【關(guān)鍵詞】學(xué)科知識；古詩文教學(xué)；散曲；《天凈沙·秋思》

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）明確提出，“義務(wù)教育語文課程突出內(nèi)容的時代性，充分吸收語言、文學(xué)研究新成果”［1］。這就意味著中小學(xué)語文教學(xué)要積極地與語言、文學(xué)研究進(jìn)行對話。這一論斷體現(xiàn)出“學(xué)科研究”和“學(xué)科教育”之間的緊密聯(lián)系，無疑是卓有見地的。

筆者的學(xué)術(shù)背景為古典文學(xué)研究，參與過語文教師職前職后培養(yǎng)工作。在“文學(xué)研究”立場與“語文教學(xué)”立場的不斷轉(zhuǎn)換中，發(fā)現(xiàn)語文課堂上有一套約定俗成的教學(xué)套路。比如古詩文教學(xué)可以歸結(jié)為：知人論世講故事，分段分組反復(fù)讀；注釋翻譯多記憶，預(yù)設(shè)提問明題旨；意象典故美意境，升華情感成共鳴?？梢哉f，這套“堅(jiān)不可摧”的方便支架創(chuàng)造了教師的舒適區(qū)。

義教新課標(biāo)頒布以來，關(guān)于語文教學(xué)的新要求引發(fā)了語文學(xué)習(xí)方式的變革，甚至對不少一線教師造成困擾。請看相關(guān)表述：“創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”“學(xué)習(xí)跨媒介閱讀與運(yùn)用”“綜合運(yùn)用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題”“掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”“閱讀詩話、文論、書畫藝術(shù)論的經(jīng)典片段，嘗試運(yùn)用其中的觀點(diǎn)欣賞、評析作品”。［2］這些要求明顯突破了教師的舒適區(qū)，是難以容納進(jìn)上述“套路”里去的。

然而，筆者站在“文學(xué)研究”立場卻備感親切：設(shè)計并完成任務(wù)不正是研究過程嗎？跨媒介、跨學(xué)科不正是熱點(diǎn)研究視角嗎？思維方法、文獻(xiàn)意識不正是學(xué)科研究基本訓(xùn)練嗎？詩話、文論不正是古典文學(xué)研究基本材料嗎？由此，筆者進(jìn)一步思考：義教新課標(biāo)時代語文教學(xué)的新要求，究竟是教學(xué)理念的創(chuàng)新，還是學(xué)科教學(xué)向?qū)W科本體的回歸？語文學(xué)習(xí)變革是否應(yīng)該從打破套路、跳出舒適區(qū)開始？

散曲《天凈沙·秋思》是中學(xué)語文教材經(jīng)典篇目，收入統(tǒng)編語文教材七年級上冊第一單元，亦收入義教新課標(biāo)“優(yōu)秀詩文背誦推薦篇目”，本文即以此篇作品為典型案例，辯證“學(xué)科研究”與“學(xué)科教學(xué)”的關(guān)系。

一、文體知識只是“文學(xué)常識”嗎

文體相關(guān)知識經(jīng)常以“文學(xué)常識”的姿態(tài)出現(xiàn)在語文課上。如教師經(jīng)常以“小令，元朝散曲中的一種，文字少而節(jié)奏明快”來說明散曲的文體特點(diǎn)。這樣做，一來內(nèi)容值得商榷，二來“文體”僅僅作為常識記憶未免可惜。20 世紀(jì)80 年代以來文體學(xué)已經(jīng)成為“一個強(qiáng)勁學(xué)術(shù)增長點(diǎn)”［3］，其興起原因恰在于研究者在“對文學(xué)作品的深度掘進(jìn)”［4］中發(fā)現(xiàn)文體對于解碼文學(xué)作品的關(guān)鍵意義。

《天凈沙·秋思》是一支小令。中國古典詩歌主要包括詩、詞、曲三類，而曲又可分為散曲和劇曲。在散曲之下可分為小令、帶過曲和套數(shù)，劇曲之下又可分為雜劇和戲文、傳奇。統(tǒng)編初中語文教材收錄小令《天凈沙·秋思》《山坡羊·潼關(guān)懷古》《朝天子·詠喇叭》；高中語文教材收錄雜劇《竇娥冤》、傳奇《牡丹亭》。由此可見，《天凈沙·秋思》是學(xué)生第一次正式學(xué)習(xí)“曲”，從“學(xué)習(xí)任務(wù)群的安排注重整體規(guī)劃”［5］的要求出發(fā)，設(shè)計本課學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)特別關(guān)注文體特點(diǎn)。

其一，理解散曲與詩詞的親緣聯(lián)系。詩、詞、曲同屬韻文，根本特征就是“文有定則”，“天凈沙”屬于高度律化的曲牌，有固定的句數(shù)、字?jǐn)?shù)、韻位、平仄要求。同時詩、詞、曲都具有音樂屬性，立足“一代之文，每與一代之樂相表里”［6］的傳統(tǒng)。其二，識別散曲小令的標(biāo)志，了解散曲小令的基本結(jié)構(gòu)。“天凈沙”為曲牌，“秋思”為曲題，其余為曲文；這支散曲的曲文只有正字，沒有襯字。其三，“枯藤、老樹、昏鴉”等九個意象堆疊的效果也應(yīng)從文體方面加以考察?！皩ε紡V泛用于散曲……此為詩詞曲基本語文規(guī)范的差異之一”［7］，散曲還重巧體，“在形式、修辭、材料上有許多翻新出奇、逞才弄巧之作”［8］?！短靸羯场で锼肌非叭湔恰岸ψ銓εc列錦的有機(jī)融合”［9］：三句兩兩相對為“鼎足對”，羅列九個景物為“列錦”，這是散曲比較常見的“弄巧”手法，尤其在“天凈沙”曲牌前三句中常用。其四，詩、詞、曲以兩字為一個基本節(jié)奏單元，由此就產(chǎn)生一處爭議：“斷腸人在天涯”這句究竟該怎么斷？依據(jù)文法，自然是“斷腸人/在天涯”；依據(jù)音節(jié)，則是“斷腸/人在/天涯”。葉嘉瑩先生曾說，“講詩的時候當(dāng)然要以文法為準(zhǔn)，但讀詩的時候就要以音節(jié)為準(zhǔn)了”［10］，因此這一句只能讀作“斷腸/人在/天涯”。不過，這樣也并非解釋不通，“斷腸”正因“人在天涯”。提高誦讀水平，需從文體出發(fā)講道理。

綜上，《天凈沙·秋思》的文體特點(diǎn)關(guān)乎字面、誦讀、修辭、詩意，牽一發(fā)而動全身。那么以上認(rèn)識，如何轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)呢？筆者用表格的形式呈現(xiàn)（見表1）。

當(dāng)前，一線教師對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境倍加重視，舉行辯論賽、發(fā)朋友圈、設(shè)計廣告詞等活動層出不窮——這些活動都像漂亮的餐具，但決定我們能否吃好的還應(yīng)是菜品本身。上述學(xué)習(xí)任務(wù)單就像一個實(shí)驗(yàn)臺，《天凈沙·秋思》文本是實(shí)驗(yàn)材料，預(yù)先經(jīng)過了教師的處理（重新排版、精選材料等），學(xué)生在實(shí)驗(yàn)臺上進(jìn)行具體操作，操作后可探究實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象背后的原理——所有文體知識和理論觀念，都可以轉(zhuǎn)化為符合學(xué)生年齡特點(diǎn)的具體可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)，這又如何不是“實(shí)踐活動”呢？在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的過程中，越是“高高舉起”，越能“輕輕落下”，正是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)了事物的本質(zhì)規(guī)律，才可能撥開紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象迷霧，設(shè)計出高效而精簡的學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、注釋和翻譯是“死知識”嗎

古詩文注釋和翻譯常常有如下用法：借助注釋自讀或教讀，理解文義；補(bǔ)充未給出注的字詞的注釋及全文翻譯；抄寫、背誦、默寫注釋和翻譯。在上述流程中，可以看到注釋和翻譯經(jīng)常被視為一種確定性的、記憶性的“死知識”。誠然，記憶注釋和翻譯是一種基礎(chǔ)性的、在一定范圍內(nèi)行之有效的學(xué)習(xí)方法，但也產(chǎn)生了一些問題。

其一，古典詩歌是不能完全翻譯出其“意”的，金岳霖曾說柳宗元《江雪》“每一字都有普遍的意義，如果我們根據(jù)普遍的意義去‘思議’，對于這首詩所能有的意味就跟著鳥而飛絕了”［11］。因此白話解說可以生成，可以診斷，但不可告知，更不必默寫。其二，“語言本身的意義”比較明確，更容易遷移運(yùn)用；“環(huán)境給予語言的意義”［12］則需要具體分析。因此學(xué)生使用的古詩文注釋，應(yīng)首先考慮本義，再說語境義，而凌駕于語境義的闡釋則要審慎使用（如包含“形容”“意思是”“指”字樣的注釋）。其三，注釋沒有“完美版本”，不僅在于校注者的學(xué)養(yǎng)和態(tài)度，更在于讀者的差異性。教材是確定的，但是不同地區(qū)、不同學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)業(yè)水平是有差異的。由此，教師就需要參考工具書或其他經(jīng)典注本，對接學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)情況，對教材注釋加以“盤活”。

教師可設(shè)計任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生借助資料（見表2），定制自己的“專屬注釋”。比如，“秋思”可明確為曲題，“斷腸”字面意思是“肝腸寸斷”，可先解釋字面，再詮釋典故；“涯”可釋為“水邊，泛指邊際”。此外，《天凈沙·秋思》所在單元主題為“四時景物”，故應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注四時景物和文學(xué)表達(dá)之間的關(guān)系?！短靸羯场で锼肌分小拔黠L(fēng)”一詞就非常典型。在中國古典文學(xué)表達(dá)中，“東風(fēng)”借指春風(fēng)，帶有溫暖、萬物復(fù)蘇之意（本單元朱自清《春》即有“東風(fēng)”）；“西風(fēng)”借指西風(fēng)，帶有悲涼、萬物肅殺之意。除典故成說的力量外，更重要的是季風(fēng)氣候帶給人們普遍而深刻的身體感受。人教版地理教材“天氣與氣候”部分就涉及溫帶季風(fēng)氣候，教師可結(jié)合地理學(xué)科相關(guān)知識設(shè)計任務(wù)（見表3）。

因此，教材注釋不是“死知識”，教學(xué)參考書的翻譯也不是“標(biāo)準(zhǔn)答案”，背誦默寫注釋和翻譯是一種低效率的，甚至可能破壞詩意、文意的學(xué)習(xí)方式。教師應(yīng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，個性化地盤活教材注釋；而翻譯則需學(xué)生自主完成，教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行評價，由此幫助學(xué)生跨越字面，進(jìn)入詩意空間。

三、“美”只是一種感受嗎

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》要求學(xué)生具有“審美情趣”［14］，美當(dāng)然是可以感受的，但主觀體驗(yàn)是表面的、模糊的、個性化的，只有經(jīng)過理性加工的“經(jīng)驗(yàn)”才能夠遷移和積累；尤其是對特定文學(xué)藝術(shù)樣式的審美經(jīng)驗(yàn)，就更需要落實(shí)在具體學(xué)習(xí)任務(wù)中。

首先，借鑒文學(xué)接受史研究思路，從歷代詩文評點(diǎn)中提煉審美經(jīng)驗(yàn)積累與表達(dá)的“落腳點(diǎn)”。《全唐詩》共收詩4，9403 首［15］；《全宋詩》錄詩20 余萬首［16］；《全元散曲》收小令3853 首［17］……而收入語文教材的篇目只有約300 篇，可見這些作品是經(jīng)過歷代讀者“千挑萬選”才走進(jìn)教材的。歷代認(rèn)可這些作品的理由，就是落實(shí)作品審美價值的切入點(diǎn)。由此可見，義教新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“詩話、文論”有重要的教學(xué)資源價值?！短靸羯场で锼肌繁蛔u(yù)為“秋思之祖”［18］，王國維稱贊其“寥寥數(shù)語，深得唐人絕句妙境，有元一代詞家，皆不能辦此也”［19］。可見《天凈沙·秋思》勝出的關(guān)鍵就在于與唐人絕句的相似性。唐人絕句又是什么樣的呢？沈德潛有經(jīng)典表述：“貴言微旨遠(yuǎn)，語淺情深。”［20］這就非常明確，唐人絕句塑造了中國古典詩歌的審美規(guī)范，《天凈沙·秋思》無限接近唐詩。以上結(jié)論，不應(yīng)直接告知學(xué)生，而應(yīng)精心篩選材料，把邏輯推理的環(huán)節(jié)教給學(xué)生（見表4）。

其次，文體、作家、作品都是個性化的，故審美經(jīng)驗(yàn)的落實(shí)還應(yīng)個性化地設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。詩、詞、曲都具有音樂屬性，詩、詞音樂資料絕少流傳，但曲的音樂資料卻留存豐富，《九宮大成南北詞宮譜》存有“天凈沙”曲譜［21］，《天凈沙·秋思》現(xiàn)在廣為傳唱，還是昆曲社會藝術(shù)水平考試一級曲目。昆曲以“以文化樂”［22］為根本特征，故以“聲情”與“詩意”關(guān)系為中心設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，既能回應(yīng)“文體探究”環(huán)節(jié)對散曲音樂屬性的認(rèn)識，也能借助昆曲資料進(jìn)一步落實(shí)審美經(jīng)驗(yàn)。由此可以轉(zhuǎn)化為“審美探究”模塊任務(wù)2設(shè)計：

聽賞昆曲《天凈沙·秋思》，圈出你認(rèn)為“聲情”與“詩意”最為契合的字或詞，并加以口頭或文字評論。

綜上，“詩歌之美”不能停留在一般文學(xué)閱讀者的主觀感受層面，而應(yīng)通過具體、個性化的學(xué)習(xí)任務(wù)，不斷積累和落實(shí)具體的審美經(jīng)驗(yàn)，落實(shí)審美價值的理解與表達(dá)。

在文章最后，還需要補(bǔ)充論述兩個問題。其一，上述學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中，沒有涉及以作者生平貼合主旨的內(nèi)容。“知人論世”這一經(jīng)典文學(xué)批評方法遷移為教學(xué)方法時，須注意其必要性：一方面，“詩歌本身是自足的文本，具有自我解釋能力”［23］；另一方面，《天凈沙·秋思》作者問題存有爭議，元代文獻(xiàn)收錄此曲時都不署作者，直至明代萬歷年間才有馬致遠(yuǎn)之說。古典文學(xué)研究的結(jié)論是隨時更新的，教材作為一個穩(wěn)定系統(tǒng)當(dāng)然可以依據(jù)經(jīng)典版本標(biāo)注，教師也不必故意觸碰“雷區(qū)”，但如果在備課過程中發(fā)現(xiàn)了類似現(xiàn)象，至少可以回避從作者生平出發(fā)解讀作品主旨，這正是《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中“尊重事實(shí)和證據(jù)，有實(shí)證意識和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那笾獞B(tài)度”的“科學(xué)精神”［24］。

其二，義教新課標(biāo)中關(guān)于跨媒介、跨學(xué)科的倡議，無論是評價豐子愷漫畫的詩意表達(dá)，還是分析昆曲聲情與詩意的關(guān)系，都是真實(shí)的跨媒介閱讀與表達(dá)，媒介的豐富性首先源于人們表達(dá)情感的需要。短短一支小令，就有語文、美術(shù)、音樂、地理四個學(xué)科的跨越，這種跨學(xué)科絕非故意為之。借用季風(fēng)氣候解釋“西風(fēng)”的文學(xué)隱喻是必要的，在文學(xué)與音樂表達(dá)的對比中關(guān)注音樂文學(xué)的審美意蘊(yùn)也是必要的?？鐚W(xué)科是基于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的“順勢而為”，其背后的深層原因非常簡單：知識是普遍聯(lián)系的，而學(xué)科是人為劃分的。不僅基礎(chǔ)教育關(guān)注跨學(xué)科，學(xué)術(shù)研究更早已走進(jìn)“跨學(xué)科時代”：文學(xué)圖像、文學(xué)地理學(xué)、文學(xué)與音樂關(guān)系研究正是當(dāng)前文學(xué)研究領(lǐng)域的“顯學(xué)”。與其說跨學(xué)科是學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新，不如說是對事物本然規(guī)律的還原。

《天凈沙·秋思》只是一個典型案例，上述經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然具有遷移價值，但絕不是“新套路”的生成。以文學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)破除中小學(xué)古詩文教學(xué)套路的價值恰恰在于，古詩文教學(xué)的真正套路在于回歸古詩文文本及其本質(zhì)規(guī)律。由此引發(fā)的思考亦不限于古詩文教學(xué)：義教新課標(biāo)中的新要求對于已在傳統(tǒng)教學(xué)套路中找到舒適區(qū)的教師而言，確實(shí)有足夠的挑戰(zhàn)性；但如果從語言、文學(xué)一般規(guī)律出發(fā)，這些新名詞、新要求就會給人以“理應(yīng)如此”的熟悉感。因此，與其說義教新課標(biāo)帶來的語文學(xué)習(xí)變革是一種創(chuàng)新，毋寧說是對語言、文學(xué)本質(zhì)規(guī)律的一種回歸?！皩W(xué)科教育”成立的前提是學(xué)科成立，從語言、文學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)出發(fā)探索語文教學(xué)規(guī)律，與“學(xué)科研究”“學(xué)科教育”之間的本質(zhì)聯(lián)系高度一致，也與義教新課標(biāo)“充分吸收語言、文學(xué)研究新成果”“建立中小學(xué)、高等院校和研究機(jī)構(gòu)的資源建設(shè)共同體”［25］的提倡高度一致。