【摘 要】在對“0～9數的認識”單元知識結構、學生學習心理過程、單元學習目標和重難點進行探析的基礎上，制定本單元學習評價方案。首先，明確學習評價的形式，包括橫向維度的他評和自評，縱向維度的診斷性評價、過程性評價和終結性評價；其次，確定學習評價的內容，包括默會知識語義下的內容維度、狀態(tài)維度和能力維度；最后，設計“0～9數的認識”單元練習卷以及部分課時課后練習，以供教師參考。

【關鍵詞】0～9數的認識；單元整體教學；學習評價

學習評價在一定程度上可以檢驗學習目標的達成情況，并為學生學習和教師教學提供反饋信息，是組織學習活動的重要依據。從單元整體教學設計的角度來看，學習評價以單元知識結構、學生學習心理過程以及學習目標和重難點為基礎，依據對“0～9數的認識”單元在這三個方面的前期探討［1-4］，明確本單元學習評價的內容與形式，并呈現具體設計，為本單元學習活動的組織與開展奠定基礎。將學習評價的制定置于學習活動組織之前，是對傳統(tǒng)意義上活動導向的教學設計進行翻轉，先確定預期結果（即學習目標和重難點），再設定適切的評估證據（即學習評價），最后設計學習體驗和教學（即學習活動）［5］，其目的在于從預期的學習結果出發(fā)進行逆向思考，指導追求理解的教學設計，實現“教—學—評”一致性。

一、“0～9數的認識”單元學習評價的制定依據

“0～9數的認識”單元學習評價的制定以前述文本中的單元知識結構、學生學習心理過程、單元學習目標和重難點為依據。

（一）依據一：“0～9數的認識”單元知識結構

單元知識結構是整體教學設計的基礎，它需要在教學設計的框架體系內一以貫之，決定了學習評價中知識層面的主要內容?！?～9數的認識”單元的知識內部結構指向學科知識，以“數感”為素養(yǎng)導向，以“十進位值制”為核心概念，涵蓋“數的意義”“數的形式”“數的運算”三個主模塊，以及十個子模塊（具體內容在此不再贅述）。本單元的知識外部結構是支撐內部結構的有力載體，可以視為學科知識在應用、拓展和延伸方面的提升，包含相關學科或領域知識以及相關經驗性知識。

（二）依據二：“0～9數的認識”學生學習心理過程

學生學習心理過程預示著評價對象的認知發(fā)展水平和心理發(fā)展規(guī)律。“0～9數的認識”單元的學生學習心理先后經歷以下各個階段：（1）在學習開始的準備狀態(tài)方面，學生能夠較好地理解基數含義等，其認知經驗可通過回憶等方式被喚醒；（2）在各模塊的學習過程中，學生能夠先從現實情景中抽象出數，建立“實物→半抽象物→數”的心理結構，重塑數之間“加1”的后繼關聯，感知0～9表示數量多少、事物順序或位置的基數、序數含義，再依次重點掌握0～9數的順序、大小比較、分解與組成、加減運算；（3）在各模塊的學習結束后，學生應當回顧并整體建構“0～9數的認識”單元知識結構，最后靈活應用本單元知識解決實際問題。

（三）依據三：“0～9數的認識”單元學習目標和重難點

單元學習目標和重難點已經確定了預期結果，即學生所需達到的知識掌握程度，在設置時便考慮到其與學習評價的一致性問題，因此，它是學習評價制定的直接依據。“0～9數的認識”單元學習目標和重難點以“形成初步的數感、符號意識和運算能力”為上層的核心素養(yǎng)目標，具體包括能認、讀、寫0～9各數，能使用0～9各數表示物體的個數或事物的順序和位置等內容，由此細化至各個知識模塊中，可以采用安德森教育目標理論進行分類。其單元學習重點包括理解并掌握9以內數的基數、序數含義等，學習難點包括理解并掌握9以內數的序數含義，與基數含義進行區(qū)別等（具體內容在此不再贅述）。

二、“0～9數的認識”單元學習評價的形式

在橫向與縱向兩個維度上確定單元學習評價的形式，對學生而言，能夠即時評估學習效果，促進學生反思并優(yōu)化學習行為；對教師而言，能夠實時反饋教學效果，助力教師反思并及時調整教學行為，幫助學生進行更有效的學習。

（一）橫向：他評與自評

在橫向上，采用他評和自評兩種方式。他評主要由教師執(zhí)行，體現在單元練習和課后練習中，另外輔以學生的綜合學習表現，如學習態(tài)度、學習積極性以及學習自覺性等。自評主要指學生的自我評價，對自身知識的掌握、能力的發(fā)展、狀態(tài)的呈現予以主觀視角的評價。

（二）縱向：診斷性評價、過程性評價和終結性評價

在縱向上，采用診斷性評價、過程性評價和終結性評價三者相結合的方式。診斷性評價用于在學習活動開始前確定學習起點，可以采用“數感發(fā)展水平測試”1或單元練習（甲卷）的方式進行他評；自評可體現為學生的預習和自我診斷。過程性評價用于了解教師的教學效果是否按既定的方案落實、是否存在問題、有哪些問題等，于每課時結束階段進行，他評可體現為課堂活動或課后練習，同時作為下一課時的診斷性評價；自評可體現為學生的課堂表現和課后學習。終結性評價旨在了解學習目標的完成程度和學習任務的完成情況，于單元所有學習活動結束后進行，他評可體現為“0～9數的認識”單元練習（乙卷）；自評可體現為學生的復習和自我診斷（如表1）。

三、“0～9數的認識”單元學習評價的內容

本單元學習的內容，基于默會知識語義，將學生在單元學習中的內容維度、狀態(tài)維度和能力維度的三位一體納入評價內容指標，旨在實現對學生整個學習過程的多面體式的評價。［6］

（一）內容維度：單元基本知識

內容維度對應命題性知識范疇，主要考查學生對單元基本知識的掌握程度，涵蓋單元知識結構內部的學科知識、外部的相關學科或領域知識以及兒童社會與實踐的相關經驗性知識。在本單元內，具體包括：（1）能認、讀、寫0～9各數；（2）0～9數表示物體個數的基數含義；（3）0～9數表示事物順序和位置的序數含義；（4）0～9數的順序；（5）0～9數的大小比較及其符號表示；（6）0～9數的分解與組成；（7）加減運算的意義及其互逆關系；（8）得數為10以內數的加、減、連加、連減和加減混合運算；（9）相關加減運算實際問題的解決。結合安德森教育目標分類理論，（1）側重“記憶”認知過程，（2）至（7）涵蓋“理解”“運用”認知過程，且（7）側重“分析”認知過程。這直接指導相關評價試題的編制，體現在診斷性評價、過程性評價和終結性評價中。

（二）狀態(tài)維度：學習情感、態(tài)度、價值觀等

狀態(tài)維度對應影響學習結果的心理特征，涵蓋情感、態(tài)度、價值觀等。在本單元內，具體包括：（1）體驗數學與現實世界的密切聯系；（2）提高學習數學的興趣；（3）建立學好數學的信心；（4）養(yǎng)成專心傾聽、認真書寫、勇敢表達的學習習慣等。上述內容主要體現在過程性評價中，如他評的課堂活動、自評的課堂表現等。教師在組織學習活動過程中，要創(chuàng)設適合學生生活經驗與活動經驗的情境，調動其學習興趣，引導學生感受數學與生活的聯系；要給予適時的、正向的語言評價，鼓勵學生建立學習信心；要提供聽、說、寫的方法化指導，幫助學生形成良好的學習習慣，從而提高學習效率。除了課堂觀察與調控，教師還可以進行必要的課后追蹤，了解學生的學習心得與體會，反思教學的不足之處，從而改進教學設計。

（三）能力維度：數學思維與方法

能力維度對應學習過程中的數學思維與方法，涵蓋學生在學習了本單元知識結構之后所掌握的實際能力、思想態(tài)度、思維方式等，包括應用能力、遷移能力、創(chuàng)造力、批判性思維等數學能力。在本單元內，具體表現為：能感悟0～9數是一個整體，能嘗試類比10～19數、20～29數、30～39數……同樣能將其作為一個整體（十進位值制思想的初步體現）。能力維度的評價主要體現在過程性評價中，評價學生能否在單元學習過程中感悟0～9數作為一個整體在記數系統(tǒng)中的重要性——能類比諸如10～19數、20～29數、30～39數這樣的數組，同時意識到所有數的學習都能化歸至0～9數。

四、“0～9數的認識”單元學習評價的設計

針對他評形式的內容維度，本部分將展開學習評價的設計。前述文本中已詳述“數感發(fā)展水平測試”，需由教師根據實際情況和學生的學習情況進行自我掌控（在此不再贅述）。以下設計的是單元練習甲、乙卷，以及部分課時的課后練習。

（一）“0～9數的認識”單元練習甲、乙卷

依據單元知識結構各模塊及知識點水平劃分情況，參考教材習題、配套作業(yè)以及相關試題平臺，編制單元練習甲、乙卷（單元練習卷樣例略），其雙向細目表如表2所示。

關于“0～9數的認識”單元練習甲、乙卷的編制，需要說明的是：（1）本練習為命題性紙筆練習，因此僅涉及內容維度評價指標；（2）本練習采用紙筆書寫的形式，模塊A2中的B6“讀”屬于口頭層面，故不納入考慮；（3）部分較高層次模塊內容包含較低層次模塊內容，因此在維度的劃分上有所側重；（4）甲卷難度低于乙卷，適用于前測。

（二）“0～9數的認識”課時課后練習（家庭作業(yè)）

依據課時安排，以“0～9數的意義與形式”模塊新授課為例，針對其課后練習中的家庭作業(yè)部分展開設計，涵蓋第1、2、3、4、6、8、9、10課時（如表3）。為了貫徹“雙減”政策中一、二年級不布置書面家庭作業(yè)的要求，充分結合開發(fā)的“0～9數字朋友”正多面體學具，設計操作性作業(yè)。

需要明確的是，第1、2課時均涉及0～9數的基數含義與書寫，第1課時側重單元整體學習準備，課后練習以幫助學生熟悉學具為主，第2課時可引入有關基數含義的練習；第8、9、10課時均涉及9以內數的分解與組成，第8課時側重0～5數的分解與組成，第9課時側重6、7數的分解與組成，第10課時側重8、9數的分解與組成，相應課后練習形式一致，更換對應數字朋友學具即可。

單元學習評價的制定是組織與開展單元學習活動前的最后一個環(huán)節(jié)。提前考慮評價問題，將有助于“學—教—評”一致性的實現，但是在單元學習評價制定的過程中又需要借助學習活動的組織設想，以便更好地安排評價形式與內容。

參考文獻：

［1］徐文彬，陳韻嫻，潘禹辰. 小學數學“0～9數的認識”單元知識結構的確立（上）［J］. 教學月刊·小學版（數學）， 2023（11）： 9-11.

［2］徐文彬， 陳韻嫻， 潘禹辰. 小學數學“0～9數的認識”單元知識結構的確立（下）［J］. 教學月刊·小學版（數學）， 2023（12）：9-14.

［3］徐文彬，陳韻嫻，潘禹辰. 小學數學“0～9數的認識”單元學習心理過程的建構［J］. 教學月刊·小學版（數學），2024（5）： 9-14.

［4］徐文彬，陳韻嫻，潘禹辰. 小學數學“0～9數的認識”單元學習目標和重難點的把握［J］. 教學月刊·小學版（數學），2024（7/8）：7-11.

［5］威金斯，麥克泰格. 追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

［6］李永婷. 單元知識結構整體教學設計模式研究［D］. 南京：南京師范大學，2018.