［摘要］ 鑒于我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)課程體系存在的諸多問(wèn)題以及對(duì)改革的迫切需求，本研究依據(jù)外語(yǔ)教育學(xué)框架下的課程研究?jī)?nèi)涵，對(duì)國(guó)內(nèi)8所高校大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置進(jìn)行了自下而上的調(diào)查，并從生態(tài)給養(yǎng)視角審視現(xiàn)有課程設(shè)置存在的問(wèn)題。研究采取半結(jié)構(gòu)訪談法對(duì)14名大學(xué)英語(yǔ)課程教師以及55名學(xué)生進(jìn)行了一對(duì)一線上視頻訪談，探究了教師與學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)課程體系下的生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況以及兩者之間的偏差，旨在發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存問(wèn)題并提出對(duì)策。研究表明教師與學(xué)生在給養(yǎng)轉(zhuǎn)化上有顯著差異，尤其體現(xiàn)在需求分析、教學(xué)/學(xué)習(xí)過(guò)程、評(píng)價(jià)的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化上以及教學(xué)/學(xué)習(xí)的消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化上。

［關(guān)鍵詞］ 大學(xué)英語(yǔ)課程體系；生態(tài)給養(yǎng)；積極給養(yǎng)；消極給養(yǎng)

［中圖分類(lèi)號(hào)］ H319［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文獻(xiàn)編號(hào)］ 1002-2643（2024）05-0050-11

Problems in College English Curriculum Informed by Foreign LanguageEducation Studies： An Ecological Affordance Perspective

Abstract： In light of the myriad challenges within the English curriculum framework across Chinese universities the pressing call for transformative measures， this research undertook a comprehensive exploration of the English curriculum at eight prominent Chinese educational institutions. Situated within the nuanced framework of foreign language pedagogy， the study delved into the curriculum’s core intricacies， emphasizing an ecological affordance approach. Through meticulously conducted one-on-one online video interviews utilizing a semi-structured format， 14 collegiate English educators and 55 students were engaged to elucidate the nuances of ecological affordances within the college English educational landscape. The examination sought to unravel the dynamics of affordance actualization between educators and learners， unveiling noticeable deviations and shedding light on pertinent areas such as needs analysis， pedagogical processes， and evaluative practices. The findings underscore substantial differentials in affordance actualization between instructors and students， particularly highlighting disparities in positive affordance actualization across needs analysis， instructional methodologies， and evaluation paradigms， as well as negative affordance instances within the teaching and learning milieu.

Key words： college English curriculum; ecological affordance; positive affordance; negative affordance

1.引言

當(dāng)前各高校大學(xué)英語(yǔ)課程體系主要依據(jù)傳統(tǒng)的《大學(xué)英語(yǔ)課程要求》《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》和最新的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）等綱領(lǐng)性文件，采取“自上而下”的建設(shè)模式而形成。這種課程建設(shè)模式雖具優(yōu)勢(shì)，但難免缺失基層觀點(diǎn)，較難應(yīng)對(duì)課程體系建設(shè)中的根本問(wèn)題。因此，本研究在外語(yǔ)教育學(xué)觀照下，從其課程研究要素的內(nèi)涵出發(fā)，采用主題導(dǎo)向的“自下而上”研究模式（王文斌、李民，2017），遵循課程體系設(shè)置的“外語(yǔ)人才需求分析→外語(yǔ)課程目標(biāo)設(shè)定→教學(xué)內(nèi)容選擇→課程實(shí)施、管理、開(kāi)發(fā)→課程評(píng)價(jià)”步驟展開(kāi)全面宏觀的調(diào)查。此外，研究選取的“生態(tài)給養(yǎng)”視角，能夠從微觀上展現(xiàn)教師和學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程體系的感知、解讀以及行動(dòng)情況，分析兩個(gè)群體間生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況的偏差，以期找尋大學(xué)英語(yǔ)課程體系的現(xiàn)存問(wèn)題并探討相應(yīng)的解決對(duì)策。

2.高校大學(xué)英語(yǔ)課程體系研究現(xiàn)狀與生態(tài)給養(yǎng)視角下的課程研究?jī)?nèi)涵

大學(xué)英語(yǔ)課程一直以來(lái)是我國(guó)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的必修課程，有利于培養(yǎng)大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言能力和跨文化交際能力（王文宇等，2018）。然而當(dāng)前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“千校一面”，課程零散而不成體系（向明友，2016），課程體系建設(shè)還有待全國(guó)高校的共同努力?；诖吮尘?，我們迫切需要開(kāi)展大學(xué)英語(yǔ)課程體系的研究，發(fā)掘細(xì)致問(wèn)題，提出解決方案。已有研究能夠幫助我們從多個(gè)角度看待大學(xué)英語(yǔ)課程體系建設(shè)，但研究多聚焦于課程體系建設(shè)的某個(gè)環(huán)節(jié)，如偏向于課程內(nèi)容研究（如學(xué)術(shù)英語(yǔ)、ESP英語(yǔ)）（王守仁、姚成賀，2013；文秋芳，2014）；需求分析研究（蔡基剛，2019）；教學(xué)手段研究（如線上線下）（王奕凱、劉兵，2019）；課程評(píng)估研究（廖鴻婧、李延菊，2017）；“課程思政”“金課”研究（陳雪貞，2019；馮智文，2020）等。僅有常俊躍等（2021）在外語(yǔ)教育學(xué)學(xué)科建構(gòu)背景下挖掘并指出了各學(xué)段英語(yǔ)課程的關(guān)鍵問(wèn)題，但目前尚且缺少一個(gè)宏觀與微觀相結(jié)合，全面發(fā)掘大學(xué)英語(yǔ)課程體系中根本問(wèn)題的研究。

具體來(lái)說(shuō)，在宏觀方面，從外語(yǔ)教育學(xué)要素——“課程研究”內(nèi)涵出發(fā)（王文斌、李民， 2017），采取“外語(yǔ)人才需求分析→外語(yǔ)課程目標(biāo)設(shè)定→教學(xué)內(nèi)容選擇→課程實(shí)施、管理、開(kāi)發(fā)→課程評(píng)價(jià)”課程體系設(shè)計(jì)步驟開(kāi)展研究，能夠涵蓋課程體系的各個(gè)環(huán)節(jié)。微觀層面以生態(tài)給養(yǎng)理論作為理論框架。該理論基于Gibson（1966）提出的“生態(tài)給養(yǎng)”概念，即“生態(tài)”是有機(jī)生物體在其生存和發(fā)展的環(huán)境中與其他各種有機(jī)生物體間的整體關(guān)系（van Lier， 2000：251）；“給養(yǎng)”來(lái)自“環(huán)境給予動(dòng)物的積極或消極的內(nèi)容”（Gibson， 1979：127），表現(xiàn)為個(gè)體與環(huán)境之間的交互，即個(gè)體感知環(huán)境（perception）、解讀環(huán)境（interpretation）、在環(huán)境中展開(kāi)行動(dòng)（action）（秦麗莉，2017：72-73），進(jìn)而轉(zhuǎn)化為對(duì)個(gè)體有積極/消極意義的“生態(tài)給養(yǎng)”。因此，從“生態(tài)給養(yǎng)”轉(zhuǎn)化視角切入分析，是面向課程體系建設(shè)的能動(dòng)者（agent）——教師、學(xué)生，調(diào)查他們經(jīng)過(guò)感知、解讀和行動(dòng)三者的互動(dòng)過(guò)程，將社會(huì)文化環(huán)境中的各種意義潛勢(shì)（meaning potential）轉(zhuǎn)化成對(duì)其所從事的語(yǔ)言教學(xué)/學(xué)習(xí)活動(dòng)起積極/消極的意義內(nèi)容（van Lier， 2000; 2004；秦麗莉、戴煒棟， 2015）。而在大學(xué)英語(yǔ)課程環(huán)境給養(yǎng)的交互過(guò)程中，當(dāng)師生對(duì)環(huán)境給養(yǎng)的感知、解讀與所采取的行動(dòng)出現(xiàn)偏差，則意味著師生雙方在給養(yǎng)轉(zhuǎn)化的三個(gè)維度未能達(dá)成一致，這會(huì)導(dǎo)致教與學(xué)無(wú)法達(dá)到共同目標(biāo)，進(jìn)而在一定程度上反映出教與學(xué)的根本問(wèn)題。

基于以上宏觀與微觀相結(jié)合的視角，我們擬在外語(yǔ)教育學(xué)的觀照下“自下而上”地調(diào)查教師/學(xué)生（個(gè)體）與大學(xué)英語(yǔ)課程體系（環(huán)境）的交互情況，主要包括師生對(duì)課程體系的各個(gè)構(gòu)成元素（如需求分析、目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、過(guò)程設(shè)定、評(píng)估設(shè)定等）的感知、解讀和教學(xué)/學(xué)習(xí)行動(dòng)實(shí)施情況，找到師生在大學(xué)英語(yǔ)課程體系中積極/消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化的差異，進(jìn)而反映存在的問(wèn)題，為構(gòu)建“生態(tài)化”大學(xué)英語(yǔ)課程體系提供思路。研究問(wèn)題如下：（1）各高校教師和學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程體系的感知、解讀、行動(dòng)情況如何？給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況如何？（2）各高校教師和學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程體系的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況有無(wú)偏差？反映出什么問(wèn)題？

3.實(shí)證研究

依據(jù)前文提到的五個(gè)課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)（王文斌、李民，2017），從生態(tài)給養(yǎng)視角探究教師及學(xué)生在校本大學(xué)英語(yǔ)課程體系中的生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況。

3.1 研究對(duì)象

研究對(duì)象來(lái)自8所大學(xué)，其中4所綜合類(lèi)大學(xué)，2所師范類(lèi)院校，2所外語(yǔ)類(lèi)院校。其中部級(jí)和省級(jí)“雙一流”院校各4所。14位大學(xué)英語(yǔ)女教師（其中11名為年級(jí)教研室主任），教齡均大于10年，擁有豐富的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷，平均年齡為41歲。55名學(xué)生為非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，其中21名大一和34名大二學(xué)生，27名男和28名女同學(xué)，16位同學(xué)已過(guò)六級(jí)，23位同學(xué)已過(guò)四級(jí)未過(guò)六級(jí)，16位同學(xué)未過(guò)四級(jí)。

3.2 數(shù)據(jù)收集

研究通過(guò)書(shū)面資料收集以及半結(jié)構(gòu)式訪談收集數(shù)據(jù)。訪談前，我們依據(jù)各高校大學(xué)英語(yǔ)體系建設(shè)的書(shū)面資料如課程大綱、課程設(shè)置情況、教案等提取基本情況信息，在此基礎(chǔ)上對(duì)師生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談①，深入了解師生們?cè)谖鍌€(gè)體系要素下的感知、解讀與行動(dòng)情況以及給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況。研究者通過(guò)騰訊會(huì)議軟件進(jìn)行一對(duì)一線上視頻訪談。教師訪談約1小時(shí)/人，學(xué)生約40分鐘/人，訪談總時(shí)長(zhǎng)約50小時(shí)。

3.3 數(shù)據(jù)分析

本研究質(zhì)性分析采用NVivo12 plus標(biāo)注69名師生的訪談視頻轉(zhuǎn)寫(xiě)文本 （教師共788分鐘，學(xué)生共2，219分鐘），對(duì)師生的感知、解讀以及行動(dòng)②進(jìn)行意義單位的標(biāo)注（秦麗莉等，2018），根據(jù)師生的情感、態(tài)度、行為能動(dòng)性特征和行為可能產(chǎn)生的結(jié)果（秦麗莉等，2022），判斷積極或消極的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化。例如訪談對(duì)象在談?wù)搶?duì)某一事物的感知與解讀中出現(xiàn)“喜歡/希望/愿意/滿足……”等類(lèi)似表達(dá)，表明了他們積極的情感與態(tài)度，訪談對(duì)象談及“作調(diào)整/動(dòng)力學(xué)習(xí)……”等富有積極能動(dòng)性且可能產(chǎn)生積極結(jié)果的行為，均表明積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化；而“失望/難辦/不滿意/不想/不學(xué)…”等語(yǔ)義的出現(xiàn)則代表消極的情感態(tài)度或消極能動(dòng)性，是消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化。兩名研究者背靠背標(biāo)注一致性約為83%，標(biāo)注編碼方案及節(jié)點(diǎn)數(shù)統(tǒng)計(jì)見(jiàn)表1。

量化分析則使用SPSS 27.0對(duì)節(jié)點(diǎn)數(shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，驗(yàn)證教師與學(xué)生在給養(yǎng)轉(zhuǎn)化上的感知、解讀以及行動(dòng)是否存在差異性：（1）分別對(duì)教師和學(xué)生的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化節(jié)點(diǎn)與消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化節(jié)點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，積極和消極被看作給養(yǎng)轉(zhuǎn)化屬性，能夠反映總體給養(yǎng)轉(zhuǎn)化的情況；（2）分別對(duì)課程設(shè)計(jì)五個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)比教師與學(xué)生的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化和消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況，觀測(cè)偏差情況。

4.結(jié)果與討論

4.1師生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程體系的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況和偏差反映的問(wèn)題

量化數(shù)據(jù)表明教師（t=3.645，df=28，p<.05）和學(xué)生（t=4.163，df=28，p<.05）的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化之間都存在顯著差異，說(shuō)明總體上師生在當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程體系中獲得更多積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化。然而學(xué)生的積極與消極的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化節(jié)點(diǎn)均值差（2.12-1.24=0.88）小于教師的均值差（5.17-1.93=3.24），說(shuō)明積極和消極給養(yǎng)在教師中比學(xué)生中差異更大，教師的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化比學(xué)生更多。因此，8所高校的師生在大學(xué)英語(yǔ)課程體系設(shè)置的生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化上存在偏差，為進(jìn)一步了解偏差何在，我們具體分析與五原則相關(guān)的質(zhì)性文本，并佐以量化數(shù)據(jù)，同樣發(fā)現(xiàn)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化上有偏差，且學(xué)校之間所展現(xiàn)的問(wèn)題普遍具有同質(zhì)性，具體分析如下：

（1）外語(yǔ)人才需求分析

教師與學(xué)生在該方面表現(xiàn)的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化有顯著差異（t=3.421，df=4，p<.05）。如節(jié)選1所示（T+數(shù)字表示教師編碼，如T1；G+數(shù)字表示女學(xué)生，如G1； B+數(shù)字表示男學(xué)生，如B1），教師依據(jù)《指南》積極感知并解讀學(xué)生的具體需求（T1），學(xué)生積極感知并解讀自身需求為更具體的英語(yǔ)應(yīng)用能力，如跨文化交際能力（G1）?；诖耍e極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化的偏差在于教師以《指南》為標(biāo)準(zhǔn)“自上而下”設(shè)計(jì)教學(xué)，對(duì)學(xué)生需求多是宏觀的概念，盡管能夠做出教學(xué)的“微調(diào)”，但仍舊未能滿足學(xué)生更具體的諸如提供更多語(yǔ)言文化交流機(jī)會(huì)的需求。消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化方面雖無(wú)顯著差異（t=-0.890，df=4，p>.05），但由于學(xué)校和教師在教學(xué)設(shè)計(jì)行動(dòng)上的不足，未提供充足的學(xué)習(xí)行動(dòng)資源，使得學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)專(zhuān)業(yè)和日常英語(yǔ)能力培養(yǎng)不足的消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化（B1）。這些結(jié)果都反映了當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)仍與學(xué)生具體需求有差距這一問(wèn)題。

節(jié)選1

此外，學(xué)生和教師對(duì)需求分析方式的感知和對(duì)效果的解讀與行動(dòng)上也存在給養(yǎng)轉(zhuǎn)化偏差。教師多積極表示學(xué)校會(huì)組織英語(yǔ)分級(jí)考試、期末問(wèn)卷、訪談、任課老師自行溝通等形式（感知）調(diào)查學(xué)生需求，以便適當(dāng)調(diào)整授課的內(nèi)容（行動(dòng)），盡可能滿足學(xué)生需求（解讀）。相反，學(xué)生表示盡管老師會(huì)通過(guò)課中詢問(wèn)、課后反饋或同學(xué)代表傳達(dá)的方式了解大家對(duì)課程的看法（感知），但多認(rèn)為此舉作用甚微（解讀），因此較少認(rèn)真地填寫(xiě)相關(guān)調(diào)查（行動(dòng)）。也有同學(xué)會(huì)保持和授課老師的溝通，但并未參與學(xué)校的相關(guān)調(diào)研中去（行動(dòng)），也未感知課程因自己的需求而改變。因此，偏差反映出學(xué)?？赡苓€缺失科學(xué)的需求調(diào)查方法，并且未向?qū)W生表明需求調(diào)查的目的，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)需求調(diào)查的感知缺失以致需求分析效果不佳，無(wú)法提供真正滿足學(xué)生需求的英語(yǔ)課程。

（2） 外語(yǔ)課程教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)

教師與學(xué)生在目標(biāo)上的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化無(wú)顯著差異（t=2.32，df=4， p>.05）。教師們均能感知《指南》目標(biāo)是大方向以及學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)的重要性，并解讀出目標(biāo)要落實(shí)需進(jìn)行細(xì)化操作。這與學(xué)生的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化一致，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的感知同樣是積極的，主要是以考試和職業(yè)發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向，達(dá)到可以流利地與外國(guó)人交流、表達(dá)自己觀點(diǎn)的水平（見(jiàn)節(jié)選2，B4）。但盡管如此，教師與學(xué)生在目標(biāo)上的消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化有顯著的差異（t=-7.136， df=4， p<.05）。學(xué)生們的感知與解讀以消極給養(yǎng)居多，如方法不得當(dāng)、學(xué)習(xí)枯燥、課程僅幫助實(shí)現(xiàn)部分目標(biāo)，思維鍛煉欠缺等（見(jiàn)節(jié)選2，B3、G3、B4）。積極給養(yǎng)一致的情況下消極給養(yǎng)的原因可能在于大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置仍由管理層進(jìn)行，盡管教師們成立課程教研組，但卻是制定課程后再聽(tīng)取教師意見(jiàn)、制定教學(xué)計(jì)劃，并非真正的“自下而上”的一線調(diào)研，造成了一線教師行動(dòng)上的束縛，無(wú)法準(zhǔn)確給予學(xué)生行動(dòng)驅(qū)動(dòng)力，獲得積極的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化。因此，在實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)方面，偏差體現(xiàn)了課程設(shè)置仍缺乏一線教師參與，造成教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置部分脫離實(shí)際，致使學(xué)生無(wú)法完全達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

節(jié)選2

（3） 外語(yǔ)課程教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容

在內(nèi)容上，教師與學(xué)生的積極（t=2.286， df=4， p>.05）和消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化（t=-1.034， df=4， p>.05）無(wú)顯著差異，但在質(zhì)性文本中我們還是發(fā)現(xiàn)了一些偏差。教師們感知《指南》的三級(jí)目標(biāo)和基于本校實(shí)際情況制定教學(xué)內(nèi)容（行動(dòng)），按照英語(yǔ)水平對(duì)學(xué)生們分級(jí)，開(kāi)展個(gè)性化內(nèi)容教學(xué)。教師也解讀到內(nèi)容應(yīng)符合學(xué)生日常需求，如英語(yǔ)等級(jí)考試等，會(huì)在課程當(dāng)中適當(dāng)增加，表現(xiàn)出積極的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化。學(xué)生們也滿意感知的學(xué)習(xí)內(nèi)容，普遍積極解讀聽(tīng)讀寫(xiě)考試技巧是有利的，但消極解讀口語(yǔ)技能訓(xùn)練不夠。我們還發(fā)現(xiàn)水平較高的同學(xué)積極接觸更多文化的學(xué)習(xí)內(nèi)容；但水平稍弱的學(xué)生接觸更多的是技能學(xué)習(xí)內(nèi)容，文化內(nèi)容接觸較少（消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化），表達(dá)了自己對(duì)文化知識(shí)的渴望（見(jiàn)節(jié)選3）。偏差反映了口語(yǔ)技能訓(xùn)練的不足和個(gè)性化教學(xué)的缺失，這導(dǎo)致低水平學(xué)生的技能訓(xùn)練過(guò)多而忽視了文化內(nèi)容對(duì)于他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。此外，對(duì)于教材內(nèi)容的解讀，大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出濃厚的興趣，少數(shù)同學(xué)則消極解讀認(rèn)為內(nèi)容枯燥，例如調(diào)研中男生們普遍表示出對(duì)體育競(jìng)技內(nèi)容的興趣，但女生們普遍表示枯燥。

節(jié)選3

此外，學(xué)習(xí)過(guò)ESP課程的同學(xué)感知并解讀對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)以及專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)能力提升有一定幫助，但效果不明顯，呈現(xiàn)明顯的消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化，反映了當(dāng)前ESP課程體系建設(shè)不足的問(wèn)題之一在于授課教材、課件雖為英文，但采用漢語(yǔ)授課。

（4）外語(yǔ)課程教學(xué)過(guò)程

在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化有顯著差異（t=5.139， df=2.187， p<.05）。在數(shù)字化教學(xué)背景下，教師們都有良好的組織教學(xué)過(guò)程意識(shí)，特別是在感知解讀教具以及教學(xué)行動(dòng)上體現(xiàn)積極的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化，如感知線上平臺(tái)并解讀其利于學(xué)生全員參與發(fā)言，采取共享文檔練習(xí)翻譯（行動(dòng)）可以督促學(xué)生（解讀），將學(xué)術(shù)會(huì)議中了解到的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)（感知）用于教學(xué)實(shí)踐（行動(dòng)），享受科研促教學(xué)的轉(zhuǎn)化成果（解讀）。而學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化內(nèi)容相對(duì)單一，多感知網(wǎng)絡(luò)提供更多的信息資源，并解讀豐富的網(wǎng)絡(luò)資源有利于英語(yǔ)學(xué)習(xí)，但行動(dòng)上多為被動(dòng)學(xué)習(xí)，如學(xué)生談到在教學(xué)平臺(tái)作業(yè)截止日期前刷學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，掛賬號(hào)聽(tīng)但同時(shí)干些別的事情等。

消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化無(wú)顯著差異（t=2.510， df=2.080， p>.05），多數(shù)教師與學(xué)生都表現(xiàn)出對(duì)線上教與學(xué)的不適應(yīng)。教師們對(duì)線上教學(xué)效果表達(dá)了擔(dān)憂，如任務(wù)設(shè)置及教學(xué)手段還在探索階段；教學(xué)效果不如線下；難以監(jiān)控所有學(xué)生狀態(tài)等（見(jiàn)節(jié)選4）。當(dāng)前線上教學(xué)相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)型文件缺失可能對(duì)這一消極結(jié)果有極大影響。學(xué)生們也感知到網(wǎng)課需要自覺(jué)性，但敷衍現(xiàn)象普遍，甚至?xí)掖⒄n服務(wù)（行動(dòng)），學(xué)習(xí)效果差，因此還是依賴(lài)課堂老師的監(jiān)督（解讀）。

節(jié)選4

（5） 教學(xué)評(píng)價(jià)

在評(píng)價(jià)上，教師與學(xué)生的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化有顯著差異（t=3.501， df=4， p<.05），消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化無(wú)顯著差異（t=1.039， df=4， p>.05），說(shuō)明學(xué)生的積極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與教師相比較少，消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化基本一致。調(diào)研發(fā)現(xiàn)各高校大學(xué)英語(yǔ)課程評(píng)估都是形成性與終結(jié)性結(jié)合的評(píng)估模式，但細(xì)化規(guī)則各學(xué)校有差別，終結(jié)性評(píng)估占比較重?；诖?，教師們的感知及解讀以積極為主，教師們普遍認(rèn)為本校課程評(píng)估模式在一定程度上可以反映學(xué)生一個(gè)學(xué)期的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況，只盡可能保證客觀性（消極給養(yǎng)轉(zhuǎn)化），出于公平性考慮，各校采用了如加權(quán)計(jì)算分?jǐn)?shù)、自評(píng)他評(píng)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式（行動(dòng)）。而多數(shù)學(xué)生感知并解讀學(xué)校的考試并不能檢驗(yàn)自己的真實(shí)英語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)，主要在于缺少口語(yǔ)檢測(cè)且多為課本知識(shí)，復(fù)習(xí)就可以考高分，但是考完以后這些知識(shí)遺忘也快，幫助并不大，只能表明自己上這門(mén)課的學(xué)習(xí)態(tài)度好壞（見(jiàn)節(jié)選5）。甚至于感知考試結(jié)束之后學(xué)校只反饋成績(jī)，缺少教師對(duì)考試效果的指導(dǎo)，無(wú)法起到查漏補(bǔ)缺的作用。

節(jié)選5

綜上，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高校實(shí)施評(píng)價(jià)的一個(gè)重大問(wèn)題，各高校的評(píng)價(jià)體系看似如《指南》所指出的“對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性測(cè)試”與“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性測(cè)試”的有機(jī)結(jié)合，特別是在形成性評(píng)價(jià)上各高校均盡力保證客觀性，但是在終結(jié)性評(píng)價(jià)上凸顯的問(wèn)題在于期末考試內(nèi)容很大程度上是以讓多數(shù)學(xué)生及格為目標(biāo)，考試的效度有待質(zhì)疑。

4.2 對(duì)策與建議

需求分析應(yīng)當(dāng)更細(xì)致詳盡。在《指南》的宏觀指導(dǎo)下，落實(shí)“自下而上”的實(shí)踐操作，以學(xué)生需求為導(dǎo)向培養(yǎng)外語(yǔ)人才。針對(duì)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)能力，各高校大學(xué)英語(yǔ)的課時(shí)以及課程設(shè)計(jì)應(yīng)多考慮學(xué)生需求（?？≤S等，2022），按照專(zhuān)業(yè)特色建設(shè)英語(yǔ)課程，鼓勵(lì)跨學(xué)科校本ESP課程建設(shè)。針對(duì)跨文化交際能力，各高校應(yīng)減少純理論的跨文化課程群，增加實(shí)踐課程，課程指導(dǎo)性文件也應(yīng)對(duì)跨文化能力培養(yǎng)的課程體系做出更明確指導(dǎo)，如對(duì)實(shí)踐課程課時(shí)量的具體要求等，而非當(dāng)前《指南》中較籠統(tǒng)的表述（張文忠等，2022）。需求分析作為決定教學(xué)內(nèi)容的重要手段是大學(xué)英語(yǔ)課程體系建設(shè)中不可或缺的一個(gè)部分（秦麗莉、戴煒棟，2013），不能僅將其作為課程設(shè)置的輔助工具。學(xué)校在進(jìn)行學(xué)生需求分析調(diào)查時(shí)應(yīng)明確調(diào)查目的，把握調(diào)查技巧，使學(xué)生更加真實(shí)地表現(xiàn)內(nèi)心需求與想法，從而得到更準(zhǔn)確的需求數(shù)據(jù)便于開(kāi)展課程規(guī)劃。

課程設(shè)置管理層應(yīng)該簡(jiǎn)政放權(quán)，給予一線教師更多的教學(xué)自主性，使得他們能夠根據(jù)學(xué)生需求制定更加合適的具體教學(xué)目標(biāo)（秦麗莉等，2021），以便提供教學(xué)支架幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。針對(duì)該研究中學(xué)生反復(fù)提及的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們建議學(xué)校及教師要在幫助學(xué)生提高應(yīng)試能力的同時(shí)，注重提升學(xué)生的英語(yǔ)素養(yǎng)，如跨文化能力、專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)能力等。用課程的實(shí)用性和趣味性驅(qū)動(dòng)學(xué)生，以“學(xué)以致用”“用人單位”“科研單位”“學(xué)術(shù)發(fā)展”等實(shí)際目標(biāo)為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系。同時(shí)，學(xué)校也應(yīng)該了解人才市場(chǎng)需求，調(diào)研教師擅長(zhǎng)的課程，從而發(fā)揮教師優(yōu)勢(shì)，全方位有針對(duì)性地建設(shè)工具性和人文性并舉的大學(xué)英語(yǔ)教育課程。此外，大學(xué)英語(yǔ)課程在“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”上需要多下功夫，教師要重視指導(dǎo)和授予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法，鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力（歐陽(yáng)西貝等，2023），以便學(xué)生獲得自主達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力。

課程實(shí)踐內(nèi)容需要增加，特別是創(chuàng)造機(jī)會(huì)鍛煉學(xué)生的口語(yǔ)能力。同時(shí)，個(gè)性化教學(xué)要建立在學(xué)生需求之上，對(duì)于水平較弱的學(xué)生，教師在考慮學(xué)生應(yīng)試技能和實(shí)用性的同時(shí)，也要適當(dāng)增加一些文化內(nèi)容幫助他們提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，考慮開(kāi)展內(nèi)容語(yǔ)言融合課程體系建設(shè)（劉兆浩、?？≤S，2023）以及體系化的跨文化課程（秦麗莉、戴煒棟，2013）。在教材的利用上不應(yīng)唯課本論，要善于利用網(wǎng)絡(luò)等豐富資源整合教材內(nèi)容，從而吸引具有不同需求的學(xué)生，提高學(xué)習(xí)效果。此外，針對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)能力提升的需求，要繼續(xù)完善建設(shè)校本ESP課程。

學(xué)?；蚴墙處熢诮ㄔO(shè)開(kāi)發(fā)網(wǎng)上教學(xué)資源時(shí)應(yīng)注重教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)內(nèi)容精美的網(wǎng)課資源，吸引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，避免學(xué)生因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)間的枯燥學(xué)習(xí)而放棄學(xué)習(xí)的行動(dòng)；教師要適當(dāng)給予學(xué)生必要的監(jiān)督，指導(dǎo)學(xué)生合理規(guī)劃時(shí)間完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)，也要鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，以便學(xué)生可以課下更好地利用線上英語(yǔ)課程資源（歐陽(yáng)西貝等，2022）；線上教學(xué)的評(píng)估考核體系也應(yīng)該繼續(xù)完善，以起到監(jiān)督作用，避免出現(xiàn)學(xué)生走馬觀花的學(xué)習(xí)態(tài)度。此外，教育部門(mén)須加緊制定線上教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，學(xué)校層面要重視線上教學(xué)的監(jiān)督與管理問(wèn)題，針對(duì)本校實(shí)際，選擇有效的平臺(tái)并控制好平臺(tái)的利用數(shù)量。

各高校英語(yǔ)課程考核體系要做到真正的終結(jié)性與形成性的有機(jī)結(jié)合，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)的監(jiān)督考核力度。加大形成性評(píng)價(jià)在大學(xué)英語(yǔ)考核體系中的占比，努力實(shí)現(xiàn)從終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移到過(guò)程性評(píng)價(jià)上去（楊滿珍、劉建達(dá)，2019）。同時(shí)，考核試卷要重視效度檢驗(yàn)，提升考試開(kāi)發(fā)者的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，考后注意評(píng)析試卷，幫助學(xué)生獲知自身水平，提供繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

5.結(jié)語(yǔ)

本研究從生態(tài)給養(yǎng)的視角入手，在外語(yǔ)教育學(xué)的觀照下，采用“自下而上”的模式探討大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)原則中的五個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施情況，系統(tǒng)調(diào)研了8所高校師生對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)課程體系的生態(tài)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況，探究并討論了目前各高校大學(xué)英語(yǔ)課程體系建設(shè)存在的問(wèn)題并提出相應(yīng)對(duì)策，主要發(fā)現(xiàn)如下：（1）外語(yǔ)人才需求分析方法不規(guī)范，效果不如意。應(yīng)完善各校需求分析，大力提升學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)技能和跨文化交際能力；（2） 教學(xué)目標(biāo)制定不夠清晰。應(yīng)以社會(huì)需求的人才培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)生需求視角為導(dǎo)向制定教學(xué)目標(biāo)；（3）教學(xué)內(nèi)容仍偏向于書(shū)面技能訓(xùn)練。應(yīng)促進(jìn)口語(yǔ)應(yīng)用技能訓(xùn)練以及跨文化知識(shí)的整合與教學(xué)滲透；（4）線上英語(yǔ)教學(xué)管理不規(guī)范。應(yīng)形成信息化教學(xué)指導(dǎo)文件，加強(qiáng)線上平臺(tái)運(yùn)營(yíng)管理；（5）課程評(píng)估仍以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，應(yīng)增加形成性評(píng)價(jià)比例，實(shí)現(xiàn)終結(jié)性與形成性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合。本研究也存在不足，調(diào)研雖然盡可能涵蓋各類(lèi)型的高校，但仍存在數(shù)量較少的問(wèn)題；此外，一對(duì)一訪談?wù){(diào)研雖然能更好地保障搜集數(shù)據(jù)的信度和效度，但缺乏如問(wèn)卷調(diào)查等方法所能達(dá)到的大規(guī)模樣本數(shù)據(jù)的優(yōu)勢(shì)，希望在未來(lái)研究中可以繼續(xù)補(bǔ)充。

注釋?zhuān)?/p>

① 由于篇幅原因，具體訪談提綱問(wèn)題在正文中不予以展示，如有需要請(qǐng)向作者索要。

② 文中“”代表感知，“”代表解讀，“”代表行動(dòng)。

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