)生深入納蘭性德的記憶，去尋找詞人心中那片溫馨的故園，課堂便再一次回歸平和，學(xué)生的想象在筆尖緩緩流淌[23] 。這種以一問(wèn)再問(wèn)、一引再引的復(fù)沓與回還，深深牽動(dòng)著學(xué)生的心緒，讓課堂起伏有致，讓想象舞動(dòng)飛旋。

3.以深厚底蘊(yùn)和關(guān)鍵時(shí)機(jī)通達(dá)妙悟入神的教學(xué)靈境

教學(xué)意境的創(chuàng)生，不僅需要教學(xué)意象之“象”超越至“象外之象”，生發(fā)教學(xué)妙境；更需要在沉浸式體驗(yàn)教學(xué)妙境的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)“意”即思想與情趣的升華?！耙狻彼查g升華的臨界點(diǎn)，便是“妙悟”發(fā)生的時(shí)刻，也是教學(xué)靈境被創(chuàng)造的時(shí)刻。教學(xué)中的“妙悟”是一種直覺(jué)[24] ，是師生摒棄邏輯推敲，對(duì)人生、社會(huì)與世界中事物之本質(zhì)與關(guān)聯(lián)的整體性、直接性的領(lǐng)悟，在創(chuàng)造性活動(dòng)中起著關(guān)鍵作用?！懊钗颉辈⒎且货矶停浒l(fā)生有賴于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)合綜效與教學(xué)時(shí)機(jī)的判別觸發(fā)。

（1）博采知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，夯實(shí)底蘊(yùn)8501ed1e1aea850fc65834ac7d3a788e522aad83ed8a173ac443f40a717f9251以入悟

“妙悟”的心理機(jī)制——直覺(jué)有賴于無(wú)意識(shí)地對(duì)材料進(jìn)行梳理加工，而非主觀臆測(cè)。學(xué)生所獲的材料即知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)越多、掌握得越熟練，越能加快直覺(jué)思維對(duì)材料的處理速度，從而促進(jìn)“妙悟”的迸發(fā)。基于此，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)合。

首先，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生拓寬知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的邊界。除了鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀以擴(kuò)充間接經(jīng)驗(yàn)即知識(shí)外，教師更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在生活實(shí)踐中蓄積直接經(jīng)驗(yàn)，使得鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)與普遍化的知識(shí)在凝神寂照中擦出“妙悟”的火花。學(xué)生豐富的直接經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭涓媲械乩斫夤袒闹R(shí)，還原知識(shí)的生命感、本真性；而知識(shí)的科學(xué)與理性又能作為直接經(jīng)驗(yàn)之本質(zhì)的佐證，坐實(shí)了直接經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)核。學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)在“主客合一”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)各自的超越，“妙悟”也在兩者瞬間碰撞融合的過(guò)程中一觸即發(fā)。

其次，教師應(yīng)輔助學(xué)生建立知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)?！懊钗颉钡陌l(fā)生通常基于對(duì)事物的全局把握，要求學(xué)生能夠?qū)⑺槠闹R(shí)與經(jīng)驗(yàn)通過(guò)不同方式聯(lián)結(jié)為結(jié)構(gòu)化的整體。建立聯(lián)系的能力越強(qiáng)的學(xué)生，就越能將看似無(wú)關(guān)的材料以超越傳統(tǒng)的思維框架整合起來(lái)，從而促使“妙悟”的涌現(xiàn)。隨著學(xué)生腦海中聯(lián)結(jié)點(diǎn)的增多，其知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的體系化程度將不斷加深。良好、完備的認(rèn)知架構(gòu)則更容易被直覺(jué)思維有效運(yùn)用，幫助學(xué)生獲得對(duì)事物更全面、更有創(chuàng)造性的領(lǐng)悟。

（2）觸發(fā)教學(xué)時(shí)機(jī)，巧用機(jī)智以破悟

“妙悟”是整全的人格與完整的世界在某個(gè)機(jī)緣下瞬間的妙合無(wú)間[25] ，在教學(xué)中，“機(jī)緣”需要教師進(jìn)行判別和觸發(fā)，以對(duì)學(xué)生的情思進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生朝著積極的方向開(kāi)悟、破悟。因此，教師應(yīng)努力捕捉關(guān)鍵的教學(xué)時(shí)機(jī)，促成學(xué)生迸發(fā)“妙悟”、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造力的爆發(fā)。

首先，教師抓住情緒點(diǎn)，乘勢(shì)助悟?！懊钗颉钡漠a(chǎn)生往往伴隨著情緒的噴涌，正如竇冀贊懷素草書(shū)云：“忽然絕叫三五聲，滿壁縱橫千萬(wàn)字?！盵26] 當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出興趣高漲、注意力集中、思維清晰的興奮狀態(tài)時(shí)，教師要通過(guò)及時(shí)有度的表?yè)P(yáng)或升級(jí)學(xué)習(xí)任務(wù)難度等方式予以強(qiáng)化，讓學(xué)生的思維和情致得以持續(xù)深入，從而使“妙悟”水到渠成。當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出一臉茫然、雙眉緊鎖、冥思苦想的疑惑狀態(tài)時(shí)，教師也應(yīng)循“疑”而導(dǎo)，抓住疑點(diǎn)、探究原因、“對(duì)癥下藥”，幫助學(xué)生疏通思維的“堵點(diǎn)”，使其從蒙昧走向澄明。

其次，教師挑明矛盾點(diǎn)，逆勢(shì)而教。“妙悟”受直覺(jué)的驅(qū)動(dòng)，但學(xué)生往往會(huì)因其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的局限性或思維定勢(shì)等而導(dǎo)致其直覺(jué)產(chǎn)生錯(cuò)誤的結(jié)果，進(jìn)而阻礙“妙悟”的發(fā)生。杰羅姆·布魯納曾指出：“直覺(jué)的方式通常會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的答案，這就需要一位敏感的教師將直覺(jué)的錯(cuò)誤——有趣的跳躍——同愚蠢的或無(wú)知的錯(cuò)誤區(qū)別開(kāi)來(lái)，同時(shí)要求教師能適時(shí)地對(duì)運(yùn)用直覺(jué)思維的學(xué)生予以贊同或加以糾正?！盵27] 因此，教師應(yīng)悉心洞察并捕捉學(xué)生的直覺(jué)偏差，通過(guò)揭露學(xué)生的直覺(jué)預(yù)期與客觀事實(shí)之間的矛盾點(diǎn)來(lái)引發(fā)認(rèn)知沖突。實(shí)證研究表明，認(rèn)知沖突能夠促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)探索新信息，并進(jìn)行更多的認(rèn)知演練，從而準(zhǔn)確理解不同觀點(diǎn)，最終重新組織和整合信息以解決認(rèn)知沖突[28] 。在鍥而不舍的推敲和思索中，學(xué)生將推翻或修正已有認(rèn)知、實(shí)現(xiàn)認(rèn)知破局，在此過(guò)程中獲得渙然冰釋的徹悟之感。

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[作者：許慧逸（1999-），女，浙江杭州人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，碩士生；李如密（1964-），男，山東費(fèi)縣人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】