［摘要］ 本文基于20世紀(jì)80年代以來發(fā)布的有關(guān)英語教學(xué)、課程、考試的大綱、要求、指南、量表等代表性文本，對(duì)外語教育學(xué)核心概念“外語語言能力”加以概念史考察。研究發(fā)現(xiàn)，這一概念的核心語義經(jīng)歷了由作為“技能”“水平”的能力至“交際語言能力”，再至“綜合應(yīng)用能力”的變化歷程?！巴庹Z語言能力”的意涵演變史也是我國外語教育思想史的重要組成部分，其近十年所體現(xiàn)的“自主性”，是現(xiàn)代中華民族自覺發(fā)軔的寫照，反映了我國外語教育“現(xiàn)代性”的發(fā)生與演進(jìn)。

［關(guān)鍵詞］ 外語語言能力；概念史；外語教育學(xué)；現(xiàn)代性

［中圖分類號(hào)］ H319［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文獻(xiàn)編號(hào)］ 1002-2643（2024）05-0069-09

A Conceptual History of Foreign Language Ability

Abstract： Based on typical texts concerning English teaching， curricula， and tests， such as outlines， requirements， and scales， issued or published since the 1980s， this study provides a conceptual history of foreign language ability， a key concept of foreign language education studies in China. It is demonstrated that the essential meaning of the concept changed from “skill” or “proficiency，”to“communicative competence”， and finally to “comprehensive application ability.” Its meaning shift reflected historical development of foreign language teaching philosophy in China. The feature of “independence” shown by the concept during the past decade could be regarded as a portrayal of the awakened self-consciousness of the modern Chinese nation; it also signaled the emergence and evolution of Chinese modernity in foreign language education.

Key words： foreign language ability; conceptual history; foreign language education studies; modernity

1.引言

20世紀(jì)中葉，以Reinhart Koselleck為領(lǐng)軍人物的“概念史”在德國發(fā)端。隨著該研究方案輸入其他文化，其影響力由歐美世界蔓延至東亞文化圈，逐步成為具有全球性的歷史研究范式。21世紀(jì)初，概念史研究在東亞“異軍突起”（方維規(guī)，2020：301），催生出一系列個(gè)案研究，涉及概念有“封建”（馮天瑜，2006）、“群眾”（李里峰，2013）、“病毒”（繆蓬，2022）等。不難看出，概念史在學(xué)術(shù)界的研究對(duì)象正逐步呈現(xiàn)多學(xué)科化的態(tài)勢(shì)。同時(shí)，對(duì)概念史方法具有核心意義的“翻譯”概念（方維規(guī)，2020：328）也愈發(fā)受到重視，“翻譯概念史”應(yīng)運(yùn)而生，尤其關(guān)注外源性概念何以導(dǎo)入我國、譯名何以確立、本土經(jīng)驗(yàn)和外來知識(shí)之間如何產(chǎn)生互動(dòng)、概念意義如何詮釋等問題（藍(lán)紅軍、彭瑩，2022），為中國化的概念史研究開辟了新的路徑。

日前，“外語教育學(xué)”作為一門“對(duì)外語教育的過程與規(guī)律進(jìn)行科學(xué)研究的學(xué)問”（王文斌、李民，2018），確立了其外國語言文學(xué)二級(jí)學(xué)科的地位。中國外語教育史上引入過一系列外源性教育學(xué)概念，然而既存的我國外語教育史研究卻鮮有從核心概念入手的例子。孫江（2018）指出，19世紀(jì)中葉以來，西方知識(shí)在東亞傳播與再生產(chǎn)過程中的一系列譯自西方的概念，對(duì)透視東亞獲取其“現(xiàn)代性”的過程具有重要意義。我國外語教育思想之“現(xiàn)代性”的發(fā)生或也寓于中國外語教育核心概念的遞嬗與演進(jìn)之中。在當(dāng)今有關(guān)外語人才培養(yǎng)的討論中，尤其強(qiáng)調(diào)“能力”概念，例如翻譯人才培養(yǎng)有“雙語能力”“多元文化能力”“譯寫能力”“國際傳播能力”等諸多要素。本文選取“外語語言能力”作為代表性外語教育學(xué)概念，對(duì)其在不同時(shí)期的語義內(nèi)涵加以追蹤考察，以此透視我國外語教育思想發(fā)展史，并追溯其“現(xiàn)代性”的發(fā)生。

2.研究現(xiàn)狀

中國外語教育史領(lǐng)域的已有成果以編年史為主，兼有對(duì)1949年以后我國外語教育成就及不足的梳理與反思。例如付克（1986）的《中國外語教育史》是較早對(duì)我國外語教育的發(fā)展歷程加以系統(tǒng)梳理的著作。其后，李傳松（2009）等均對(duì)我國的外語教育史有過詳細(xì)記述。近年，胡文仲（2009）總結(jié)了1949年至2009年我國外語教育的成功經(jīng)驗(yàn)，文秋芳（2019）梳理了1949年至2019年間中國外語教育各階段的成就。

過去三十年，教育學(xué)術(shù)語研究也引發(fā)了一定關(guān)注。20世紀(jì)末始有國內(nèi)學(xué)人從翻譯的視角對(duì)外語教育的專門術(shù)語進(jìn)行內(nèi)涵探究以及中外比較辨析。較早關(guān)注到該議題的是黃甫全（1993），他撰文對(duì)“教學(xué)”“教授”“教學(xué)方法”“教法”“教學(xué)內(nèi)容”“課程”“教學(xué)論”“課程論”等術(shù)語進(jìn)行了語義辨析。其后，王文斌、李民（2016）對(duì)“教學(xué)理論”“教學(xué)流派”“教學(xué)方法”等術(shù)語也有深入探討。

“語言能力”概念在語言教學(xué)、語言測(cè)試及語言習(xí)得等領(lǐng)域均占據(jù)十分重要的地位（姚錫遠(yuǎn)，2016）。張強(qiáng)、楊亦鳴（2013）對(duì)國際語言學(xué)界對(duì)“語言能力”的界定進(jìn)行了梳理工作，并且較早地關(guān)注到“語言能力”一詞所對(duì)應(yīng)的英語術(shù)語“不盡相同”。他們概括的三種有關(guān)“語言能力”的認(rèn)識(shí)，即Chomsky、Hymes以及Bachman的三種語言能力觀，反映了近年我國外語學(xué)界較為普遍的認(rèn)知。他們頗有洞見地指出學(xué)界對(duì)“母語語言能力”和“外語語言能力”的區(qū)分不夠，呼吁要重視前者的提升。

現(xiàn)有關(guān)于中國外語教育術(shù)語及其翻譯的研究，對(duì)部分核心術(shù)語的外延及內(nèi)涵進(jìn)行了中外對(duì)比分析，為進(jìn)一步書寫相關(guān)語詞的概念史奠定了基礎(chǔ)。存在的問題是，對(duì)具體的外語教育學(xué)概念引入漢語言文化體系并發(fā)生形式遞嬗、意涵演變的個(gè)案研究不多。針對(duì)上述問題，本文選取“外語語言能力”作為代表性概念，在概念史視域下對(duì)其開展歷時(shí)性分析，通過由點(diǎn)及面的方式，透視我國外語教育思想發(fā)展的脈絡(luò)。

3.“語言能力”觀在英語世界的演變

20世紀(jì)中下葉，“語言能力”觀在英語世界發(fā)生了由“語言”至“交際”再至“策略”的側(cè)重轉(zhuǎn)向。在Chomsky（1965）的理論中，“語言能力”是反映語言使用者對(duì)其所用語言知識(shí)掌握程度的概念，它和“語言使用”，也即語言使用者對(duì)語言在實(shí)際場(chǎng)景中的運(yùn)用，構(gòu)成一組相對(duì)概念。Hymes（1972）的理論聚焦于“交際”概念，尤其關(guān)注不同族群、文化的語言使用者在交際過程中運(yùn)用的語言知識(shí)。Taylor（1988）、Bachman（1990）等人的學(xué)說則均體現(xiàn)了“語言能力”觀中的“策略”維度，對(duì)“語言能力”概念的“交際”屬性有了更為具象的觀測(cè)點(diǎn)和分析點(diǎn)。

20世紀(jì)末，話語研究方興未艾，“話語”概念自然也進(jìn)入到語言教學(xué)領(lǐng)域，始有學(xué)人探究將話語分析應(yīng)用于語言教學(xué)的路徑（McCarthy & Carter，1994），“話語”的維度也在“語言能力”觀中應(yīng)運(yùn)而生。Bhatia（2008）指出Chomsky和Hymes等人的“語言能力”觀仍過于寬泛，并提出“話語能力”（discursive competence）取而代之。這一概念包含三個(gè)維度：文本、體裁和社會(huì)，其中只有“文本能力”是限于語言的，其他兩者更為復(fù)雜、動(dòng)態(tài)，受制于社會(huì)語境、學(xué)科知識(shí)等一系列非語言因素。

自20世紀(jì)60年代“語言能力”概念提出至今，其關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了由“語言”至“話語”的轉(zhuǎn)變，同時(shí)，“語言能力”在英語世界催生出一系列不同表述，其意涵也日益豐富。就在“語言能力”觀在西方世界發(fā)生轉(zhuǎn)變的同時(shí)，這則概念也引入我國。20世紀(jì)下葉以來，“外語語言能力”始終在我國各類具有官方性質(zhì)的教學(xué)大綱、考試大綱、課程要求、教學(xué)指南等文件中占據(jù)重要地位，其具體意涵所發(fā)生的歷時(shí)性變化是同“語言能力”概念在英語世界的演變相呼應(yīng)的，其側(cè)重的偏轉(zhuǎn)也在一定程度上反映了我國外語教育思想的演進(jìn)。限于篇幅，下文所討論的“外語語言能力”的意涵演變主要觀測(cè)的是20世紀(jì)80年代以來“英語語言能力”的語義變化情況。

4.“外語語言能力”在我國的意涵演變

4.1 第一階段（20世紀(jì)80年代至90年代）：與“技能”和“水平”重疊

20世紀(jì)80年代發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)大綱（高等學(xué)校理工科本科用）》（1986）中規(guī)定了大學(xué)英語教學(xué)的目的，是“培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的閱讀能力、一定的聽的能力、初步的寫和說的能力，使學(xué)生能以英語為工具，獲取專業(yè)所需要的信息……?！碑?dāng)時(shí)，“語言能力”側(cè)重于閱讀能力，但這并不意味著聽、寫、說的能力未受重視。在該大綱第五部分“大學(xué)英語教學(xué)中需要注意的幾個(gè)問題”中，專門列出了兩點(diǎn)與“能力”相關(guān)的問題，其一是“重視培養(yǎng)運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力”；其二是“正確處理閱讀與聽、寫、說的關(guān)系”，指出“閱讀能力”和“聽、寫、說的能力”相輔相成。其后的段落題為“努力提高學(xué)生運(yùn)用語言的流利程度”，提出“在培養(yǎng)讀、聽、寫、說的技能時(shí)，既要注意準(zhǔn)確，又要重視流利”，可見“讀、聽、寫、說”又被稱作“技能”，“語言能力”和“語言技能”的邊界在當(dāng)時(shí)是模糊的。

此后，《英語水平考試（EPT）》（1988）“考試大綱”部分解釋了該考試的主要目的，是“測(cè)量應(yīng)試人員的實(shí)際英語水平”，用“水平”而非“能力”來衡量應(yīng)試者，“水平”一詞對(duì)應(yīng)了考試名稱中的“proficiency”。而在對(duì)試卷的五個(gè)部分進(jìn)行介紹的部分，“能力”一詞再度出現(xiàn)，例如“閱讀”部分“主要測(cè)試考生的閱讀能力”，“完形填空”部分“測(cè)試考生理解和綜合運(yùn)用語言的能力”，出現(xiàn)了“能力”與“水平”的混用情況。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，《全國外語水平考試》（1993）推出，其“簡(jiǎn)介”專門介紹了該系列考試中各語種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，比照了國內(nèi)或國外有關(guān)語言能力的等級(jí)。在“英語水平考試（EPT）大綱”中，對(duì)“能力”一詞的使用明顯減少，僅在“評(píng)價(jià)目標(biāo)”的第五點(diǎn)提及“具有初步的書面表達(dá)能力”。

4.2 第二階段（20世紀(jì)末至21世紀(jì)初）：以“交際語言能力”為核心

20世紀(jì)80年代末，在國家教委領(lǐng)導(dǎo)下制定的《高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段英語教學(xué)大綱》（1989）發(fā)布。該文件指出了當(dāng)時(shí)外語教學(xué)的四點(diǎn)問題：“學(xué)生的單句表達(dá)尚可，聯(lián)貫表達(dá)能力較弱，語言能力較強(qiáng)，交際能力較差?！笨梢姟罢Z言能力”和“交際能力”在當(dāng)時(shí)已是兩個(gè)獨(dú)立的概念。在“教學(xué)原則”部分提出了“正確處理語言知識(shí)和語言能力關(guān)系”及“重視培養(yǎng)使用外語進(jìn)行交際的能力”等九項(xiàng)，其中“語言能力”指“聽、說、讀、寫”的能力，而“交際能力”則指“在實(shí)際交際中恰當(dāng)?shù)?、靈活地使用語言”的能力。隨著“交際”概念的引入，“技能”和“能力”始有區(qū)分，“能力”的語義也發(fā)生了擴(kuò)大。此后出版的《高等學(xué)校英語專業(yè)高年級(jí)英語教學(xué)大綱（試行本）》（1996）在對(duì)聽、說、讀、寫、譯等單項(xiàng)技能提出新要求的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)“在英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合技能，充實(shí)文化知識(shí)，提高交際能力”，進(jìn)一步明確了語言技能同交際能力的區(qū)分。

步入21世紀(jì)，《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000）發(fā)布，提出“打好扎實(shí)的語言基本功，注重各項(xiàng)語言技能的全面發(fā)展，突出語言交際能力的培養(yǎng)”，要求“在注意聽、說、讀、寫、譯各項(xiàng)技能全面發(fā)展的同時(shí)，更應(yīng)該突出說、寫、譯能力的培養(yǎng)”?？梢钥闯?，當(dāng)時(shí)有關(guān)語言技能要求的側(cè)重相較20世紀(jì)中下葉已由“讀”過渡至“說、寫、譯”。同時(shí)，該大綱提出“注重培養(yǎng)跨文化交際能力”，進(jìn)一步豐富了“交際能力”的語義內(nèi)涵?！敖浑H”作為語言能力的重要義項(xiàng)持續(xù)至21世紀(jì)初。同年發(fā)布的《關(guān)于普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試外語科增加聽力考查的過渡方案》提出，“新的普通高中英語教學(xué)大綱自1996年執(zhí)行以來，廣大高中師生認(rèn)真落實(shí)注重英語交際能力培養(yǎng)的要求，加強(qiáng)了聽、說能力的教學(xué)?！?/p>

2004年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》公布，“交際能力”的表述逐步淡出語言能力的要求標(biāo)準(zhǔn)。該文件將“英語能力要求”分為聽力理解能力、口語表達(dá)能力、閱讀理解能力、書面表達(dá)能力、翻譯能力及推薦詞匯量等六個(gè)方面。其后附“學(xué)生英語能力自評(píng)/互評(píng)表”，其中“英語能力”并未囊括“交際能力”。2005年教育部印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中有關(guān)外語語言能力的部分提出，“以大學(xué)英語教學(xué)改革為突破口，提高大學(xué)生的國際交流與合作能力”，將之前側(cè)重于個(gè)體間交流與會(huì)話的“交際能力”拓寬至國際交流合作背景下的“交際能力”。

2006年，大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)、大學(xué)英語教學(xué)改革聯(lián)絡(luò)辦公室在《關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)改革進(jìn)展情況的調(diào)查報(bào)告》中，對(duì)始于2002年的大學(xué)英語教學(xué)改革進(jìn)行了總結(jié)。該報(bào)告第一段便指出：“4年來，在高等學(xué)校廣大教師的積極努力下，改革取得了重大進(jìn)展，大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力普遍得到了提高……”其后，“綜合應(yīng)用能力”作為大學(xué)生英語能力的相關(guān)表述多次出現(xiàn)，例如：“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)……擴(kuò)展了知識(shí)視野、提升了文化修養(yǎng)、提高了英語綜合應(yīng)用能力”；又如：“高校根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》，改變了教學(xué)目標(biāo)，擺脫了傳統(tǒng)的知識(shí)型學(xué)習(xí)方式，……全面提高學(xué)生用英語在本專業(yè)領(lǐng)域的口語和文字交流等綜合應(yīng)用能力?！?/p>

上述例子顯示，至2006年前后，“交際能力”已不再是外語語言能力的核心要素，取而代之的是涵蓋口語、文字交流等更多方面的“綜合應(yīng)用能力”。

4.3 第三階段（21世紀(jì)10年代至今）：以“綜合應(yīng)用能力”為要求

有關(guān)“（英語）綜合應(yīng)用能力”內(nèi)涵的解讀見于教育部制訂的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）。在其“課程目標(biāo)”中提出我國義務(wù)教育階段英語課程的總目標(biāo)為：通過英語學(xué)習(xí)使學(xué)生形成初步的綜合語言運(yùn)用能力，促進(jìn)心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)。其中，“綜合語言運(yùn)用能力”的形成建立在以下五方面整體發(fā)展的基礎(chǔ)上：語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略及文化意識(shí)。在其“分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”中進(jìn)一步明確了“語言技能”的內(nèi)涵：語言技能是語言運(yùn)用能力的重要組成部分，主要包括聽、說、讀、寫等方面的技能以及這些技能的綜合運(yùn)用。2010年后，“外語語言能力”的主要意涵以外語的“綜合運(yùn)用能力”為核心，其相關(guān)表述也逐步呈現(xiàn)出“規(guī)范化”的趨勢(shì)。

隨著《中國英語能力等級(jí)量表》（2018）發(fā)布，“語言能力”“語言知識(shí)”“語言使用策略”“語言理解能力”“語言表達(dá)能力”“組構(gòu)能力”“語用能力”等術(shù)語都有了明確界定，其中除“組構(gòu)能力”英譯為“organisational competence”外，其余能力均用“ability”表示?！罢Z言能力”包含了“語言理解能力”和“語言表達(dá)能力”，它同“語用能力”“語言知識(shí)”“翻譯能力”及“語言使用策略”等構(gòu)成《量表》的能力描述框架?！读勘怼诽峁┑摹罢Z言能力”等相關(guān)概念的定義及其所對(duì)應(yīng)的英語術(shù)語對(duì)“外語語言能力”概念的“規(guī)范化”具有重要意義。

《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020）中的“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求”部分進(jìn)一步豐富了“外語語言能力”的內(nèi)涵?！吨改稀分赋?，“大學(xué)英語在注重發(fā)展學(xué)生通用語言能力的同時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步增強(qiáng)其學(xué)術(shù)英語或職業(yè)英語交流能力和跨文化交際能力，以使學(xué)生在日常生活、專業(yè)學(xué)習(xí)和崗位職業(yè)等不同領(lǐng)域或語境中能夠用英語有效地進(jìn)行交流?！币勒沾硕伪硎?，“英語語言能力”實(shí)際包含了通用語言能力、學(xué)術(shù)英語能力、職業(yè)英語交流能力及跨文化交際能力等多個(gè)維度。至此，有關(guān)“外語語言能力”的語詞表述已形成了專門的界定和區(qū)分，其具體意涵也日益系統(tǒng)、豐富。

2024年，“外語教育學(xué)”正式確立為外國語言文學(xué)二級(jí)學(xué)科。王文斌（2022：1）指出，構(gòu)建“外語教育學(xué)”的目標(biāo)是“做強(qiáng)做實(shí)新時(shí)代我國外語教育能力提升，以此增強(qiáng)我國外語能力，提高國際傳播力。”在諸多關(guān)于“外語教育能力”的論述中，不乏有關(guān)新時(shí)期人才培養(yǎng)目標(biāo)的描述，例如“現(xiàn)行的外語人才培養(yǎng)體系，語言培訓(xùn)色彩濃厚，理論特性不足，不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與人文素養(yǎng)”（王文斌、李民，2018：46）。從中可以看出，“外語教育學(xué)”創(chuàng)立背景下的外語人才培養(yǎng)，已不再滿足于“語言培訓(xùn)”，“思維能力”和“人文素養(yǎng)”已然成為“外語語言能力”的有機(jī)組成部分。

可以說，新時(shí)期的外語教學(xué)不再局限于語言學(xué)習(xí)和語言能力的提高，而是要“超越語言能力”，培養(yǎng)“多元能力”（孫有中、王卓，2021：11）。此處的“多元能力”包含了溝通能力、跨文化能力、思辨能力、創(chuàng)新能力、研究能力、合作能力、學(xué)習(xí)能力等等（楊莉芳、孫有中，2024）。在當(dāng)前語境下，上述種種能力已經(jīng)同“外語語言能力”不可分割。換而言之，“超越語言能力”并非摒棄了“語言能力”的概念，而是豐富并深化了這一概念的意涵。在“外語教育學(xué)”創(chuàng)立的背景下，“外語語言能力”在后續(xù)發(fā)布的各類文件中的意涵值得進(jìn)一步關(guān)注。

5.“外語語言能力”與我國外語教育思想的演化

“外語語言能力”意涵的演變反映了我國外語教育思想的演化歷程?！罢Z言能力”概念引入我國之初，外語能力最為強(qiáng)調(diào)閱讀能力。其后，學(xué)生的“交際能力較差”被視為我國外語教學(xué)的典型問題，提升其“在實(shí)際交際中恰當(dāng)?shù)?、靈活地使用語言”的能力成為重點(diǎn)工作。得益于“交際語言能力”觀在同一時(shí)期引入我國，“交際法”成為“外語語言能力”的核心，解決英語學(xué)習(xí)者在實(shí)際情景中開展英語會(huì)話的需求是當(dāng)時(shí)外語教學(xué)的重中之重。隨時(shí)間推進(jìn)，此等需求也逐漸從個(gè)體間交流會(huì)話的場(chǎng)景切換至國際交流合作的舞臺(tái)，“外語語言能力”內(nèi)涵由“交際法”至“綜合應(yīng)用能力”的轉(zhuǎn)變也同這一時(shí)代背景正相呼應(yīng)，我國的外語教學(xué)不再以“語言培訓(xùn)”為主要內(nèi)容?！巴庹Z語言能力”的側(cè)重由“語言”向“話語”的逐步轉(zhuǎn)變，正反映了我國外語教育的關(guān)注重點(diǎn)由對(duì)母語者語言表達(dá)的細(xì)致模仿轉(zhuǎn)向本國人對(duì)外交流的“自主”需求。

“母語”在外語語言能力相關(guān)要求中的登場(chǎng)也反映了我國外語教育思想的“自主性”轉(zhuǎn)向。翻譯最為直接地將母語同外語聯(lián)系起來。1988年的“英語水平考試”、1993年的“全國外語水平考試”等早期考試均未涉及英、漢互譯題型，測(cè)試內(nèi)容僅針對(duì)單一目標(biāo)語的語言能力。2005年，教育部印發(fā)《全國大學(xué)英語四、六級(jí)考試改革方案（試行）》，在考試中增加“中譯英”題型。當(dāng)時(shí)，“中譯英”的分?jǐn)?shù)占比還很低，僅和“短句問答”同時(shí)作為“綜合測(cè)試”第二部分的備選題型。2006年修訂版《大學(xué)英語六級(jí)考試大綱》中，“漢譯英”成為“寫作和翻譯”部分的固定題型。自此，漢英翻譯能力逐步成為英語綜合運(yùn)用能力的常規(guī)義項(xiàng)。2007年版的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確了三個(gè)層次英語教學(xué)要求中的“翻譯能力”，其中，“更高”層次要求“能翻譯介紹中國國情或文化的文章”，自“依附性”向“自主性”外語教學(xué)目的的轉(zhuǎn)變初見雛形。

2016年國家語委印發(fā)的《國家語言文字事業(yè)“十三五”發(fā)展規(guī)劃》指出：“漢語國際傳播蓬勃發(fā)展，我國在世界語言文字領(lǐng)域的國際話語權(quán)得到提升。”面對(duì)百年未有之大變局，國際話語權(quán)已經(jīng)成為大國博弈和較量的焦點(diǎn)（徐國亮，2021）。在此背景下，我國外語教育的“自主性”進(jìn)一步彰顯，外語語言能力同提高國家文化軟實(shí)力、提升國際話語權(quán)、展示我國良好國際形象、講好中國故事之間的關(guān)系進(jìn)一步明晰。在2018年推出的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》中，明確了外語類專業(yè)的學(xué)生應(yīng)“具有中國情懷與國際視野”，并“熟悉中國語言文化知識(shí)”?！吨袊⒄Z能力等級(jí)量表》將“翻譯能力”列入了英語能力描述框架。2020版《大學(xué)英語教學(xué)指南》的前言部分更明確提出“通過學(xué)習(xí)和使用英語……增強(qiáng)國家語言實(shí)力，有效傳播中華文化，促進(jìn)與各國人民的廣泛交往，提升國家軟實(shí)力”。

“外語語言能力”概念自20世紀(jì)80年代至今所反映出的意涵演變以及近十余年我國外語教育思想所呈現(xiàn)的上述“自主性”特征，可以說是現(xiàn)代中華民族自覺發(fā)軔的寫照。黃興濤、黃娟（2022：48）在對(duì)現(xiàn)代“國語”“國文”概念傳播和演變的研究中提出，現(xiàn)代“國語”概念的構(gòu)建與發(fā)展強(qiáng)化了近代中國人的整體觀念和國族意識(shí)，并將“國語”的概念史及國家通用語的最初構(gòu)建視作是清代以來中華民族自覺史的重要篇章。20世紀(jì)初，隨著漢語作為“國語”地位的確立，漢語在人類語言進(jìn)化史上處在何種地位的問題隨即引發(fā)中國語言學(xué)家的濃厚興致。在相關(guān)討論中也可見漢語同中華民族自覺的關(guān)聯(lián)，例如《國語學(xué)草創(chuàng)》的作者胡以魯用“自由自在”和“聯(lián)邦組織”總結(jié)漢語的特色，彰顯了中華文明的“自主性”和“整體觀”（王東杰，2023）。如若“國語”概念的創(chuàng)制及漢語逐步確立其“國語”地位的過程體現(xiàn)了中華民族意識(shí)的早期自覺，那么本文所探討的“母語”意識(shí)以及一系列有關(guān)傳播中華文化、“講好中國故事”的要求在“外語語言能力”培養(yǎng)目標(biāo)中的登場(chǎng)，或可視作是此等“自覺”在新時(shí)期、新征程上的一次重要更新。

6.結(jié)論

意大利哲學(xué)家Benedetto Croce曾指出：一切歷史都是“現(xiàn)時(shí)的”，沒有所謂“過去史”。對(duì)此，朱光潛是這樣解讀的：“沒有一個(gè)過去史真正是歷史，如果它不引起現(xiàn)時(shí)的思索，打動(dòng)現(xiàn)時(shí)的興趣，和現(xiàn)時(shí)的心靈生活打成一片，過去史在我現(xiàn)時(shí)思想活動(dòng)中便不能復(fù)蘇，不能獲得它的歷史性”（2012：64）?！巴庹Z語言能力”的概念史所反QeLB4f4EMDiaedGTBirasA==映的中國外語教育思想演變史，引起的正是我們對(duì)“現(xiàn)時(shí)的”外語教育核心目標(biāo)的進(jìn)一步思索。中國外語學(xué)習(xí)者究竟要培養(yǎng)什么樣的“外語語言能力”，并非已有確定答案的歷史問題，而是關(guān)乎國家文化軟實(shí)力、國際話語權(quán)與國際形象的時(shí)代命題。中國外語教育學(xué)概念史與其他學(xué)科概念史在現(xiàn)實(shí)意義上不盡相同，前者所關(guān)注的史料在時(shí)間上更趨近于我們當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活，其所反映的中國外語教育思想的遞嬗演進(jìn)也體現(xiàn)了更為深重的現(xiàn)實(shí)關(guān)切。換而言之，對(duì)外語教育學(xué)核心概念加以概念史書寫，對(duì)于厘清外語教育的本質(zhì)，反思當(dāng)下的外語教育實(shí)踐有所裨益。

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