摘 要：職業(yè)認(rèn)同是師范教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)，也是教師專業(yè)發(fā)展的核心基礎(chǔ)，然而師范教育如何影響教師職業(yè)認(rèn)同的形成仍未得到有效回答。學(xué)習(xí)收獲作為衡量師范教育成效的坐標(biāo)，能夠幫助我們更好闡明師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同的相對貢獻(xiàn)度和作用機(jī)制。本研究通過對江蘇省2180名師范生的問卷調(diào)查和統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)師范生的知識收獲和能力收獲并不直接影響其教師職業(yè)認(rèn)同，理念價值收獲對教師職業(yè)認(rèn)同能夠產(chǎn)生直接影響。師范生的職業(yè)效能不僅直接影響其教師職業(yè)認(rèn)同，還在學(xué)習(xí)收獲對職業(yè)認(rèn)同的影響中起到中介作用。師范生學(xué)習(xí)收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響在性別和地域上差異不明顯，但是在就讀年級上存在明顯差異，其中能力收獲對職業(yè)認(rèn)同的影響隨著年級升高逐步增大，理念價值收獲的影響隨著年級升高逐步減小。師范生培養(yǎng)高校應(yīng)強(qiáng)化師范生專業(yè)理念和價值教育，依托實訓(xùn)實踐教學(xué)提高師范生職業(yè)效能，遵循職業(yè)認(rèn)同發(fā)展規(guī)律合理安排師范生學(xué)習(xí)進(jìn)程。

關(guān)鍵詞：教師職業(yè)認(rèn)同；師范教育；學(xué)習(xí)收獲；師范生

一、引言

教師職業(yè)認(rèn)同是個體對教師職業(yè)“認(rèn)可”與“接受”的心理狀態(tài)[1]，職業(yè)認(rèn)同培養(yǎng)是師范教育的重要目標(biāo)，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。教師通過職業(yè)認(rèn)同建立起自我發(fā)展與職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)一致性，從而將教師職業(yè)確定為自我身份的組成部分。由于教師是一項高度自我涉入的職業(yè)[2]，教師只有從內(nèi)心認(rèn)同其所從事的職業(yè)，才能夠全身心地投入到教育教學(xué)工作并且長期堅持下去，因此職業(yè)認(rèn)同一直是教師教育領(lǐng)域的關(guān)注焦點。相關(guān)研究表明，教師職業(yè)認(rèn)同是教育變革和制度更新的基礎(chǔ)，對教師的從教動機(jī)、工作效率、自我完善和工作滿意度等均有正向影響。[3]具有高職業(yè)認(rèn)同的教師能夠與職業(yè)建立更為積極的行為態(tài)度聯(lián)系，克服教育工作條件的不利影響，并且顯著降低教師的職業(yè)倦怠和離職意向。[4]從職業(yè)成熟度的角度來看，端正的從教態(tài)度和良好的職業(yè)認(rèn)同是教師職業(yè)成熟的基本特征[5]，決定了教師職業(yè)生涯的方向和品質(zhì)。

師范教育是我國職前教師教育的主體，肩負(fù)著為國家培養(yǎng)未來教師的重要職責(zé)。《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》明確提出“著力培育師范生的教師職業(yè)認(rèn)同和社會責(zé)任感”。雖然師范教育被公認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同形成的重要階段，但是師范教育到底在多大程度上影響了或者說促進(jìn)了教師職業(yè)認(rèn)同的形成，師范教育的哪些方面對教師職業(yè)認(rèn)同起到積極作用，其中的作用機(jī)制是什么，這些作用機(jī)制又存在哪些不同，上述問題仍沒有得到深入回答和系統(tǒng)闡述。正如教師教育領(lǐng)域著名學(xué)者達(dá)琳-哈蒙德（Darling-Hammond）指出，職前教師培養(yǎng)實際發(fā)生了什么作用依然是一個“黑箱”，對教師各方面發(fā)展到底產(chǎn)生什么影響仍缺乏討論。[6]學(xué)習(xí)收獲是體現(xiàn)師范教育成效的衡量坐標(biāo)，“高等教育的質(zhì)量首先是學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程所學(xué)的東西，包括所知、所能做的及其態(tài)度”[7]。從學(xué)習(xí)收獲的視角出發(fā)，不僅能夠反映師范教育的專業(yè)培養(yǎng)效果，還能夠進(jìn)一步闡明師范教育與教師職業(yè)認(rèn)同形成之間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，本文立足師范生學(xué)習(xí)收獲，力圖澄清不同類型學(xué)習(xí)收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的相對貢獻(xiàn)度，探求師范生學(xué)習(xí)收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制，為完善師范生職業(yè)認(rèn)同培養(yǎng)提供實證依據(jù)。

二、文獻(xiàn)梳理與研究假設(shè)

（一）理論基礎(chǔ)

職業(yè)認(rèn)同也被稱為職業(yè)同一性，不僅反映出個體對職業(yè)的認(rèn)知態(tài)度和心理穩(wěn)定性，還體現(xiàn)了個體職業(yè)化的社會程度。Holland等認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同是個體關(guān)于職業(yè)預(yù)期、屬性、興趣目標(biāo)等方面的穩(wěn)定認(rèn)識，以及對職業(yè)工作的接受認(rèn)可過程。[8]教師職業(yè)認(rèn)同是教師對于自己是誰以及如何看待自身教師角色的思考[9]，表明了從業(yè)者對教師職業(yè)的心理接納和肯定評價，進(jìn)而在認(rèn)識、情感和行為上展現(xiàn)出與教師職業(yè)要求相一致[10]。Korthagen在其著名的教師素養(yǎng)“洋蔥模型”中就把職業(yè)認(rèn)同置于核心層，用以表明職業(yè)認(rèn)同在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的重要地位，并指出教師教育不能僅僅著眼表層教師行為能力，還必須關(guān)注深層教師職業(yè)認(rèn)同的培養(yǎng)。[11]

為了更好界定教師職業(yè)認(rèn)同，已有研究對教師職業(yè)認(rèn)同做出了不同結(jié)構(gòu)和維度劃分，并開發(fā)出相應(yīng)量表進(jìn)行統(tǒng)計測量。Beijaard等認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同可以分為學(xué)科認(rèn)同、教學(xué)認(rèn)同、教育認(rèn)同三個方面，這一劃分在西方國家獲得良好的效度檢驗和廣泛應(yīng)用。[12]Lamote 和 Engels則進(jìn)一步將準(zhǔn)教師的職業(yè)認(rèn)同分為教學(xué)承諾、專業(yè)導(dǎo)向、任務(wù)導(dǎo)向和自我效能四個方面。[13]與之對應(yīng)，國內(nèi)學(xué)者提出了由職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向四個因子構(gòu)成的教師職業(yè)認(rèn)同框架[14]，把師范生的教師職業(yè)認(rèn)同分為內(nèi)在價值認(rèn)同、外在價值認(rèn)同、意志行為認(rèn)同三個維度[15]。就師范生教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素而言，相當(dāng)一部分研究指出個人、家庭、學(xué)校以及社會是影響師范生職業(yè)認(rèn)同的主要原因，尤其是教育實習(xí)能夠有效提升師范生的職業(yè)認(rèn)同。[16]在學(xué)習(xí)者個人方面，師范生就讀專業(yè)和入學(xué)動機(jī)對其教師職業(yè)認(rèn)同存在顯著影響[17]，而教育政策、重要他人和社會價值觀則是影響師范生教師職業(yè)認(rèn)同的外部因素[18]。

師范教育作為教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的第一階段，是幫助職前教師理解教師職業(yè)內(nèi)涵和確定職業(yè)目標(biāo)的關(guān)鍵時期，奠定了教師職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)，必定對師范生的教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生或多或少影響。[19]師范生作為大學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，師范生的教師職業(yè)認(rèn)同是通過師范教育各種專業(yè)學(xué)習(xí)活動逐步發(fā)展建構(gòu)起來的。[20]Zeichner等在探討教師社會化問題時便指出，職前教師教育經(jīng)歷是影響教師職業(yè)認(rèn)同的重要因素。[21]師范生認(rèn)為自己起碼會成為合格的教師，一個重要原因就是在大學(xué)期間習(xí)得了系統(tǒng)扎實的知識能力，這成為師范生身份認(rèn)同的專業(yè)基礎(chǔ)[22]，因此我們有理由推斷師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同能夠產(chǎn)生正向影響。但是已有研究大多籠統(tǒng)地談?wù)搸煼督逃c教師職業(yè)認(rèn)同關(guān)系，僅指出師范教育對于教師職業(yè)認(rèn)同的重要性，并沒有詳細(xì)揭示師范教育如何具體影響教師職業(yè)認(rèn)同。

事實上，師范教育作為一種專業(yè)教育類別并不直接和抽象地對教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生作用。師范教育之所以能夠?qū)β殬I(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響，主要是師范生在接受師范教育期間所取得的學(xué)習(xí)收獲發(fā)揮了作用。學(xué)習(xí)收獲是學(xué)生完成一定階段培養(yǎng)計劃和課程學(xué)習(xí)后，在知識理解、實際技能和態(tài)度價值等方面表現(xiàn)出的成長和進(jìn)步程度。[23]師范教育的質(zhì)量和效果內(nèi)含在師范生學(xué)習(xí)收獲上，學(xué)習(xí)收獲既是師范教育過程和結(jié)果的綜合體現(xiàn)，也是衡量師范教育培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度的重要依據(jù)。通過評價學(xué)習(xí)收獲可以找出學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)等各個教育環(huán)節(jié)中的問題并加以改善，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和保障教育質(zhì)量的目的。[24]由于師范教育本身是一個整體性概念，并不能轉(zhuǎn)化為具體的測量變量，且?guī)煼督逃囵B(yǎng)目標(biāo)是多元的，涉及到知識、能力、信念等多個方面培養(yǎng)內(nèi)容。因此要想準(zhǔn)確把握師范教育如何影響教師職業(yè)認(rèn)同，就必須深入到學(xué)習(xí)收獲層面，尤其是探討師范生的不同學(xué)習(xí)收獲對其教師職業(yè)認(rèn)同會產(chǎn)生哪些不同影響，才能更好檢驗師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制及其作用大小。

（二）研究假設(shè)

1.學(xué)習(xí)收獲的不同影響

作為表征學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出和效果的概念，學(xué)習(xí)收獲包含了不同的內(nèi)涵維度，大都是在布魯姆教育目標(biāo)分類法的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)收獲做出劃分，如Pace把學(xué)習(xí)收獲分為自我認(rèn)知、通識教育、智力提升、理解科學(xué)四個維度。[25]美國高等教育認(rèn)證委員會（Council for Higher Education Accreditation）指出學(xué)習(xí)收獲應(yīng)當(dāng)界定為學(xué)生在接受高等教育過程中（或作為這段經(jīng)歷的結(jié)果）所獲得的知識、技能和能力增長。[26]教育部頒發(fā)的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”三個維度，國內(nèi)學(xué)者也大多從知識收獲、能力收獲、價值收獲三個方面來探討大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲。[27]可見國內(nèi)外學(xué)者基本上認(rèn)可學(xué)習(xí)收獲包涵知識、能力以及價值觀等方面，并且在學(xué)習(xí)評價實踐和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也體現(xiàn)出這一結(jié)構(gòu)。故本研究采用國內(nèi)外對學(xué)習(xí)收獲的基本劃分方式，將其分為知識收獲、能力收獲、理念價值收獲三個方面。根據(jù)上述分析，我們認(rèn)為師范生接受師范教育過程中的不同學(xué)習(xí)收獲會對其教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生不同程度的影響，并提出如下假設(shè)：

H1師范生知識收獲對其教師職業(yè)認(rèn)同具有顯著影響；

H2師范生能力收獲對其教師職業(yè)認(rèn)同具有顯著影響；

H3師范生理念價值收獲對其教師職業(yè)認(rèn)同具有顯著影響。

2.職業(yè)效能的中介作用

職業(yè)效能屬于自我效能的一部分，Hackett和Betz把班杜拉的自我效能理論應(yīng)用到職業(yè)心理研究，認(rèn)為職業(yè)效能是個體對從事某種特定職業(yè)所需能力的自我判斷，反映了個體達(dá)成職業(yè)行為目標(biāo)的知覺系統(tǒng)。[28]職前學(xué)習(xí)收獲是師范生職業(yè)效能的重要來源，研究表明對職前教師而言，職業(yè)效能與學(xué)習(xí)經(jīng)歷密切相關(guān)，其產(chǎn)生于教師教育過程并且影響到教師職業(yè)生涯發(fā)展。[29]已有研究認(rèn)為職業(yè)效能對于職業(yè)認(rèn)同具有較大影響，如Settlage等發(fā)現(xiàn)教師的職業(yè)效能感能夠顯著預(yù)測其職業(yè)認(rèn)同。[30]對學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)生的研究也顯示師范生自我效能感越強(qiáng)，其職業(yè)認(rèn)同感也越強(qiáng)。[31]據(jù)此，我們推測師范生職業(yè)效能在學(xué)習(xí)收獲對其教師職業(yè)認(rèn)同的影響中起到中介作用，并提出如下假設(shè)：

H4師范生職業(yè)效能對其教師職業(yè)認(rèn)同具有顯著影響；

H5師范生學(xué)習(xí)收獲通過職業(yè)效能的中介作用影響其教師職業(yè)認(rèn)同。

3.性別、地域和年級的影響差異

職業(yè)認(rèn)同整體上歸屬于職業(yè)價值觀念，相關(guān)研究表明當(dāng)代大學(xué)生職業(yè)價值觀傾向于個人取向和理想取向，存在性別、年級、學(xué)科和家庭所在地的差異。[32]學(xué)生的個體特征能夠影響大學(xué)生的教育收獲和學(xué)習(xí)成果，是不可忽視的調(diào)節(jié)變量。有研究指出，青年教師職業(yè)認(rèn)同在性別、區(qū)域、年齡、學(xué)歷等多方面存在差別。[33]針對免費師范生職業(yè)認(rèn)同的調(diào)查結(jié)果顯示，師范生在生源地、性別、年級等人口學(xué)變量上有明顯不同。[34]因此，我們需要進(jìn)一步探究師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制是否會因師范生性別、地域和年級的差異而有所不同，故提出如下假設(shè)：

H6師范生性別在師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制中具有顯著差異；

H7師范生地域在師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制中具有顯著差異；

H8師范生年級在師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制中具有顯著差異。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本次調(diào)查選取江蘇省五所師范生培養(yǎng)高校的本科生，采用線上與線下混合的方式收集問卷數(shù)據(jù)。調(diào)研共發(fā)放問卷2335份，剔除填寫不完整和不認(rèn)真作答問卷，獲得有效問卷2180份。總體樣本分布情況如下：男生414人（19%），女生1766人（81%）；年級分別為大一617人（28.3%），大二716人（32.8%），大三597人（27.4%），大四250人（11.5%）；所在師范學(xué)段為學(xué)前教育144人（6.6%），小學(xué)教育728人（33.4%），中學(xué)教育1308人（60%）；家庭所在地為鄉(xiāng)村的1113人（占51.1%），縣城及縣級市706人（占32.4%），地級城市227人（10.4%），省會城市及直轄市134人（6.1%）。

（二）研究工具

本研究對職業(yè)認(rèn)同采用趙宏玉等人編制的師范生教師職業(yè)認(rèn)同量表，該量表將教師職業(yè)認(rèn)同分為內(nèi)在價值認(rèn)同、外在價值認(rèn)同、意志行為認(rèn)同三個維度，在教師職業(yè)認(rèn)同研究中被國內(nèi)學(xué)者大量使用。[35]職業(yè)效能采用Rigotti等編制的職業(yè)自我效能量表，來衡量個體對完成職業(yè)任務(wù)所需能力的自我評判。題項主要涉及是否信賴自己的職業(yè)能力，能否解決工作問題，是否感覺自己對工作做好了準(zhǔn)備等內(nèi)容，經(jīng)過多地區(qū)反復(fù)測試具有較好信效度。[36]學(xué)習(xí)收獲采用王麗所編制的本科生學(xué)習(xí)收獲量表，該量表基于中國大學(xué)生學(xué)情調(diào)查（NSSE-China）對大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的自我報告問卷，將學(xué)習(xí)收獲分為知識收獲、能力收獲和價值觀收獲三個方面。[37]本研究結(jié)合師范生學(xué)習(xí)特征對問卷題項的具體表述進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，如將掌握了深厚的專業(yè)知識變?yōu)檎莆樟松詈竦慕逃虒W(xué)知識，將明確自己未來的發(fā)展規(guī)劃變?yōu)閷處熉殬I(yè)有明確的發(fā)展規(guī)劃。

需要說明的是，通常評價學(xué)生學(xué)習(xí)收獲或者學(xué)習(xí)效果有兩種途徑，一是看學(xué)生客觀成績，二是看學(xué)生主觀自我評價。雖然采用自我報告的方式只能獲得近似的結(jié)果，沒有客觀成績或智力測驗?zāi)菢泳珳?zhǔn)，但是相關(guān)研究表明自評可以基本反映學(xué)習(xí)情況，與客觀測驗不存在顯著性差異。[38]此外，從操作性的角度來看，采用學(xué)生自我報告的方式更容易獲取不同院校數(shù)據(jù)，便于展開大樣本調(diào)查分析。綜合考慮，本研究采用學(xué)生主觀自評問卷的方式收集數(shù)據(jù)，問卷統(tǒng)一采用Likert五點量表對上述變量各題項進(jìn)行測度。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS24.0對問卷進(jìn)行信效度檢驗，對測量變量做出描述性統(tǒng)計分析和相關(guān)分析，研究中知識收獲、能力收獲、理念價值收獲、職業(yè)效能、內(nèi)在價值認(rèn)同、意志行為認(rèn)同、外在價值認(rèn)同七個變量的Cronbach’s α值分別為0.863、0.864、0.869、0.849、0.850、0.852、0.809，符合指標(biāo)要求。使用Harman單因素法檢驗是否存在共同方法偏差，因子分析顯示特征值大于1的因子共有6個，首因子解釋變異量為31.72%，小于臨界值40%，表明本研究共同方法偏差不顯著。然后運用Mplus7.0構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，對假設(shè)模型各項擬合指數(shù)進(jìn)行檢驗，同時對模型做驗證性因子分析和路徑分析，再對研究假設(shè)中提出的影響效應(yīng)做出檢驗，探索師范生學(xué)習(xí)收獲、職業(yè)效能與其教師職業(yè)認(rèn)同的作用機(jī)制。

四、實證結(jié)果分析

（一）描述性統(tǒng)計結(jié)果和變量間的相關(guān)

由表1可知，被調(diào)研師范生的知識收獲、能力收獲、理念價值收獲、職業(yè)效能、內(nèi)在價值認(rèn)同、意志行為認(rèn)同、外在價值認(rèn)同七個變量之間均具有顯著正相關(guān)，各測量變量之間存在正相關(guān)是回歸分析和中介效應(yīng)檢驗的基礎(chǔ)。具體到各變量來說，師范生的知識收獲分值為3.96（±0.74），能力收獲的分值為3.88（±0.73），理念價值收獲的分值為4.02（±0.73），職業(yè)效能的分值為4.02（±0.74），內(nèi)在價值認(rèn)同的分值為4.00（±0.76），意志行為認(rèn)同的分值為3.96（±0.74），外在價值認(rèn)同的分值為3.89（±0.74）。

（二）模型檢驗和路徑分析

本研究假設(shè)師范生的知識收獲、能力收獲、理念價值收獲會影響其教師職業(yè)認(rèn)同，職業(yè)效能在知識收獲、能力收獲、理念價值收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響中起到中介作用。由于所有測量變量均為潛變量，所以需要通過結(jié)構(gòu)方程模型來對路徑系數(shù)和中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗。本研究采用極大似然法對所構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型的各項擬合指標(biāo)進(jìn)行估計，得到擬合參數(shù)分別為RMSEA=0.082，CFI=0.951，TLI=0.943，SRMR=0.038，根據(jù)擬合度常用標(biāo)準(zhǔn)[39]，可以認(rèn)為該模型的整體適配情況較好。

我們首先對模型中包含的各條作用路徑系數(shù)進(jìn)行顯著性檢驗，然后在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗。如圖1所示，知識收獲正向影響師范生的職業(yè)效能（β=0.180，Plt;0.01），能力收獲正向影響師范生的職業(yè)效能（β=0.187，Plt;0.01），理念價值收獲顯著正向影響師范生的職業(yè)效能（β=0.432，Plt;0.001）；職業(yè)效能顯著正向影響職業(yè)認(rèn)同（β=0.553，Plt;0.001），師范生的理念價值收獲顯著直接影響其教師職業(yè)認(rèn)同（β=0.369，Plt;0.001），但是知識收獲對師范生的教師職業(yè)認(rèn)同并沒有產(chǎn)生直接顯著影響（β=0.011，Pgt;0.05），能力收獲對師范生的教師職業(yè)認(rèn)同也沒有產(chǎn)生直接顯著影響（β=0.023，Pgt;0.05）。其中，β為標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)，因此假設(shè)H3、H4得到驗證，假設(shè)H1和H2未得到驗證。

（三）中介效應(yīng)的顯著性檢驗

在整體模型適切的基礎(chǔ)上，為檢驗職業(yè)效能在師范生學(xué)習(xí)收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響中是否起到中介作用，我們對中介機(jī)制的間接效應(yīng)、總間接效應(yīng)和總效應(yīng)進(jìn)行分解。本研究采用Bootstrap方法檢驗，重復(fù)隨機(jī)抽取1000個Bootstrap樣本，設(shè)置95%置信區(qū)間，各效應(yīng)的點估計值、Z值和置信區(qū)間見表2。（1）知識收獲通過職業(yè)效能對師范生的教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生正向作用，中介效應(yīng)值為0.097，95%置信區(qū)間為[0.048，0.149]，不包含0，達(dá)到顯著水平。（2）能力收獲通過職業(yè)效能對師范生的教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生正向影響，中介效應(yīng)值為0.101，95%置信區(qū)間為[0.049，0.162]，不包含0，達(dá)到顯著水平。（3）理念價值收獲通過職業(yè)效能對師范生的教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生正向影響，中介效應(yīng)值為0.238， 95%的置信區(qū)間為[0.180，0.299]，不包含0，達(dá)到顯著水平。（4）總中介效應(yīng)值為0.435，95%置信區(qū)間為[0.383，0.494]，不包含0，達(dá)到顯著水平。同時，知識收獲、能力收獲到教師職業(yè)認(rèn)同直接效應(yīng)的95%置信區(qū)間分別為[-0.069，0.088]和[-0.065，0.116]，置信區(qū)間均包含0，沒有達(dá)到顯著。理念價值收獲到職業(yè)認(rèn)同的直接效應(yīng)值為0.368，95%置信區(qū)間[0.274，0.450]，不包含0，達(dá)到顯著水平。因此師范生的知識收獲、能力收獲通過職業(yè)效能影響教師職業(yè)認(rèn)同的路徑是完全中介，理念價值收獲通過職業(yè)效能影響教師職業(yè)認(rèn)同的中介路徑是部分中介，假設(shè)H5得到檢驗。

（四）中介效應(yīng)的差異檢驗

1.中介效應(yīng)的性別差異分析

為檢驗師范生性別在多重中介路徑中是否存在顯著差異，本研究使用Bootstrap計算不同性別情況下的中介效應(yīng)，分析結(jié)果見表3?？梢钥闯鯝1→B→C的中介路徑中，師范生性別差異的估計值為0.017，95%置信區(qū)間包含0，未達(dá)顯著性水平（Pgt;0.05），說明A1→B→C路徑在“男生”和“女生”間沒有顯著性差異。在A2→B→C的中介路徑中，性別差異的估計值為-0.037，95%置信區(qū)間包含0，未達(dá)顯著性水平（Pgt;0.05），說明A2→B→C路徑在“男生”和“女生”間也沒有顯著性差異。在A3→B→C的中介路徑中，性別差異的估計值為0.121，95%置信區(qū)間包含0，未達(dá)顯著性水平（Pgt;0.05），說明A3→B→C路徑在“男生”和“女生”間也沒有顯著性差異，假設(shè)H6未通過檢驗。

2.中介效應(yīng)的生源地差異分析

為檢驗師范生地域在多重中介路徑中是否存在顯著差異，繼續(xù)使用Bootstrap計算不同生源地情況下的中介效應(yīng)，分析結(jié)果見表4。在A1→B→C的中介路徑中，師范生地域差異的估計值為-0.013，95%置信區(qū)間包含0，未達(dá)顯著性水平（Pgt;0.05），說明A1→B→C路徑在“鄉(xiāng)村”和“城市”間沒有顯著性差異。在A2→B→C的中介路徑中，地域差異的估計值為0.058，95%置信區(qū)間包含0，未達(dá)顯著性水平（Pgt;0.05），說明A2→B→C路徑在“鄉(xiāng)村”和“城市”間也沒有顯著性差異。在A3→B→C的中介路徑中，地域差異的估計值為-0.060，95%置信區(qū)間包含0，未達(dá)顯著性水平（Pgt;0.05），說明A3→B→C路徑在“鄉(xiāng)村”和“城市”間也沒有顯著性差異，假設(shè)H7未通過檢驗。

3.中介效應(yīng)的年級差異分析

為檢驗?zāi)昙壴诙嘀刂薪槁窂街惺欠翊嬖陲@著差異，研究使用Bootstrap計算低年級和高年級的中介效應(yīng)，分析結(jié)果見表5?？梢钥闯鯝1→B→C的年級差異分析中Bootstrap置信區(qū)間包含0，未達(dá)顯著性水平（Pgt;0.05），說明A1→B→C路徑在“低年級”和“高年級”間沒有顯著性差異。A2→B→C的年級差異分析中Bootstrap置信區(qū)間不包含0，達(dá)到顯著性水平（Plt;0.01），說明A2→B→C路徑在“低年級”和“高年級”間存在顯著性差異。具體來看，低年級A2→B→C路徑系數(shù)乘積為0.037*0.507=0.0188，高年級A2→B→C路徑系數(shù)乘積為0.440*0.636=0.2798，表明能力收獲對高年級師范生職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測系數(shù)要高于低年級師范生。A3→B→C的年級差異分析中Bootstrap置信區(qū)間不包含0，同樣達(dá)到顯著性水平（Plt;0.05），說明A3→B→C路徑在“低年級”和“高年級”間存在顯著性差異。具體來看，低年級A3→B→C路徑系數(shù)乘積為0.550*0.507=0.2789，高年級A3→B→C路徑系數(shù)乘積為0.237*0.636=0.1507，表明理念價值收獲對低年級師范生職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測系數(shù)要高于高年級師范生，假設(shè)H8整體上通過檢驗。

五、討論與建議

（一）研究結(jié)論

本文從師范生學(xué)習(xí)收獲視角出發(fā)，考察師范教育不同方面對師范生教師職業(yè)認(rèn)同的影響程度及其作用機(jī)制，通過實證分析得出以下主要結(jié)論：第一，師范生的知識收獲和能力收獲并不直接影響其教師職業(yè)認(rèn)同，理念價值收獲對其教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生直接影響。第二，師范生的職業(yè)效能不僅直接影響其教師職業(yè)認(rèn)同，還在知識收獲、能力收獲、理念價值收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響中起到顯著中介作用。第三，師范生學(xué)習(xí)收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響在性別和地域上差異不明顯，但是在就讀年級上存在明顯差異。隨著年級升高，能力收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響逐步增大，理念價值收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響逐步減小。本研究結(jié)果有助于深入認(rèn)識師范教育的作用價值，明確師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同的影響方面及路徑，進(jìn)而有針對性地改進(jìn)師范生培養(yǎng)過程。

（二）研究結(jié)果討論

首先，本研究表明師范生學(xué)習(xí)收獲對其教師職業(yè)認(rèn)同有著顯著促進(jìn)作用，師范生三種學(xué)習(xí)收獲或直接作用或通過中介效應(yīng)來影響職業(yè)認(rèn)同。也就是說師范教育本身對教師職業(yè)認(rèn)同能夠起到積極的建構(gòu)作用，反映出接受師范教育對于教師全方位成長的價值意義。但同時需要注意，師范教育的三種學(xué)習(xí)收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的作用機(jī)制又存在差異。師范生的知識收獲和能力收獲只能間接作用于職業(yè)認(rèn)同，而理念價值收獲既可以間接作用又能夠直接影響職業(yè)認(rèn)同，并且其間接作用值更為顯著。這表明，無論是直接還是間接影響，師范生理念價值收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響效力都要大于知識和能力收獲。已有針對師范生從教準(zhǔn)備度的實證研究指出，職前教師在“專業(yè)理念與師德”維度的從教準(zhǔn)備度得分要顯著高于“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”維度。[40]宋萑等對師范生教育質(zhì)量的調(diào)查分析也顯示，專業(yè)理念對于增進(jìn)師范生從教意愿有顯著正向影響，而專業(yè)知識和專業(yè)能力的作用則不顯著。[41]其主要原因在于，教師職業(yè)認(rèn)同究其本質(zhì)屬于一種情感歸屬和價值認(rèn)定，而師范教育中的理念價值部分學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是為了培養(yǎng)教師良好的專業(yè)情意，與教師職業(yè)認(rèn)同有著更強(qiáng)關(guān)聯(lián)性，因此對其產(chǎn)生更多直接影響。Astin認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲主要涵蓋認(rèn)知和情感兩方面[42]，知識和能力內(nèi)容作為認(rèn)知收獲雖然并不直接針對師范生思想情感，但是師范生在教育教學(xué)知識與能力的學(xué)習(xí)提高過程中，會逐步增加對教師職業(yè)的體認(rèn)和自信，因而可以通過間接中介效應(yīng)影響教師職業(yè)認(rèn)同。

其次，師范生職業(yè)效能不僅對其教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生直接影響，還在師范教育學(xué)習(xí)收獲對職業(yè)認(rèn)同的影響中起到中介作用?？梢娐殬I(yè)效能是影響教師職業(yè)認(rèn)同的一個重要變量，單純的學(xué)習(xí)收獲不一定直接帶來職業(yè)認(rèn)同的提升，師范教育對教師職業(yè)認(rèn)同的影響離不開職業(yè)效能作用的發(fā)揮。美國學(xué)者Ajzen提出了用來解釋人類行為的計劃行為理論模型，將影響個體行為的因素歸結(jié)為行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制三大要素。[43]其中，感知行為控制指對自己是否具備足夠技能和資源來完成行為任務(wù)的自我評判，在職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的體現(xiàn)就是個體職業(yè)效能。職業(yè)效能是個體對能否勝任某一職業(yè)所持有的信念，師范生在接受師范教育過程中不僅獲得直觀明顯的知識、能力增長，其職業(yè)效能感也會伴隨專業(yè)學(xué)習(xí)不斷提高。根據(jù)社會認(rèn)知職業(yè)理論，職業(yè)效能感會影響職業(yè)決策目標(biāo)與行為，在學(xué)習(xí)經(jīng)驗對職業(yè)結(jié)果預(yù)期的影響中起到中介作用[44]，而教師職業(yè)認(rèn)同恰恰是師范生職業(yè)預(yù)期的重要組成。正因如此，Rots等提出的教師職業(yè)選擇模型把職業(yè)效能作為影響教師職業(yè)承諾和職業(yè)選擇的核心要素[45]，其進(jìn)一步表明師范生實際獲得的教育教學(xué)知識和能力固然重要，但是師范生自我感知到的職業(yè)效能同樣不可或缺。

再次，師范生學(xué)習(xí)收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的作用機(jī)制在不同性別和地域間差異不顯著，在低年級和高年級之間差異明顯。本研究發(fā)現(xiàn)隨著年級提高，師范生的能力收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響變大，但是理念價值收獲對教師職業(yè)認(rèn)同的影響卻變小。這說明低年級師范生的情感可塑性更強(qiáng)，是理念與價值觀培養(yǎng)的關(guān)鍵期，對于剛?cè)雽W(xué)的師范生要幫助其盡快樹立良好的教師專業(yè)理念和價值取向。隨著年級的升高，能力發(fā)展對師范生職業(yè)認(rèn)同的形成愈發(fā)重要，需要適時加深對師范生專業(yè)能力方面的學(xué)習(xí)訓(xùn)練。關(guān)于中小學(xué)教師職后發(fā)展的元分析認(rèn)為，教師的性別差異和地區(qū)差異對教師職業(yè)認(rèn)同具有中等效應(yīng)影響。[46]然而，本研究結(jié)果卻表明相對于職后教師而言，職前教師的性別和地域在學(xué)習(xí)收獲對職業(yè)認(rèn)同的影響中并沒有顯著差異。這在另一個角度意味著職前教師與職后教師的職業(yè)認(rèn)同影響機(jī)制可能存在不同，職前教師職業(yè)認(rèn)同主要受到師范教育培養(yǎng)過程的作用，而職后教師則明顯受到工作角色和環(huán)境條件的影響。此外，已有關(guān)于政策滿意度和從教動機(jī)對教師職業(yè)認(rèn)同的研究指出，師范生在性別、生源地和年級上的中介模型不存在顯著差異。[47]本研究在性別地域上與該結(jié)論一致，但是在年級上卻結(jié)果不同，其原因在于所設(shè)定的前因變量不同，由于本研究是從師范生學(xué)習(xí)收獲的角度出發(fā)，因而作為學(xué)習(xí)進(jìn)程的就讀年級表現(xiàn)出較為明顯的差異性。

（三）實踐建議

1.完善培養(yǎng)過程，強(qiáng)化師范生專業(yè)理念和價值教育

通常認(rèn)為培養(yǎng)知識和能力是師范教育的重要任務(wù)和目標(biāo)，但是對于教師職業(yè)認(rèn)同而言，師范生的理念價值收獲要超過知識能力收獲的影響。因此在師范教育中要積極融入專業(yè)理念和職業(yè)價值教育，幫助師范生樹立正確的教育觀、學(xué)生觀和教師觀，了解師范專業(yè)特征、教學(xué)專長、專業(yè)發(fā)展方式等，增強(qiáng)師范生職業(yè)使命感和責(zé)任意識。理念價值教育往往需要潛移默化的學(xué)習(xí)浸染才能產(chǎn)生良好效果，教學(xué)過程中應(yīng)減少直接地說教灌輸，更多采用真情實例和現(xiàn)身說法的方式。一方面讓一線優(yōu)秀教師參與師范教育，用真實的教學(xué)事例和工作經(jīng)歷來豐富理念價值教育的內(nèi)容形式，師范生通過與一線教師面對面學(xué)習(xí)交流，體會一線教師身上所內(nèi)含的奉獻(xiàn)精神與理想信念。另一方面還應(yīng)當(dāng)讓師范生積極走進(jìn)中小學(xué)校園和教師生活，開展尋訪“最美鄉(xiāng)村教師”“我身邊的優(yōu)秀教師”等活動，拉近師范生與教師職業(yè)的心理距離，感受教師職業(yè)的崇高價值，增強(qiáng)對教師職業(yè)的身份認(rèn)同。

2.依托實訓(xùn)實踐教學(xué)，提高師范生職業(yè)效能

職業(yè)效能來自師范生對自我教育教學(xué)能力的評估判斷，既能夠直接影響師范生的教師職業(yè)認(rèn)同，同時又發(fā)揮重要中介作用。師范教育要高度重視師范生職業(yè)效能的培養(yǎng)，善于將師范生學(xué)習(xí)收獲轉(zhuǎn)化為職業(yè)效能。職業(yè)效能無法僅憑借書本知識就可以輕松獲得，它是一種需要大量實境鍛煉和實地訓(xùn)練才能逐步累積起來的心理資本。真實情境的職業(yè)能力訓(xùn)練，既可以形成更為積極的教師職業(yè)認(rèn)知，又能夠增加對教師職業(yè)行為的感知控制力。師范生獲得真實教學(xué)體驗的途徑主要為校內(nèi)實訓(xùn)和校外實踐，因此在師范生培養(yǎng)中要注重校內(nèi)模擬授課、演課說課等實訓(xùn)教學(xué)，并盡可能多地給師范生創(chuàng)造深入中小學(xué)實踐學(xué)習(xí)的場合條件。培養(yǎng)院校應(yīng)建立全過程的實訓(xùn)和實踐教學(xué)體系，將實訓(xùn)實踐合理分布在各個學(xué)期，同時強(qiáng)化實訓(xùn)實踐環(huán)節(jié)過程管理和效果評估，避免實踐實訓(xùn)走過場、流于形式。通過增強(qiáng)實訓(xùn)實踐教學(xué)改變師范教育“書中學(xué)”的主導(dǎo)局面，為師范生創(chuàng)設(shè)全方位的“做中學(xué)”機(jī)會，在分析實踐問題和解決實際問題中提高職業(yè)效能感。

3.遵循認(rèn)同發(fā)展規(guī)律，合理安排師范生學(xué)習(xí)進(jìn)程

師范專業(yè)在安排師范生學(xué)習(xí)進(jìn)程時要遵循師范生學(xué)習(xí)規(guī)律和職業(yè)認(rèn)同發(fā)展規(guī)律，在恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時段輔之以必要的教育手段，循序漸進(jìn)展開職前教師培養(yǎng)。師范新生剛進(jìn)入大學(xué)期間，往往會對師范教育和教師職業(yè)充滿好奇向往，這個時候最容易培養(yǎng)專業(yè)理念和價值觀念，通過思想引領(lǐng)建立對教師職業(yè)的認(rèn)知基礎(chǔ)和情感認(rèn)同。在低年級階段讓師范生盡快明確發(fā)展目標(biāo)和學(xué)習(xí)方向，熟知師范專業(yè)的內(nèi)容要求，深刻領(lǐng)會教師職業(yè)的價值特征，及早形成正確的職業(yè)態(tài)度。隨著年級升高逐步對師范生開展有效的職業(yè)生涯指導(dǎo)，讓師范生對教師職業(yè)形成整體連續(xù)的認(rèn)識，引導(dǎo)師范生對教師職業(yè)生涯做出具體規(guī)劃。到高年級階段，要進(jìn)一步強(qiáng)化專業(yè)能力的學(xué)習(xí)，尤其是課堂教學(xué)、班級管理、教學(xué)研究等能力的訓(xùn)練，打好扎實的教育教學(xué)基本功和學(xué)科素養(yǎng)，讓師范生更有信心面對教師職業(yè)生涯，為教師職業(yè)認(rèn)同奠定牢固的專業(yè)基礎(chǔ)。

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