摘要：統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材文言文注釋具有鮮明的語(yǔ)文學(xué)色彩，強(qiáng)調(diào)某一詞語(yǔ)在“本篇”中的語(yǔ)境義，固然有其合理性，但也存在一些問題，比如在具體的注釋中，使用了整齊統(tǒng)一的術(shù)語(yǔ)方式，弱化了詞義訓(xùn)釋的精準(zhǔn)性和科學(xué)性，還有隨意地進(jìn)行因文釋義等。本文嘗試將語(yǔ)言學(xué)的基本理論適度地引入教材中，進(jìn)行注釋的實(shí)踐優(yōu)化，積極促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)（尤其是訓(xùn)詁學(xué)知識(shí)）在教材中的滲透與融合，使注釋更精準(zhǔn)，更合理，更有典型性。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；文言文注釋；優(yōu)化；融合

高中語(yǔ)文教材中文言文的注釋作為一種高效理解文本含義的工具，極大地幫助了學(xué)生和教師，為理解課文提供了重要的參考。它承繼了訓(xùn)詁學(xué)古書注釋的核心理念和致用精神，滿足了“通詞達(dá)意”的簡(jiǎn)單訴求。但也要看到，教材中某些注釋因過(guò)于強(qiáng)調(diào)文義訓(xùn)釋而弱化了其詞義訓(xùn)解，忽略了語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的歸納和總結(jié)，也就是說(shuō)，沒有較好地處理語(yǔ)文學(xué)知識(shí)和語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的關(guān)系，或者忽略和模糊了二者的區(qū)別，導(dǎo)致注釋頗多瑕疵。

語(yǔ)文學(xué)側(cè)重于文字或書面語(yǔ)言的研究，特別注重文獻(xiàn)資料考證，這種研究比較零碎，缺乏整體性；語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象則是從語(yǔ)言本身出發(fā)，其結(jié)果可以更科學(xué)、系統(tǒng)、全面。語(yǔ)文學(xué)和語(yǔ)言學(xué)在研究方法、目標(biāo)上都不相同。語(yǔ)文學(xué)提供的碎片化信息制約了學(xué)生語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的積累，不利于學(xué)生文言文閱讀能力的訓(xùn)練和有效提升。如果文言文注釋長(zhǎng)期忽略語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的講授，勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生文言文的學(xué)習(xí)造成干擾，而文言文的閱讀理解歷來(lái)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，從屬于助讀系統(tǒng)的注釋，不僅對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充說(shuō)明，還能連接古今，舉一反三，其作用不容小覷。統(tǒng)編教材根據(jù)學(xué)情，結(jié)合語(yǔ)境，調(diào)整了一些不妥的地方，但仍存在不足之處，本文嘗試在文言文中引導(dǎo)規(guī)范注釋活動(dòng)，探究對(duì)高中語(yǔ)文教材文言文注釋的使用優(yōu)化策略，期冀通過(guò)準(zhǔn)確且規(guī)范的注釋，對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)起到積極的輔助作用。

一、注明“同”注字字際關(guān)系的必要性與可行性

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材文言文注釋在處理字際關(guān)系時(shí)，沒有明確區(qū)分古今字、異體字、假借字等性質(zhì)各異的復(fù)雜情況，而是統(tǒng)一使用了“某同某”這一術(shù)語(yǔ)。整齊統(tǒng)一的注釋方式，在一定程度上，有助于學(xué)生排除對(duì)文字形體借用層面的理解障礙。但是，也帶來(lái)了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文新的困擾。統(tǒng)一作注成“某同某”，學(xué)生會(huì)理解成兩字完全一致，甚至覺得這些字使用起來(lái)沒有任何條件限制。例如，教材重復(fù)出現(xiàn)的“說(shuō)”字，在必修下冊(cè)《齊桓晉文之事》“王說(shuō)”中，注釋為“說(shuō)，同‘悅’”，而在選擇性必修下冊(cè)《氓》“猶可說(shuō)也”一句中，注釋為“說(shuō)，同‘脫’”。同一個(gè)“說(shuō)”字，可以和不同的字同，這不免會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑。雖然教材中都使用“同”作注釋術(shù)語(yǔ)，但是它們卻是不同的字際關(guān)系。《齊桓晉文之事》中“說(shuō)”同“悅”代表的是古今字，“說(shuō)”字本義為談?wù)f，后來(lái)假借為表示喜悅的“悅”，而《氓》這一篇中的“說(shuō)”同“脫”則代表的是同源字。如果教材統(tǒng)一用“同”字做注，那勢(shì)必會(huì)加重字際關(guān)系的混亂，不利于學(xué)生語(yǔ)言學(xué)意識(shí)的啟蒙和知識(shí)的積累，會(huì)導(dǎo)致師生花費(fèi)更多的時(shí)間去進(jìn)行區(qū)分，而且很難從邏輯上說(shuō)得通。

注明“同”注字字際關(guān)系，是必要且可行的。其實(shí)，在人教版高中語(yǔ)文教材文言文注釋中，普遍存在“同”“通”“后來(lái)寫作”等區(qū)別性術(shù)語(yǔ)，其初衷是用“同”標(biāo)記異體字，“通”用作通假字，而“后來(lái)寫作”則表示為古今字。這樣作注，也收到了很好的效果。只是在具體的教學(xué)實(shí)踐中，因?yàn)樽蛛H關(guān)系本體的復(fù)雜性，遇到了一些困難與阻礙。比如在不同年級(jí)的教材中，有些相同的字，標(biāo)注成了“某通某”“某同某”等不同情況。這些都加重了字際關(guān)系的混亂。人教版的雜糅標(biāo)注給師生帶來(lái)了困惑。于是，統(tǒng)編教材索性一概而論，統(tǒng)一變成“某同某”，這種過(guò)猶不及的做注方式帶來(lái)了新的問題和抵牾。

字際關(guān)系是復(fù)雜的文字使用問題，它蘊(yùn)含著豐富的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，涉及詞義引申、文字分化等深?yuàn)W的理論。但如果因?yàn)槠渖願(yuàn)W就變成形式統(tǒng)一的單一做注，必然會(huì)招致各種質(zhì)疑和批評(píng)。不可否認(rèn)的是，要想科學(xué)地?cái)喽ㄎ墨I(xiàn)中所有的文字使用情況，并且得到學(xué)界一致的認(rèn)可，絕不是容易的事。但是，這并不影響絕大多數(shù)字際關(guān)系明確的經(jīng)典例子的教授。例如，統(tǒng)編版教材必修上冊(cè)《師說(shuō)》一文中，“師者所以傳道受業(yè)解惑也”注釋為“受，同‘授’”?！笆堋钡募坠俏男误w是一只手把盤子（但是后來(lái)又說(shuō)盤子狀為舟狀）交到另一個(gè)人的手里，表示給予（授），同時(shí)也表示“接受”（受）。教材如果注釋為“受，接受，后增加‘手’旁后寫作‘授’，古今字，表示傳授，授予之意”，這樣作注更嚴(yán)謹(jǐn)合理。對(duì)于必修上冊(cè)《登泰山記》中的“少圜”中的“圓”與“圜”、必修下冊(cè)《齊桓晉文之事》中的“是罔民也”中的“罔”與“網(wǎng)”，這類典型的異體字關(guān)系，就像現(xiàn)在標(biāo)注的：“某同某”，而對(duì)于必修下冊(cè)《庖丁解牛》中的“砉然向然”中的“向”與“響”、《鴻門宴》“旦日不可不蚤自來(lái)謝項(xiàng)王”中的“蚤”與“早”，這類上古讀音相同，但形符各異，是明確假借關(guān)系的字詞，建議尊重傳統(tǒng)的做法，標(biāo)注為“某通某”。如果典型的例子以這樣的方式教授給學(xué)生，同時(shí)給學(xué)生解釋其中核心的理論，肯定會(huì)便于學(xué)生記憶，并收到較好的教學(xué)效果。

因此，我們應(yīng)該努力對(duì)教材出現(xiàn)的每組字際關(guān)系進(jìn)行深入探討，對(duì)于極少數(shù)難以定性的個(gè)案，采取“一說(shuō)”“存疑”的方式標(biāo)注出來(lái)，這既是語(yǔ)言學(xué)謹(jǐn)嚴(yán)精神的體現(xiàn)，也能刺激學(xué)生的求索欲望，最終促成師生語(yǔ)言學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的提升。

二、科學(xué)性詞義訓(xùn)釋在注釋中的滲透與融合

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的許多注釋非常詳盡，但有些地方并沒有對(duì)學(xué)生的理解起到切實(shí)的幫助。它沒有講清楚字詞為何是這些意思，學(xué)生只知其一不知其二，只能被動(dòng)地識(shí)記。此時(shí)，如果介入語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，可以取得立竿見影的良好效果?！洞倏棥分小稗菀约獠荨钡摹稗荨睂?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，屬于生僻字。《古漢語(yǔ)常用字典》中解釋為“用毛筆蘸墨后斜著在硯臺(tái)上理順筆毛或除去多于的墨汁”。如果加入這個(gè)字的本義，學(xué)生就能順利成章地理解其意思，并且還能感受到成名捕蟋蟀時(shí)候的那種小心翼翼。再如《庖丁解牛》中的“善刀而藏之”，作注為“揩拭”。善，本義做動(dòng)詞用，引申為“友好，親善”“喜好，愛惜”。又進(jìn)一步引申為“擅長(zhǎng)，善于”，擅長(zhǎng)的事情做起來(lái)就比較容易，故又引申為“容易，常”。但是，善怎么會(huì)有揩拭之意呢，學(xué)生很難理解?！吨芏Y·夏官》“繕人”注：“繕之言善也?！笨梢姟吧啤迸c“繕”通。而《左傳·鄭伯克段于鄢》中“繕甲兵，具卒乘”的“繕”表示“修繕、整治”的意思，由此意再往前一步，就不難理解“揩拭”之意了。因此，這里作注不妨加上“善，通‘繕’”。作注的時(shí)候，對(duì)文言文中意思跳躍較大的字詞，理應(yīng)對(duì)這些字的本源進(jìn)行探究，追根溯源，理解透徹，有助于學(xué)生記憶，同時(shí)還能培養(yǎng)學(xué)生更為規(guī)范的文言意識(shí)。

教材文言文注釋中，為了追求通詞達(dá)意，嚴(yán)重弱化了詞義訓(xùn)釋的科學(xué)性和徹底性?！冻啾谫x》中“舉酒屬客”一句中，“屬”字注釋為“zhǔ，勸請(qǐng)”。當(dāng)屬讀作“zhǔ”時(shí)，通“囑”，意思是“請(qǐng)托”。由“請(qǐng)托”到勸酒，實(shí)屬牽強(qiáng)。鄭玄對(duì)《儀禮·士昏禮》中“酌玄酒，三屬于尊”作注“屬，注也”。當(dāng)“屬”表示注酒時(shí)，也容易有“勸”的意思。因此，這里的注釋可以變成“屬，注酒，這里指人勸酒”。《鴻門宴》中，“秋毫不敢有所近”注釋為“財(cái)物絲毫不敢據(jù)為己有”。注釋中未有對(duì)“秋毫”作注。高一的學(xué)生對(duì)“秋毫”為何指的是細(xì)小的東西并不是很理解，筆者認(rèn)為后面加上“鳥獸在秋天初生的細(xì)毛，比喻細(xì)小的東西”，會(huì)比較合理。教師還可以借助詞義的系統(tǒng)性特點(diǎn)，將“明察秋毫”“秋毫無(wú)犯”等成語(yǔ)結(jié)合起來(lái)講解，以便學(xué)生理解得更透徹。

以上例子，我們引入了詞本義、詞義的引申、造字意圖、因形求義等語(yǔ)言學(xué)的理論，對(duì)于掌握一定語(yǔ)法知識(shí)的高中生而言，這些知識(shí)并不難理解。漢字本身具有較強(qiáng)的表意屬性，大多數(shù)漢字的形體和其詞義密切相關(guān)。通過(guò)漢字的形義關(guān)系來(lái)助力識(shí)記，形象直觀且理?yè)?jù)清晰。而詞義的引申，詞義系統(tǒng)的相關(guān)理論，也并不難掌握。漢語(yǔ)的詞大多具有多個(gè)義項(xiàng)，在與文字形體相貼切的“本義”基礎(chǔ)上，通過(guò)引申的方式不斷產(chǎn)生新的義項(xiàng)。這些義項(xiàng)之間的聯(lián)系是清晰的，而且往往環(huán)繞著一個(gè)中心。[1]王力先生認(rèn)為抓住了一個(gè)詞的本義，就像抓住了這個(gè)詞的綱，紛繁的詞義都變得簡(jiǎn)單而有系統(tǒng)了。

教材作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)材料，必須具有規(guī)范性和體系性，文言文注釋作為輔助學(xué)生閱讀的階梯和橋梁，必須要消除知識(shí)碎片化的弊端。在平常的文言課文講解中，我們應(yīng)重視語(yǔ)言知識(shí)的科學(xué)運(yùn)用，積極追求知識(shí)體系的整體性和延續(xù)性。高中生學(xué)習(xí)文言文，是為了在了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時(shí)，進(jìn)一步培養(yǎng)閱讀和獨(dú)立思考的能力。能力的培養(yǎng)肯定離不開系統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)。呂叔湘先生在談?wù)撐难晕慕虒W(xué)時(shí)指出：“提高文言文閱讀能力需要比較系統(tǒng)的知識(shí)，雜亂無(wú)章的知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為能力?！盵2]教學(xué)中，教師應(yīng)努力將零散化的文言知識(shí)統(tǒng)整起來(lái)，抓住本義去說(shuō)明不同的引申義，就會(huì)處處通、字字順，而且更容易讓人明白。

語(yǔ)文學(xué)與語(yǔ)言學(xué)相依相生，文義訓(xùn)釋與詞義訓(xùn)釋密切相關(guān)，科學(xué)靈活地運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)的系統(tǒng)知識(shí)來(lái)促進(jìn)文言文的教學(xué)，是理所當(dāng)然，也是不可或缺的。

三、因文釋義主觀性的適度弱化與合理摒棄

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材文言文注釋具有鮮明的因文釋義性。它通過(guò)采用“這里是……的意思”“比喻”等形式來(lái)表述，幫助學(xué)生順暢地理解文本。如《蜀道難》中“地崩山摧壯士死”中的“摧”，注釋為“毀壞，這里指崩塌”，《陳情表》中對(duì)“希冀”的注釋是“這里是指非分的愿望”，《歸去來(lái)兮辭》中“術(shù)”的注釋是“這里指營(yíng)生的本領(lǐng)”。語(yǔ)言中的詞大部分是多義且廣義的，但在進(jìn)入一定語(yǔ)境使用狀態(tài)中，它是有固定含義的。如果是反映詞語(yǔ)概括義的詞義訓(xùn)釋，那么換到其他的文言文中，依然可以成立。而在特定的語(yǔ)境義中，其表現(xiàn)出來(lái)的臨時(shí)意義，則不具有普適性，甚至有時(shí)候還帶有說(shuō)話者個(gè)人的主觀情感體驗(yàn)，如果換成另外的文本，則不再成立。而文獻(xiàn)中出于使用狀態(tài)的詞義，大多數(shù)是概括義，這保證了社會(huì)交際的有效性與嚴(yán)謹(jǐn)性，只有個(gè)別意義是臨時(shí)附加上去的。因此，在給教材注釋的時(shí)候應(yīng)理性地對(duì)其進(jìn)行區(qū)分?？茖W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑~義訓(xùn)釋能助于學(xué)生有效積累文言知識(shí)，這樣掌握詞義后也能進(jìn)行遷移運(yùn)用，但過(guò)度主觀隨意的文義訓(xùn)釋則不免會(huì)讓學(xué)生在拿到新的文章時(shí)機(jī)械地生搬硬套。新的教材雖然有模糊的區(qū)別意識(shí)，嘗試借助“這里是”“比喻”等提示語(yǔ)詞來(lái)體現(xiàn)具體語(yǔ)境中臨時(shí)的文義訓(xùn)釋，但很多注釋還是貫徹得不徹底。因此，在未來(lái)教材修訂時(shí)，應(yīng)以科學(xué)、準(zhǔn)確的直接解釋為原則，唯此，才能更好地厘清詞義訓(xùn)釋和文義訓(xùn)釋。

因文釋義的主觀隨意性還表現(xiàn)在當(dāng)注未注，前不注后注，注釋籠統(tǒng)、反復(fù)注釋等方面。當(dāng)注未注主要在注音、釋義上。其中注音方面，許多生僻字、易讀錯(cuò)的字音未有注音。例如“蟹六跪而二螯”的“螯”、“多于在庾之粟粒”中的“庾”、“六國(guó)互喪”中的“喪”等，還有對(duì)于首次出現(xiàn)的音，注釋未有注音，而在后文再次出現(xiàn)相同用法或意義的字，卻有注音，如《齊桓晉文之事》中“保民而王”，前面出現(xiàn)卻未注音，而在后文《鴻門宴》中“沛公欲王關(guān)中”中對(duì)“王”的讀音單獨(dú)給了注釋。釋義方面，教材對(duì)大部分重點(diǎn)的實(shí)詞進(jìn)行了注釋，但還是忽略了有些重要的字詞。比如，“木直中繩”的“中”，“杳不知其所知也”中的“杳”。這里的“中”和“杳”是兩個(gè)重要的實(shí)詞，抓住了這兩個(gè)字的意思，整句話的翻譯就明朗了。再如《師說(shuō)》中對(duì)的“道”解釋前后不一，還有點(diǎn)語(yǔ)焉不詳。學(xué)生學(xué)完之后，也沒明白到底是為何“道”。“道”的本義是人走的路，引申為規(guī)律、原理、準(zhǔn)則等。韓愈反對(duì)佛道兩教“清凈寂滅”之道，大力提倡儒家之道。教材注釋中，應(yīng)該要對(duì)“道”有進(jìn)一步的解釋。另外有一些字詞，教材進(jìn)行了重復(fù)加注，這指的是對(duì)統(tǒng)一字詞進(jìn)行了非必要的多次注釋。比如必修下冊(cè)教材《促織》篇中“宰以卓異聞”中的“聞”，注釋為“上報(bào)”，在選擇性必修下冊(cè)教材《陳情表》中，編者又對(duì)“具以表聞”中的“聞”做了解釋“使上聞、報(bào)告”，再有“盤盤”一詞，《阿房宮賦》中給出的注釋是“盤旋的樣子”，在《蜀道難》中，其注解是“盤旋曲折的樣子”，重復(fù)作注，實(shí)屬多余。當(dāng)注未注，前不注后注，注釋籠統(tǒng)、重復(fù)加注等都是白璧微瑕，注釋的時(shí)候稍加注意，那么這個(gè)問題就會(huì)得到解決。

統(tǒng)編教材推出不久，還沒有經(jīng)過(guò)實(shí)踐充分的檢驗(yàn)，存在這些問題是可以理解的。但是，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中文言文的注釋需要科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)匕盐照Z(yǔ)言學(xué)的復(fù)雜性、多元性等基本屬性，還要兼顧高中生翻譯的實(shí)際情形，對(duì)于其不夠完善的地方，也應(yīng)當(dāng)適時(shí)修訂。相信在不斷的實(shí)踐中，統(tǒng)編教材的注釋會(huì)變得愈加完善。

注釋：

[1]王寧.訓(xùn)詁學(xué)原理商務(wù)印書館[M].北京：中國(guó)國(guó)際廣播出版社，1996：45.

[2]呂叔湘.關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的兩點(diǎn)基本認(rèn)識(shí)[M].上海：上海教育出版社，2019：360.