在當(dāng)前教育實踐中，跨學(xué)科技能的培養(yǎng)已成為核心任務(wù)之一，尤其是在語文教學(xué)領(lǐng)域，有效地提升學(xué)生的文本理解能力和批判性思維能力顯得尤為重要。作為一種信息整合和視覺表達(dá)的工具，思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的應(yīng)用提供了一種創(chuàng)新的教育方法。特別是在中學(xué)語文教學(xué)中，思維導(dǎo)圖能夠幫助學(xué)生清晰地組織和關(guān)聯(lián)文學(xué)作品中復(fù)雜的信息和主題。本文以九年級下冊語文教材為背景，選取其中的幾篇標(biāo)志性文學(xué)作品，如魯迅的《孔乙己》、契訶夫的《變色龍》、阿城的《溜索》以及劉紹棠的《蒲柳人家》，探討這些作品中“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”這一主題。通過將思維導(dǎo)圖融入主題閱讀教學(xué)中，旨在探索如何通過視覺化工具加深學(xué)生對文學(xué)作品的理解，并培養(yǎng)他們的批判性思維能力。

一、案例選擇

本文以九年級下冊第二單元主題閱讀進(jìn)行案例研究，主要基于以下幾點考慮：首先，該單元包含魯迅的《孔乙己》、契訶夫的《變色龍》、阿城的《溜索》以及劉紹棠的《蒲柳人家》等作品，這些文本不僅在文學(xué)價值上具有代表性，還涵蓋了不同文化背景下的社會問題和人性探索，為思維導(dǎo)圖的應(yīng)用提供了豐富的分析維度和深度。其次，這一單元的文本多樣性和主題廣泛性，可以有效地測試思維導(dǎo)圖在處理復(fù)雜信息和促進(jìn)深層次思維發(fā)展中的實際效用。《孔乙己》作為魯迅筆下極具標(biāo)志性的作品，揭示了社會底層人物的悲哀與無奈，以及社會的殘酷與不公?！蹲兩垺穭t通過輕松的筆觸描繪了人性的多變和社會地位對人際關(guān)系的影響?！读锼鳌芬砸环N近乎寓言的方式，探討了自由與束縛、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的張力。《蒲柳人家》熱情地贊頌了那些淳厚樸實的勞動人民。這些作品不僅具有深刻的意義，主題上也呈現(xiàn)多樣性，學(xué)生在閱讀和分析過程中必須動用多維思考，思維導(dǎo)圖的綜合性和可視化特點可滿足這一要求。

二、實踐應(yīng)用探索

（一）確定教學(xué)目標(biāo)

九年級下冊第二單元的主題閱讀教學(xué)過程中，可確定如下教學(xué)目標(biāo)：（1）深化文本理解：使學(xué)生能夠深入理解《孔乙己》《變色龍》《溜索》及《蒲柳人家》等文學(xué)作品的主題、情節(jié)和人物。（2）培養(yǎng)批判性思維：通過分析和對比文本中的不同視角和主題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。（3）增強(qiáng)信息整合能力：訓(xùn)練學(xué)生利用思維導(dǎo)圖有效整合和歸納文本信息，提高他們概括和組織信息的能力。（4）提升表達(dá)能力：通過思維導(dǎo)圖的創(chuàng)建和分享，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力和視覺呈現(xiàn)能力。

（二）準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)工具

利用思維導(dǎo)圖教學(xué)過程中，選擇合適的工具是至關(guān)重要的。為了確保學(xué)生能有效地創(chuàng)建和共享思維導(dǎo)圖，我們將采用多種工具和資源，包括數(shù)字軟件和傳統(tǒng)物理材料。數(shù)字工具，如MindMeister或XMind，

提供了便捷的圖形編輯功能，允許學(xué)生在互動式平臺上即時修改和完善他們的思維導(dǎo)圖。此外，為了增強(qiáng)教學(xué)的互動性和實踐性，還將利用白板和彩色標(biāo)記筆進(jìn)行面對面的思維導(dǎo)圖創(chuàng)作，這種方法特別適合討論和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

（三）制訂思維導(dǎo)圖教學(xué)計劃

1.教學(xué)引入

初步介紹思維導(dǎo)圖的概念及其在學(xué)術(shù)研究中的應(yīng)用，特別是如何幫助學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中進(jìn)行信息整理和深入分析。展示思維導(dǎo)圖的樣例，解釋其構(gòu)成元素，包括中心主題、分支節(jié)點以及連接線的含義和用法。

2.文學(xué)作品的探索

分配文學(xué)閱讀任務(wù)，如《孔乙己》《變色龍》《溜索》及《蒲柳人家》，每部作品均配備具體的閱讀指引和討論問題，旨在引發(fā)學(xué)生對關(guān)鍵主題和人物動機(jī)的思考，指導(dǎo)學(xué)生初步嘗試將閱讀中標(biāo)記的關(guān)鍵信息和感受用簡單的思維導(dǎo)圖形式表達(dá)出來。

3.深入分析與擴(kuò)展

在學(xué)生有了基本的思維導(dǎo)圖框架后，通過小組討論的方式促進(jìn)他們之間的思想碰撞，共同完善和擴(kuò)展各自的導(dǎo)圖，使之更加詳盡且深入。教師在此階段提供更為深入的文學(xué)理論支持，幫助學(xué)生分析文本中的復(fù)雜主題和象征意義。

4.成果展示與評價

組織一次班級內(nèi)的思維導(dǎo)圖展示活動，每位學(xué)生或小組展示其導(dǎo)圖，并解釋其設(shè)計思路和對文本的解讀。通過同伴評價和教師反饋的形式，對每個思維導(dǎo)圖的準(zhǔn)確性、創(chuàng)造性及其表達(dá)的深度進(jìn)行評估。

5.反思與改進(jìn)

在教學(xué)活動的最后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思，評估思維導(dǎo)圖在幫助他們理解和分析文學(xué)作品中的作用。教師根據(jù)學(xué)生的反饋和教學(xué)成果調(diào)整教學(xué)策略，以優(yōu)化未來的教學(xué)計劃。

（四）教學(xué)過程

《孔乙己》《變色龍》《溜索》和《蒲柳人家》這些作品雖然背景和敘述風(fēng)格各異，但學(xué)生可以圍繞“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”這一共同主題進(jìn)行探討。這個主題表明了個體如何在社會的邊緣地帶掙扎，以及這種邊緣狀態(tài)如何影響個體的命運(yùn)和身份認(rèn)同。

該單元教學(xué)中，我們首先對學(xué)生進(jìn)行了思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)培訓(xùn)，確保他們理解如何從文本中提取關(guān)鍵信息并在思維導(dǎo)圖中有效地表達(dá)這些信息。這一階段，教師示范了幾種不同的思維導(dǎo)圖樣式，包括樹狀圖、流程圖和概念圖，以展示不同的信息組織方式。

1.課程啟動

教學(xué)的開端是向?qū)W生介紹整個單元的核心主題——社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系。在這一部分，教師將明確說明思維導(dǎo)圖的目的和方法，強(qiáng)調(diào)其在幫助學(xué)生整理和比較不同文學(xué)作品中表達(dá)相同主題的有效性。通過一個示例思維導(dǎo)圖，教師展示如何將主題作為中心節(jié)點，以及如何從這一核心主題擴(kuò)展到各個文學(xué)作品的具體分析。以“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”作為中心節(jié)點，引出不同作品的分支，見圖1。如《孔乙己》分支探討的是知識分子的邊緣化。然后，教師通過提問和小組討論，激發(fā)學(xué)生對主題的初步思考，如他們對社會邊緣化的理解和個人經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，以及他們預(yù)期在每部作品中發(fā)現(xiàn)什么樣的表現(xiàn)。

2.文本深入解讀與討論

開始深入閱讀之前，教師向?qū)W生介紹每部作品的歷史和文化背景，幫助學(xué)生理解“社會邊緣人物”這一概念在不同的文化和歷史時期的表現(xiàn)與意義。例如，通過對清末民初社會背景的闡述，學(xué)生可以更好地理解《孔乙己》中的人物形象和社會地位。教師還應(yīng)解釋社會邊緣人物在文學(xué)中如何被用來反映和批判社會現(xiàn)實和人性的復(fù)雜性，這將為學(xué)生后續(xù)的分析提供理論基礎(chǔ)和視角。然后，教師進(jìn)行文本導(dǎo)入，介紹四部作品的基本情節(jié)，引出各作品中邊緣人物的典型特征和社會環(huán)境。如《孔乙己》：本文通過孔乙己這一角色展示了一個知識分子在社會變遷中淪為邊緣人物的悲劇?？滓壹旱男蜗蠓从沉朔饨ㄟz老在新社會中的尷尬地位以及他們的精神迷茫?！蹲兩垺罚好鑼懸粋€警官如何根據(jù)一條狗可能的主人的社會地位改變自己的態(tài)度，生動地描繪了權(quán)力和社會地位對人際關(guān)系的影響，同時展示了社會權(quán)威人物的偽善。《溜索》：主人公通過玩溜索這一看似不起眼的行為，表達(dá)了對個人自由的追求和對社會規(guī)范的挑戰(zhàn)。這一行為既是自我表達(dá)的方式，也是對傳統(tǒng)社會約束的反叛?！镀蚜思摇罚和ㄟ^描述一個貧困家庭成員之間的相互依賴與矛盾，反映了社會底層人民在艱難環(huán)境下的生存掙扎，以及他們保持尊嚴(yán)與希望的努力。通過這些作品的介紹，學(xué)生將能夠識別和理解各作品中邊緣人物的典型特征和所處的社會環(huán)境，為后續(xù)的深入分析和討論打下堅實的基礎(chǔ)。

在關(guān)鍵的文本分析階段，學(xué)生需要針對每部作品進(jìn)行詳細(xì)的文本解讀，特別是關(guān)注描繪社會邊緣人物的具體情節(jié)、對話和人物心理描寫。例如，在《孔乙己》中，孔乙己的經(jīng)典獨白和他在酒館中與他人的互動展現(xiàn)了他的孤獨和社會的排斥。學(xué)生應(yīng)標(biāo)記這些文本中的關(guān)鍵段落，并分析這些行為背后的深層社會和心理動因，為思維導(dǎo)圖的進(jìn)一步整理和討論打下基礎(chǔ)。

然后，學(xué)生需使用思維導(dǎo)圖來整合和可視化他們對“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”這一主題的理解。在思維導(dǎo)圖中，學(xué)生需要將關(guān)鍵文本引用、人物分析和社會背景連接起來，形成一個多維度的理解網(wǎng)絡(luò)。比如，可以將《變色龍》中警官的行為與社會地位相聯(lián)系，揭示權(quán)力如何影響個人行為。制作思維導(dǎo)圖時應(yīng)利用直接引文、符號或圖示來標(biāo)示不同作品中的共同主題和差異，并突出這些差異如何反映不同作者對社會邊緣人物的觀點和態(tài)度。

在深層主題討論環(huán)節(jié)，學(xué)生應(yīng)基于思維導(dǎo)圖進(jìn)行小組討論。通過這種方式，學(xué)生可以探討文學(xué)如何反映社會現(xiàn)實，如何通過描繪邊緣人物挑戰(zhàn)或確認(rèn)社會價值觀。此外，學(xué)生也應(yīng)該探討當(dāng)前社會中邊緣群體的現(xiàn)狀和未來可能的社會變革，以及這些文學(xué)作品對現(xiàn)代社會的啟示和影響。

3.跨文本主題分析

在單元教學(xué)的進(jìn)階階段，學(xué)生運(yùn)用先前創(chuàng)建的思維導(dǎo)圖進(jìn)行跨文本主題分析，深入探索“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”。此環(huán)節(jié)的核心是比較不同作品如何展現(xiàn)人物社會邊緣化的經(jīng)歷，并揭示不同文化和歷史背景下邊緣人物的共性與差異。學(xué)生集中討論四部作品中人物的社會地位、與社會的互動方式，以及這些互動如何影響他們的心理狀態(tài)和命運(yùn)。譬如，通過對比《孔乙己》中孔乙己的孤獨、被遺忘與《蒲柳人家》中家庭成員的相互依賴和社會壓力，學(xué)生能夠識別出盡管背景不同，但邊緣人物面臨的社會隔離感和掙扎是普遍存在的。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展思維導(dǎo)圖，將每部作品的具體分析連接起來，形成一個全面的視圖，展現(xiàn)社會邊緣人物如何在不同的文學(xué)場景中展現(xiàn)出類似的反應(yīng)。這種方法不僅加深了學(xué)生對文學(xué)作品的理解，還提升了他們的比較分析能力。

4.綜合討論與思維導(dǎo)圖完善

課程的最后階段，進(jìn)行一次綜合討論，旨在完善學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和思維導(dǎo)圖。在這次討論中，每個小組展示了他們的思維導(dǎo)圖，詳細(xì)闡述了如何通過分析不同作品來探索主題“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”。討論中，學(xué)生互相提出問題，教師也提供了反饋，特別是關(guān)于如何改進(jìn)導(dǎo)圖的連貫性和深度。學(xué)生被鼓勵從批判性的角度審視各作品中的表達(dá)，并思考這些表達(dá)在現(xiàn)實社會中的含義和影響。這一綜合討論不僅是對學(xué)生分析能力的測試，也是一個重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗交流環(huán)節(jié)，他們能夠從同伴身上學(xué)習(xí)到不同的解讀和見解。通過這種互動，學(xué)生的思維導(dǎo)圖進(jìn)一步完善，最終形成一個包含豐富信息和深入分析的綜合圖表，為他們對文學(xué)與社會科學(xué)交叉領(lǐng)域的理解奠定了堅實的基礎(chǔ)。

5.課程總結(jié)

隨著主題閱讀課程的結(jié)束，我們進(jìn)行了一次全面的課程總結(jié)和反思，以評估學(xué)生對“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”這一主題的理解深度及其通過思維導(dǎo)圖進(jìn)行文學(xué)分析的能力。課程結(jié)尾，教師和學(xué)生共同回顧了整個學(xué)習(xí)過程，特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在理解和分析文學(xué)作品中展現(xiàn)的成長。通過跨文本的思維導(dǎo)圖，學(xué)生不僅加深了對每部作品的理解，還能夠識別并討論不同作者如何處理類似的社會主題。例如，在對比《孔乙己》中的個體孤立與《蒲柳人家》中的家庭邊緣化現(xiàn)象時，學(xué)生展現(xiàn)了對社會邊緣化深層次原因和影響的敏銳洞察。同時，學(xué)生在表達(dá)自己的分析時使用的豐富語言和批判性思維能力，以及他們?nèi)绾螌⒄n堂學(xué)到的知識與現(xiàn)實生活中的觀察相聯(lián)系，都被認(rèn)為是本單元成功的關(guān)鍵指標(biāo)。

（五）教學(xué)期間遇到的問題及應(yīng)對策略

在利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”的主題閱讀教學(xué)過程中，我們遇到了一系列挑戰(zhàn)。

1.學(xué)生對思維導(dǎo)圖技巧的掌握不均

教學(xué)初期明顯觀察到學(xué)生在使用思維導(dǎo)圖工具時存在差異。一些學(xué)生能迅速掌握并有效地使用思維導(dǎo)圖整理信息和進(jìn)行思考，而另一些學(xué)生則在如何選擇關(guān)鍵信息以及如何組織這些信息成為一個邏輯性強(qiáng)的圖形結(jié)構(gòu)上遇到困難。為了解決這一問題，我們增設(shè)了針對性的工作坊，通過分組合作的方式，讓那些已經(jīng)熟練掌握技巧的學(xué)生幫助尚未熟悉的學(xué)生。此外，教師在課堂上提供了更多樣化的示例和模板，以降低技術(shù)門檻，確保每位學(xué)生都能按照自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)和應(yīng)用。

2.深層文本分析的挑戰(zhàn)

在對文學(xué)作品《變色龍》和《溜索》進(jìn)行深入分析時，學(xué)生在把握文本中的深層主題和象征意義方面普遍表現(xiàn)出困難。尤其是從學(xué)生提交的思維導(dǎo)圖中往往可以看到他們僅僅停留在對文本表面情節(jié)的描述，缺少對作品深層次意義的探討和思考。這一現(xiàn)象揭示了學(xué)生在文學(xué)批評和解析能力上的不足，也反映了他們在識別和運(yùn)用文學(xué)符號及其象征意義上的障礙。為了有效應(yīng)對這一教學(xué)挑戰(zhàn)，教師采取了引導(dǎo)式教學(xué)策略。通過設(shè)計一系列引導(dǎo)性問題，教師引領(lǐng)學(xué)生逐步深入文本，思考作者的寫作意圖及其背后的文化與歷史背景。例如，教師可能會詢問：“作者在這段描述中使用的比喻有何深層含義？”“這個場景的設(shè)置預(yù)示了什么樣的文化沖突？”此外，教師還組織了針對性的文本分析討論課，強(qiáng)調(diào)如何將復(fù)雜的文學(xué)理論應(yīng)用于具體的文本分析中，如何從細(xì)節(jié)揣摩作者的深層意圖，并指導(dǎo)學(xué)生如何將這些深入的分析整合到思維導(dǎo)圖中，以形成更全面、更深入的文本理解。

3.學(xué)生參與度和動機(jī)有待提升

在教學(xué)中，盡管絕大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出了明顯的學(xué)習(xí)熱情，但仍有部分學(xué)生在參與度和積極性上表現(xiàn)不佳，特別是在制作和呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖的任務(wù)中，他們表現(xiàn)出明顯的抗拒，這對他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了負(fù)面影響，也影響了課堂的整體教學(xué)氛圍。為了提高這部分學(xué)生的參與度，教師引入了更多的互動元素和競爭機(jī)制，通過設(shè)置小組間的競賽，如“最具創(chuàng)意思維導(dǎo)圖”和“最佳分析展示”獎項，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和參與興趣。這些競賽不僅增加了課堂的趣味性和互動性，還促進(jìn)了學(xué)生之間的合作與交流。通過這種方式，學(xué)生在競爭和合作的環(huán)境中提高了自己的分析能力和創(chuàng)造能力，有效提升了對文本進(jìn)行深層分析的興趣和能力。

通過本研究的實踐探索，我們發(fā)現(xiàn)，思維導(dǎo)圖不僅能夠有效地幫助學(xué)生組織和分析復(fù)雜的文學(xué)信息，還能促進(jìn)學(xué)生之間的思想交流和深入討論。在九年級下冊特定文學(xué)作品的主題閱讀過程中，學(xué)生通過構(gòu)建和完善思維導(dǎo)圖，更全面地理解了“社會邊緣人物與主流社會的關(guān)系”這一主題。他們能夠識別不同作品間的共通點與差異，深化了對文本多層次意義的理解。未來，思維導(dǎo)圖有望得到更廣泛的應(yīng)用。教師可以根據(jù)教學(xué)需要，將思維導(dǎo)圖與其他教學(xué)策略結(jié)合，如項目式學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)，進(jìn)一步探索其在提高學(xué)生綜合思維能力方面的潛力。

（作者單位：廣東省中山市古鎮(zhèn)學(xué)校）

編輯：趙飛飛