【關(guān)鍵詞】學習任務群；學習單元；學習項目；學習任務

“語文學習任務群，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”［1］，是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）確立的課程內(nèi)容組織形式。將學習任務群落實到具體的語文課堂教學中，需要全面理解和把握學習任務群的本質(zhì)內(nèi)涵，在課程標準、語文教材、教學設(shè)計與實施之間搭建對接和互通的橋梁。

一、建立“學習任務群”與“學習單元”之間的對應關(guān)系

學習任務群這一組織形式對一線教師來說是上位、抽象的，將這一抽象的概念和要求具體化是語文教材的基本使命。教材是課程標準的具體映射，也是教師教學的基本載體，只有將高中新課標中的十八個學習任務群逐一落實到語文教材中，才能真正轉(zhuǎn)化為教師的課堂教學行為，實現(xiàn)學習任務群對發(fā)展高中生語文學科核心素養(yǎng)的綜合效應。

統(tǒng)編高中語文教材的內(nèi)容編排并沒有采用學習任務群形式，而是以學習單元的形式編排，也就是學習任務群并不構(gòu)成教材的基本單元，自然也不構(gòu)成學習的基本單元，這就需要將學習任務群逐一落實到教材的每個學習單元中，建立起學習任務群與學習單元之間的映射關(guān)系。當然，這種映射不一定是完全映射或一對一映射，更可能是部分映射，很多學習任務群不僅跨單元，而且跨越必修、選擇性必修和選修等不同階段。比如，“語言積累、梳理與探究”學習任務群就幾乎融入每個學習單元，“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”等學習任務群則貫穿在必修、選擇性必修和選修等不同學習階段。通過反復研讀對照高中新課標和統(tǒng)編高中語文教材，可以發(fā)現(xiàn)，不論學習單元與學習任務群之間的關(guān)系如何復雜，每一個學習單元都強對應著相應的學習任務群（見表1），也就是每一學習單元都與某一學習任務群形成強映射關(guān)系。比如，必修上冊第一單元與“文學閱讀與寫作”學習任務群具有強對應關(guān)系。該學習任務群要求閱讀詩歌、散文、小說、劇本等形式的文學作品，“了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律”，并能用相應的文體樣式和表達方式寫作。［2］必修上冊第一單元主要編排的是詩歌和小說這兩種文體，肩負著學習任務群中詩歌、小說這兩種文體的教學使命，加上必修上冊第三單元的詩歌、第七單元的散文，必修下冊第二單元的劇本、第六單元的小說，如此，在必修教材中就實現(xiàn)了對“文學閱讀與寫作”學習任務群內(nèi)容的完全映射。確立學習單元與學習任務群之間的強映射關(guān)系是高中新課標課堂落地的前提和基礎(chǔ)，當然必修上冊第一單元也關(guān)聯(lián)映射諸如“語言積累、梳理與探究”“整本書閱讀與研討”等學習任務群，而“文學閱讀與寫作”任務群也體現(xiàn)在選擇性必修和選修階段的學習單元中。如此，在“學習任務群”與“學習單元”之間形成了主次分明、相互融合的交織映射關(guān)系。

學習任務群與學習單元之間雖然沒有完全呈現(xiàn)一一對應的關(guān)系，一個學習任務群可能對應多個學習單元，一個學習單元也可能對應多個學習任務群，但每一學習單元都與某個學習任務群有強對應關(guān)系，這有助于教師將上位、抽象的課程標準轉(zhuǎn)化為相對下位、具體的教學內(nèi)容，從而在教學層面將教材與課程標準銜接起來，實現(xiàn)了從課程標準向教材的正向遷移，為課程標準的課堂落地奠定了堅實的基礎(chǔ)。

二、建立“學習單元”與“學習項目”之間的對應關(guān)系

高中新課標明確了學習任務群教學實施的基本載體為學習項目，要求將學習情境、學習內(nèi)容、學習方法、學習資源等融入學習項目中，“若干學習項目組成學習任務群”［3］。從這個意義上說，語文教學更多的是一種項目教學，學習任務群就是一種“基于問題或項目的活動方式”［4］。項目教學法一般指教師和學生共同實施一個完整的工作項目（學習項目）而進行的教學行動，［5］語文學科采用以學習項目為載體的教學方式，需要對學科教學內(nèi)容進行項目化改造，建立起教材中學習單元與教學中學習項目之間的對應關(guān)系。

統(tǒng)編語文教材總體上仍采用“單元—篇目”結(jié)構(gòu)，也就是每一學習單元由若干篇目的文學作品組成，少數(shù)單元采用了一體化設(shè)計，將內(nèi)容設(shè)計成主題實踐活動，如必修上冊第四單元的“當代文化參與”和第五單元的“整本書閱讀”等。這也就意味著單篇課文仍舊是構(gòu)成單元學習乃至語文教材的基礎(chǔ)。新教材背景下的項目式學習，并不意味著忽視單篇課文的文本價值，而是以項目推進的方式，勾連起不同的文本，引領(lǐng)學生探究語言學習的一般規(guī)律，感受不同題材文本的獨特魅力，實現(xiàn)課文承載的育人價值。這就要求教師在設(shè)計學習項目之前，要對單篇文本進行深入解讀，甚至是對文本細讀。在此基礎(chǔ)上，探索文本與單元主題、學習任務乃至語文核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而搭建起單篇文本與學習項目之間的多樣性、立體化橋梁。

值得注意的是，“單元—篇目”結(jié)構(gòu)本身并不構(gòu)成項目的基本形態(tài)，容易使語文教學仍然局限于字、詞、句、篇的分析和解讀，導致“一葉障目，不見森林”，難以實現(xiàn)從知識向素養(yǎng)的整體躍升。這就需要在現(xiàn)有語文教材體例的基礎(chǔ)上，進行整體的項目設(shè)計，將每個學習單元設(shè)計成一個（也可以設(shè)計成多個）項目，從而使“學習單元”與“學習項目”對應起來，形成以項目統(tǒng)領(lǐng)單元教學的基本形態(tài)（見表2）。例如，必修上冊第二單元主要對應“實用性閱讀與交流”學習任務群，高中新課標要求選擇社會交往類、新聞傳媒類、知識性讀物類進行閱讀［6］，教材主要采用人物通訊和新聞評論兩種體例，教學的主要目標在于把握人物通訊報道和新聞評論的一般特點、材料采集、報道的角度及層次等，能對新聞作品進行獨特的賞析，撰寫高質(zhì)量的分析報告。這一學習單元的項目設(shè)計，需要在廣泛閱讀和研討的基礎(chǔ)上，從新聞價值、報道角度、結(jié)構(gòu)層次、語言表達等方面確定優(yōu)秀新聞作品的評選標準，再基于標準賞析和評論教材或其他媒體的新聞作品，完成各自的新聞作品分析報告，最后以小組為單位進行交流，推選出一篇優(yōu)秀的新聞作品，完成“優(yōu)秀新聞作品推薦書”。如此，整個學習單元就圍繞“完成優(yōu)秀新聞作品推薦書”這一學習項目展開，通過新聞作品賞析、優(yōu)秀新聞作品標準研討、撰寫新聞作品分析報告、小組交流分析報告、推選優(yōu)秀新聞作品、撰寫優(yōu)秀新聞作品推薦書、優(yōu)秀新聞作品推介展示交流等環(huán)節(jié)完成整個項目流程，形成以完成“優(yōu)秀新聞作品推薦書”這一項目產(chǎn)品為核心內(nèi)容的系統(tǒng)而完整的教學活動，突破以單篇課文為單位的教學慣例，實現(xiàn)對單元學習內(nèi)容的統(tǒng)整。這種教學活動基于教材而不限于教材，立足語文學科核心素養(yǎng)，著力提升學生的獨立閱讀與表達交流能力，增強學生面對未知文體和材料時的分析和鑒賞能力。

建立“學習單元”與“學習項目”之間的對應關(guān)系，就是要根據(jù)課程標準的要求和學習單元中的題材確定相應的項目樣式，在此基礎(chǔ)上根據(jù)學習單元中的具體內(nèi)容進一步確立與之貼切的項目主題。因此，每一學習項目的樣式和主題不應該是孤立的、隨意的，而是在全面觀照課程標準、學習單元內(nèi)容，綜合考慮學生年齡特點、生活經(jīng)歷等的基礎(chǔ)上形成的。從這個意義上說，項目不僅是課程標準的載體，也是學習單元的組織形式，通過一個個項目的實施實現(xiàn)每個學習單元的教學目標，幫助學生積累與構(gòu)建學科核心素養(yǎng)。

三、建立“學習項目”與“學習任務”之間的對應關(guān)系

課程標準提出的學習項目不同于企業(yè)中的生產(chǎn)性項目或服務性項目，不需要遵循嚴格的產(chǎn)品生產(chǎn)流程或服務流程，也不以形成相應的項目產(chǎn)品或服務為目標，而是將每個學習項目分解為一系列相互關(guān)聯(lián)的學習任務，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，有效整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，形成一個完整的項目學習作品。這一學習作品可以是一個調(diào)查報告、一篇語言札記、一本青春詩集等物化作品，也可以是一次專題辯論會、一場讀書報告會、一場主題沙龍等活動作品。

學習任務群內(nèi)部是系列學習任務［7］，將每個學習項目分解為一“群”學習任務，這是學習任務群教學實施的關(guān)鍵所在，這“群”學習任務具有三個基本特征。一是“群”內(nèi)任務之間保持相應邏輯關(guān)系，這種邏輯關(guān)系可以是總分結(jié)構(gòu)、順序結(jié)構(gòu)、平行結(jié)構(gòu)等。例如，必修上冊第一單元的學習項目要求完成一本青春詩集，可以將這一項目分解為若干平行任務。如國外青春詩歌集、現(xiàn)代青春詩歌集、近代青春詩歌集等，任務之間呈現(xiàn)平行結(jié)構(gòu)。必修上冊第四單元要求完成一份《關(guān)于家鄉(xiāng)農(nóng)民文化生活調(diào)查報告》，最終呈現(xiàn)調(diào)查報告這一項目作品，在分解任務時就可以參照調(diào)查報告的基本流程，分解為調(diào)查對象的確定、調(diào)查方式的選用、調(diào)查問卷的編制、調(diào)查活動的展開、調(diào)查報告的撰寫、調(diào)查結(jié)論的應用等若干任務，學習任務之間呈現(xiàn)順序結(jié)構(gòu)。二是“群”內(nèi)任務之間保持一定的進階設(shè)計，包括學習內(nèi)容的難度進階、思維層級的梯度進階等。例如，必修上冊第六單元的項目要求是組織一場專題辯論會，結(jié)合單元內(nèi)容、經(jīng)教學協(xié)商確定“學習的苦與樂”這一辯論主題，整個辯論會分為觀點陳述、交叉詰問、總結(jié)陳詞等環(huán)節(jié)。在設(shè)計項目任務時，充分考慮任務之間的難度安排和思維進階，觀點陳述環(huán)節(jié)只是正反雙方各自陳述觀點，擺事實、講道理，還處在知識理解、應用的低階思維層級。交叉詰問環(huán)節(jié)則需要審視對方提出的高難度問題，并且及時作出回應，涉及分析、綜合等高階思維，考驗學生思維的敏捷性、邏輯性?？偨Y(jié)陳詞環(huán)節(jié)則需要系統(tǒng)評估前兩個環(huán)節(jié)的觀點和陳述，進一步加強佐證和反駁，更加考驗學生的綜合思維能力。三是“群”內(nèi)任務之間呈現(xiàn)一定的整合性。這種整合體現(xiàn)在對各種課程資源的搜集和利用、共建和共享上，體現(xiàn)在對課程標準要求、單元學習內(nèi)容的優(yōu)化統(tǒng)整上。還是以“學習的苦與樂”辯論會為例，在辯論之前，正反雙方不僅要完成單元內(nèi)容學習，更要進行大量的資料搜集和分析整合，同伴之間還要進行信息分享、材料與觀點磨合等，呈現(xiàn)一個比通常的聽、說、讀、寫更為復雜的任務。這一任務顯然不再局限于對教材中某一（些）知識點的理解和掌握，完全達到甚至超出課程標準中“學習目標與內(nèi)容”、教材中“單元學習任務”的相關(guān)要求，不僅要求學生學語文，還要求學生在具體的場景和活動中用語文。環(huán)節(jié)一的表象形式是“陳述觀點”，背后卻隱藏著大量的積極學習行為，包括學習資源的搜集、整理，觀點的提出、語言的組織、證據(jù)的呈現(xiàn)等。環(huán)節(jié)二“交叉詰問”表象上是相互提問與回答，背后卻是問題的提出和語言、邏輯的綜合應用。環(huán)節(jié)三“總結(jié)陳詞”表象上是再次回應問題、陳述觀點，背后卻是圍繞觀點的邏輯鏈、證據(jù)鏈的整體呈現(xiàn)。

建立“學習項目”與“學習任務”之間的對應關(guān)系（見表3），就是根據(jù)項目樣式和項目主題進行學習任務的設(shè)計，這一學習任務是項目學習任務，即不僅要體現(xiàn)學習任務的邏輯性和進階性，更要體現(xiàn)項目的完整性，也就是通過學習任務“群”的實施，形成一個完整的項目產(chǎn)品。如此，學習任務的設(shè)計應基于但不限于教材中的“單元學習任務”，充分觀照課程標準中“學習目標與內(nèi)容”，在為學生留下項目學習產(chǎn)品的同時，更為學生留下“帶得走”的語言能力和素養(yǎng)。

建立“學習任務群”與“學習單元”、“學習單元”與“學習項目”、“學習項目”與“學習任務”之間的對應關(guān)系是高中新課標課堂落地的基礎(chǔ)性工程，也是“學習任務群”落實落細的有效路徑。