“讓課堂煥發(fā)出生命活力”是基礎教育課堂教學改革一直以來的目標愿景。但當前人們對課堂活力的認識尚未達成基本共識。從本體論層面解讀課堂活力，它是師生在課堂教學實踐中呈現出的良善發(fā)展狀態(tài)與能力，表現為高水平的認知活動、穩(wěn)定持久的積極情感體驗、強烈化的自我意識之間的相互促進、彼此嚙合。基于復雜性思維方式考察諸多表現間的內在關聯發(fā)現，課堂活力具有內隱性、整體性、平衡性、延展性。具體到層級結構上，主要由核心層的師生主體性的充分實現、外顯層的課堂諸要素的穩(wěn)健運行態(tài)勢、延伸層的師生的良善發(fā)展構成，三個層級間存在靜態(tài)與動態(tài)以及交互作用與彼此補充的關系。

課堂活力；主體性；教學實踐；層級結構

魏亞麗，孫寬寧.課堂活力的內涵、屬性與層級結構[J].教學與管理，2024（36）：1-6.

課堂是師生彰顯生命尊嚴、維持生命成長、實現生命意義的重要場域?；凇吧绷?，遵循動態(tài)生成的邏輯，倡導“以教學打開生命”[1]“讓課堂煥發(fā)出生命活力”[2]是基礎教育課堂教學改革一直以來的目標愿景。但“從總體上說，目前課堂教學還沒有普遍實現根本性的轉變”[3]。究其原因，人們對課堂活力的認識不足，課堂活力與教學活力、活力課堂、課堂生命力交叉使用，課堂活力與教師活力、學生活力邊界不清。理論共識的缺失造成實踐思路的偏誤——以“外在課堂教學技藝提升代替內在師生生命意涵擴展”的方式構建活力課堂[4]?！昂玫亩x的應有結果是把對術語的爭論變?yōu)閷κ聦嵉牟煌捶?，從而掀起進一步研究所需的爭論?！盵5]因此，從本體論層面界定課堂活力的內涵及其屬性、結構對深入開展課堂研究和探索優(yōu)質教學改革實踐尤為必要。

一、課堂活力的內涵界定

1.課堂活力是什么：各種課堂活力定義的評析

綜觀已有研究，當前人們界定課堂活力的視角有三：宏觀整體理念上的專門探討；圍繞課堂管理、教學活動、師生發(fā)展等所作的中觀維度的關聯性思考；立足微觀教學實踐形成的經驗性闡釋。

第一，課堂活力即課堂生命力，這是對課堂活力最宏觀的規(guī)定。在葉瀾教授看來，課堂教學是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命意義的構成部分，這是站在深化中小學教學改革的立場上，以動態(tài)生成的觀點對課堂教學提出的美好期望[6]。這雖然并未就課堂活力的內涵做出明確界定，但卻抓住了課堂活力的核心要義。從此，“課堂活力”被當作一個無需討論的基本假設和邏輯前提而加以使用，人們開始將生物領域中人或動物的生命力“移植”到課堂教學領域中。

第二，課堂活力集中體現為教師活力或學生活力，是師生在教與學的過程中展現出的適應力、發(fā)展力、更新力、創(chuàng)造力。具體而言，它可以經由“教師在職業(yè)生活中表現出來的精力充沛、專注工作、樂于奉獻、愛校、樂教等心理行為狀態(tài)” [7]來表征；也可以通過學生活力彰顯，該活力是以旺盛生命力的產生、維持、釋放為基礎，以健康、堅毅性、良好認知力為保護性特質，以外向、進取、創(chuàng)新為激發(fā)特質的一組積極人格特質的結合體[8]。這種定義課堂活力的方式屬于要素替代，即選取課堂的某一構成要素，并將該要素的活力作為課堂的活力。

第三，課堂活力存在著學生的頻繁的身體活動、飽滿的即時情緒、忙碌的身心參與三種隱喻。在“課堂活力=頻繁的身體活動”的隱喻下，有學者從體育學科的視角出發(fā)，提出課堂活力煥發(fā)的策略在于設計學生喜歡的項目，開發(fā)兒童化的體育活動器材[9]。在“課堂活力=飽滿的即時情緒”的隱喻下，有學者認為，激發(fā)課堂活力的關鍵在于營造活躍的課堂氛圍以調動學生的學習激情，讓不同層面的學生都能參與學習[10]。在“課堂活力=被動的身心忙碌”的隱喻下，有學者批判了那些強迫學生保持忙碌狀態(tài)以維持課堂活力的不良舉措[11]。這種界定課堂活力的方式屬于經驗總結，即基于個體的教學經驗來界定課堂活力。

2.課堂活力不是什么：幾種錯誤的課堂活力界定

課堂活力是一個涵蓋范圍較廣的概念。然而，即便如此，它也不可能囊括所有。歸結起來，人們主要對課堂活力做了三種不恰當的擴展使用：用自然界生物的生命力類比課堂的活力；將課堂活力等同于課堂中人的活力；以課堂活力的外在表征替代課堂活力的內在本質。

一方面，我們不否認生物的生命力可以類比課堂活力，但活力卻并不只是表明事物是否具有生命力。生命力只能用來說明事物具有生命特質，而活力除了表示生物體的生命力，還可以表示一切事物向善向好的發(fā)展狀態(tài)。當我們把活力僅視作生命力運用到無生命的事物身上時，就需要擴展生命力的意涵，否則活力之于無生命事物的特殊意涵難以揭示，最終所有的對象都可以冠以“活力”之名，從而形成“就活力談活力”的話語體系。這又從反面證明了這樣一個道理：只要涉及事物的生命力，就離不開活力，而只要是活力，就不可能是簡單的生命力，還包括各種“好”的、“善”的發(fā)展狀態(tài)。

另一方面，課堂活力離不開課堂中人的活力，但用人的活力來代替課堂活力會產生以偏概全的結果。我們可以說教師活力、學生活力是課堂活力的組成部分，甚至是根本所在，但課堂活力是課堂諸多構成要素協調互動的結果。在課堂教學中，深度的課程知識、文化性的實踐、人文性的制度等在課堂活力的形成中發(fā)揮著獨特的作用。

此外，頻繁的身體活動、飽滿的即時情緒、被動的身心忙碌是課堂活力的外在表現，而非內在本質。課堂活力的本真意蘊在于師生內在生命意涵的擴展和延伸，也即身體體驗、心理感受、精神自我的整全發(fā)展。過于重視頻繁的身體活動而輕視身體與認知的內在關聯，會造成認知剝離；過于強調飽滿的即時情緒而輕視深層的情感體驗，會引發(fā)情感貧瘠；過于關注被動的身心忙碌而輕視主動的意識融入，會致使自我缺位。

3.課堂活力應是什么：課堂活力的本質內涵

基于以上認知，我們將課堂活力定義為：師生在課堂教學實踐中呈現出的良善發(fā)展狀態(tài)與能力，表現為高水平的認知活動、穩(wěn)定持久的積極情感體驗、強烈化的自我意識間的相互促進、彼此嚙合。

課堂活力表現為高水平的認知活動。認知是個體自覺主動地對反映客觀現實的思想和表象的加工，加工所產生的結果就是獲得知識、技能、發(fā)展能力、道德品質[12]?？梢?，認知包括加工和結果兩個維度。布魯姆將認知目標分為記憶、理解、應用、分析、綜合、創(chuàng)造六個方面，前三個目標屬于低水平的認知目標，后三個目標則屬于高水平的認知目標。低水平認知目標常針對的是常規(guī)、封閉、確定性的任務達成，而高水平認知目標常針對的是復雜、開放、不確定性的任務達成。認知水平影響人對外界事物的認識、判斷和評價，擁有高水平認知的人對事物的認識和評判更客觀、合理、全面。于師生而言，如果教師能通過教學提升專業(yè)技能、增強職業(yè)認同感，學生通過學習能形成素養(yǎng)、獲得解決問題的能力、樂觀自信地面對生活，我們就認為師生所在的課堂是充滿活力的。

課堂活力表現為積極穩(wěn)定的情感體驗。情感是人區(qū)別于認識活動、有特定主觀體驗和外顯表情、同人的特定需要相聯的感情反映，包含情緒和情感的綜合過程，有情緒和情感的雙重含義[13]?！拔覀內f萬不能忽略那些轉瞬即逝的事情的意義，也就是學生打個哈欠或者教師皺下眉頭那樣的事?！盵14]與外顯的行為活動相比，“打哈欠”“皺眉”這些細微動作所折射出的內隱情緒、情感或許更能反映課堂的精神面貌。師生內在的“這種體驗可能是瞬間產生的壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即逝的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如癡、歡樂至極的感覺……最重要的一點也許是，他們都聲稱在這類體驗中感到自己窺見了終極真理、事物的本質和生活的奧秘”[15]。

課堂活力表現為強烈的自我意識。自我意識是人此時此刻對自己參與的活動的體驗、理解、認識?！耙粋€人越是有自我意識，他就越是充滿活力?！庾R越強，自我就越完備’?！盵16]師生只有把關注點集中在當下正在思考、正在做和此刻出現在面前的活動情境上，教學才能真正“走進”師生的內心，師生也才可能把自己的思想、情感融入當下的教學實踐中?！盁o論我們意識到與否，最大的恥辱莫過于我們不是我們自己，最大的自豪與幸福莫過于思考、感覺、說屬于我們自己的東西?！盵17]自我意識不僅僅是哲學家和思想家的思維結晶，也是每位師生都會經歷的思維實踐。課堂的活力就體現在師生能真實自在地于課堂中思考、感受和表達自我的所見所聞。

二、課堂活力的基本屬性

課堂活力的上述三種表現間存在復雜的內在關聯，需要以復雜性思維方式來審視。復雜性思維方式具有整體性、關系性、立體性。有鑒于此，課堂活力具有整體性、平衡性、延展性，而這三種屬性均以內隱性為基本前提。

1.內隱性

課堂活力內在于師生身體和心理結構中，具有內隱性和潛在性。我們無法直接觀察課堂活力，只能通過觀察師生的行為活動及其在活動中的具體表現來提取能夠彰顯活力的基本要素，進而間接預判課堂的活力狀況。如果將課堂活力具象化，那么，師生的能力、感覺、傾聽、思想、情感、信念等內隱的心理活動都是其表現，它們是課堂活力的內在本質。課堂活力的內隱性還表現在它植根于師生的生命實踐。生命實踐之于課堂活力就如同根莖之于大樹，“在物理形態(tài)上，樹具有明顯的開端和終結，它源于播種，從根部生發(fā)，基于主根引出旁支，沿著主軸縱向生長，進而分出枝葉”[18]。師生的生命伴隨其教學實踐能力的不斷“生長”和擴展而展現出向善向好的發(fā)展姿態(tài)。也就是說，師生的生命狀態(tài)和教學實踐是相互滲透、彼此融合的，生命實踐不斷豐富的過程其實就是課堂活力日益發(fā)展完善的過程。

2.整體性

課堂活力指向師生生命的整全發(fā)展，是師生于生動現實世界的敞開中與他者、周遭環(huán)境和自我交往互動時，整體展現出的一種向善向好的生命發(fā)展狀態(tài)?！叭艘氤蔀檎嬲饬x上的從事自由自覺活動的人，就要努力恢復人的總體性?！盵19]這里的總體性即整體性，表征的是師生與課堂渾然一體的狀態(tài)，該狀態(tài)就像某語文教師描述的那樣——“站在講臺上，我就是語文”[20]。在這樣的課堂上，師生與教學內容、與自我、與他者的界限已然消失，他們基于教學實踐將自己、教學內容、他者聯合了起來，形成了一個復雜的關系網，課中的人或物都是這一關系網絡中的一個關鍵節(jié)點，每一節(jié)點的變化都會影響，甚至決定整個課堂的發(fā)展，教師的這種聯合能力正是其活力的充分體現。因為一個有活力的教師所形成的聯合“不在于他們的方法，而在于他們的心靈——這里的心靈是取它古代的含義，是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在”[21]?？梢哉f，具有整體性的學生的學習是發(fā)自內心的，他們能夠自覺主動地投身課堂，即使在參與課堂學習的過程中會體驗到糾結、痛苦、恐懼等復雜情緒，也不過是他們內心世界的真實反映，體現了他們當下鮮活的認知、情感和意識。當學生從內心世界出發(fā)，以整體的生命投入到學習活動中時，他們不僅僅是在上課，更是在追求生命的豐富和完善，課堂已于無形中轉化成了塑造自我的生命體。

3.平衡性

課堂活力具有平衡性，是在學生身體活動與認知活動、即時情緒與穩(wěn)定情感、被動忙碌與主動融入的動態(tài)平衡中迸發(fā)的。針對平衡問題，羅素曾表達過自己的觀點：“在完美的生活中，各種不同的活動之間必需有一種平衡，沒有一種活動被推至極端，以至于其他活動都展不開了?！盵22]該觀點意在表明平衡的核心要義在于統(tǒng)一，課堂活力是各方面活力“質”和“量”的統(tǒng)一以及“均衡”和“傾向”的統(tǒng)一。一方面，強調學生的身體活動、情緒體驗和身心忙碌有利于課堂活力的激發(fā)，它們在“質”上是同等重要的。但“質”也要用“量”來限定，當其中某一方面的力量發(fā)展到一定程度，就需要另一個相反的力量來舒緩它，從而在反面促進它，否則原本的“利”也將轉化成“弊”。受學習活動的階段性和過程性的影響，學生在學習的初期、中期、后期會呈現出或認知傾向、或情感傾向、或精神傾向的活力。傾向性課堂活力在凸顯自身的同時并未割裂、對立、排斥其他方面的活力，它在觀念上始終承認其他方面活力的存在價值和重要影響。

4.延展性

課堂活力是延展的活力，是橫向維度的學生的身體體驗、心理感受、精神自我三方面的廣泛擴展與縱向維度的其中某一方面發(fā)展的不斷延伸的綜合。這也意味著學生由淺層的知識學習，實現了深層的意義建構，其認知水平、情感能力、自我意識得到綜合提升?！叭说拇嬖趶膩砭筒皇羌兇獾拇嬖?，它總是牽涉到意義”[23]，相對于師生的自然生命而言，竭力追尋意義的精神生命才是其生存發(fā)展的根本力量。延展性的課堂活力在發(fā)展中不斷關照著人之為人的最高本質——實現生命的價值和意義。具有延展性的課堂活力使師生建立起自我與教學乃至生活之間持續(xù)性的意義聯系，這種聯系能夠不斷增強師生對教學的內在意向，較強的教學意向會讓師生的教學不再關注教（學）什么知識以及教（學）了多少知識，而是更加關注為什么要教（學）知識、如何看待教（學）和體驗教（學）、如何向教（學）敞開和如何內在地“看教（學）”。當師生真正感知到教（學）的意義，他們就會產生對教（學）的內在意向，相應也會獲得最高層次的自我實現。

三、課堂活力的層級結構

課堂活力體現在課堂系統(tǒng)的各個層面。師生的活力是課堂活力的根本，表現為師生主體性的充分實現，屬于核心層活力，簡稱“內核活力”。這種內隱的活力因不易察覺，常需要在教學實踐中通過課程知識、課堂制度、教學方式等以外顯化的形式釋放出來，表現為知識的意義建構、制度的人文意蘊、師生雙方有指導的即興創(chuàng)作等，這部分活力可被視作外顯層活力，簡稱“外顯活力”。然而，師生的主體性不是一種靜態(tài)化的存在，它需要借助外顯活力的支撐得到維持和拓展，最終實現個體潛能的不斷增長，也即良善發(fā)展，這種具有延展性的活力可被看作延伸層活力，簡稱“延伸活力”。

1.核心層——師生主體性的充分實現

以往師生彰顯主體性的話語表達是“我主動干別人要我干的事”，這屬于一種被動的主體性或被賦予的主體性。師生是在時代、國家、學校等外部力量的控制下思考和行動的，他們的思考內容和方向多圍繞時代需求和學校期望。實質上，真正的主體性體現是人的自我發(fā)現：人不再是受國家、學校理想愿望支配的工具，而是有著不可化約的獨立存在，可以按照自我需求安排生活、依據自我判斷作精神選擇。我們所倡導的師生主體性應是“回到人本身吧，回到人的個體、感性和偶然吧。從而，也就回到現實的日常生活中來吧！不要再受任何形上觀念的控制支配”[24]。這種主體性是一種主動的、生成的主體性，其話語表達是“我主動干我自己想干的事”，盡管事情的完成存在不完美性，存在脫離預期目標的風險，但卻真實反映了師生當下的認知、思維、精神現狀?！叭瞬荒苁枪ぞ?、手段，人是目的本身。”[25]此時，師生在教學活動中所做的任何選擇、表現出的任何行動都是發(fā)自內心，是經由深思熟慮或直觀感覺而做出的決斷。若離開師生的主體性實現去談課堂活力，課堂活力將淪為形而上的空洞概念。

然而，師生主體性實現的過程中存在著教師主體性實現和學生主體性實現的矛盾統(tǒng)一關系。我們期待的關系是一種均衡、統(tǒng)一的關系，即師生雙方的主體性實現相互促進、和諧共生，任何一方主體作用的發(fā)揮都不應建立在壓抑另一方主體作用發(fā)揮的基礎之上。這種關系屬于“他者性”的主體間關系，表現為非同一性關系、不對稱關系、面向他者的無限責任關系[26]。一方面，受諸多因素的影響，師生對知識的理解是有差異的、非同一的，我們要尊重來自他者的不同的聲音，尊重他們對知識的不同看法、觀念、認知等。另一方面，師生之間不是平等互惠的，存在著知識、信息等方面的不對稱性，對此，雙方應秉持對他者負責的態(tài)度，使彼此能袒露心聲、互相傾訴。此外，師生間還存在著單向式的“無限責任”關系，一方與另一方的交往是出于無限責任的交往，行動的出發(fā)點是純粹地為“他者”好，而不求回報。也就是說，“我”與“他”之間的關系不是簡單的交互作用，而是“進入”對方，進行彼此建構。在與他者彼此建構時，發(fā)現“我”的過程是“要自身顯現在我之我、我之他、他之我與他之他各歸其位的過程，在這個各自的自我回歸中，我便在他之我、我之他甚至他之他中繼續(xù)自己的存在，這種存在對于我的自身乃是一種無聲無臭的作用性存在……是以自化的方式在他者中展開自我的肯定”[27]。

2.外顯層——課堂諸要素的穩(wěn)健運行態(tài)勢

在課堂系統(tǒng)的諸要素中，最能夠直接反映課堂活力狀況的兩大要素是課程知識和課堂制度。課程知識的意義建構和課堂制度的人文意蘊是課堂活力外顯層的兩大表現。

持續(xù)實現意義建構是課堂煥發(fā)活力的動力機制。意義建構是指，教師基于知識的內在結構，通過對知識系統(tǒng)而深度的處理，引導學生從符號學習走向思維發(fā)展和素養(yǎng)生成。簡單來說，實現意義建構的路徑有三，即基于符號知識的規(guī)范呈現形成整體認知、經由思維實踐的加工改造促進智慧生成、通過價值觀念的隱性滲透啟發(fā)生命意義。符號知識代表的是人類歷史實踐成果的結晶，因其“本身具有理性的光芒、無限的智慧和嚴密的邏輯”[28]，而得以廣泛傳遞和學習，利于學生快速形成對特定對象的整體認知。然而，“符號化的系統(tǒng)知識撇去了知識的發(fā)現過程，抽離了伴隨知識發(fā)現過程而產生的情感、態(tài)度與價值觀，以‘抽象’‘風干’的形象出現”[29]，這就需要經由思維實踐來加工改造。思維實踐的范疇涉及主觀精神世界，實踐得到的產物通常包括問題解決能力、積極性情感和創(chuàng)造性思維。以“道路修建”為例，“土木工程師清楚地知道如何修筑適合于特定場地以及具體情況的道路，他們利用其關于土壤條件、材料和建筑技術等方面的知識來確定道路的傾斜度、路面及尺寸。但是，當他們決定修什么樣的道路時，或決定到底修不修路的時候，他們遇到的問題就不是應用技術知識能夠解決的，甚至最精深的決策理論技術也無濟于問題的解決”[30]。此時，工程師還需將地形、經濟、環(huán)境等因素考慮在內，如“土壤的穩(wěn)固性如何”“道路對沿線經濟和周遭環(huán)境是否會產生影響”，這些問題相較于系統(tǒng)化的符號知識似乎更為關鍵。然而，對學生發(fā)展起決定性意義的是“人的內心態(tài)度，他思考他的世界并逐漸了解他的方式，以及他所滿意的基本價值——這些東西是他所作所為的根源”[31]。態(tài)度、價值觀念等內隱性要素是學生成長發(fā)展的根本動力。

公正的課堂制度是課堂煥發(fā)活力的外在保障。課堂制度通過發(fā)揮其規(guī)范作用保障了教學活動有序開展，從而為課堂活力的產生創(chuàng)造了可能條件。然而，過度的制度規(guī)約也會因限制了師生的自由、抹殺了師生的創(chuàng)造性而貶損課堂活力。這就需要設置一個“安全閥”使課堂制度在合理的限度內或者說遵循一種適切的原則來規(guī)約師生行為，從而為其活力釋放提供空間。這種“有限度”的制度屬于“公正”的制度。公正以“善”為價值取向，赫拉克利特認為，公正是善與美的整體體現?！皩τ谏?，一切都是美的、善的和公正的；人們則認為一些東西公正，另一些東西不公正?！盵32]但實際情況卻是，師生生活在多元的時空場域中，課堂生活的多變性以及師生需求、欲望的無限性導致了師生教與學的行為的復雜性，這種復雜性使得公正和善之間并不總是一一對應關系。公正和善之間的非對應性關系集中表現為四種形態(tài)——公正的善、公正的非善、善的公正、非善的公正，我們所強調的公正是“公正的善”和“善的公正”。這說明，課堂制度公正的形成和獲得需具備兩大前提條件：一是課堂制度必須關照的是生活在同一時空場域下的師生的實踐現狀和實踐狀態(tài)；二是師生的實踐現狀和實踐狀態(tài)呈現的整個過程都需要符合公正的原則。這里的“整個過程”強調的是師生的實踐動機、實踐手段、實踐目標開展的全過程，“公正原則”關注的是人性需要原則、普遍發(fā)展原則、實踐動機和實踐效果一致原則。

3.延伸層——師生的良善發(fā)展

課堂系統(tǒng)內核活力釋放帶來的師生的良善發(fā)展包括個體維度的“個體善”和“類”維度的“群體善”或“公共善”。師生的每一次活動參與的最終目的都在于尋求某種“善”的發(fā)展，而“介入于這一實踐活動中的任何個人，他的相應的德性品質，都與這個實踐整體的善內在相關。缺乏相應的個人德性，在一定程度和一定意義上敗壞著這種實踐的善，有損于整體的善的目標的實現”[33]。個體善與公共善的和諧統(tǒng)一才是我們追求的良善發(fā)展。

師生發(fā)展的個體善是指師生自我的向善能力和德性精神，體現為師生個體仁愛、利他的道德精神以及自在、自由、自為的自主精神[34]。首先，師生開展的任何行為活動、做出的任何教學抉擇的出發(fā)點都是“仁愛”“利他”，但這并不意味著他們要以犧牲自我利益訴求為代價，而是源自一種高層次的“愛”的力量，這種力量超越了對立與沖突，以一種基于內在本心的參與和兼容并蓄的姿態(tài)對待課堂中的異己觀點。因為“凡是一個人所不高興做的事，他就會做得非常之不夠，甚至還要以詭辯推卸義務的指令，以至于我們不大能指望著以義務作為動機而沒有愛的參與”[35]。其次，師生以一種“成熟”方式存在于課堂，并與課堂共存。這里的“成熟”即為格特·比斯塔所強調的“主體”——作為“主體”的方式而存在。在此情形下，學生的身心是自由的，他們擁有做出不同選擇的自由，并能在對各種選擇進行利弊權衡下而做出行動。換句話說，只有當師生不只是做他們想做的事情而是在做自在自為必然之事時，主體性才能彰顯，自我才會產生，而這就是我們所追求的課堂活力。

師生發(fā)展的公共善是指師生在謀求共同發(fā)展時所體現出的倫理精神、公共精神。倫理精神強調師生間倫理關系的建立，表現為一方對另一方所負有的道德責任。一旦師生、生生之間結成倫理關系，課堂就不需要靠硬性、僵化的秩序維持運轉，而是憑借內在的心理契約自覺推動課堂趨向良善發(fā)展。師生在推動課堂發(fā)展的過程中是以一種“整體的個體”面貌在與他人以及周遭的事物互動。公共精神的核心特質在于其公共性，聚焦的是出現在課堂這一公共場域內的人或物都應該被“聽”見和“看”見，內蘊著教學過程的公開性、師生的平等性、智慧成果的共享性。即是說，課堂向全體師生開放，他們都可以自由表達對教學的個人看法，擁有充分的話語表達權。在積極表達自我時，他們可以就不同的觀點展開多輪次博弈，并直至達成共識，從而形成完型認知。

課堂活力的三個層級間存在靜態(tài)與動態(tài)以及交互作用與彼此補充的關系。如果說外顯活力是靜態(tài)視角下的課堂活力的外在顯現，那么，延伸活力則是動態(tài)視角下內核活力在得到有效補充后帶來的課堂活力的增強。此外，如果把課堂活力比作一個有機體，那么，內核活力和延伸活力就是有機體的靈魂，外顯活力則是有機體的肉體。內核活力一旦釋放便會分散到肉體的各個部位，表現為外顯活力。內核活力在釋放的同時也會隨實踐場域的擴大、實踐內容的豐富、實踐信念的加深而持續(xù)增強，從而形成延伸活力?？梢?，外顯活力是內核活力最終落腳的載體，延伸活力既是內核活力不斷增強的結果，又是內核活力得以增強的載體。內核活力是課堂活力的深層展現，具有自我更新和自我提升的潛能，它會隨教學實踐而自然釋放，并隨教學實踐持續(xù)增強，它是課堂活力最根本的活力。

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[作者：魏亞麗（1993-），女，河南南陽人，山東師范大學教育學部，博士生；孫寬寧（1971-），女，山東濟陽人，山東師范大學教育學部，教授，博士生導師。]

【責任編輯 孫曉雯】

*該文為國家社會科學基金教育學一般項目“新時代縣域學校協同發(fā)展的動力機制及支持體系研究”（BHA230136）、江蘇省社會科學基金青年項目“跨學科視角下教師知識的適應性研究”（23JYC007）的階段性研究成果