王海榮，新疆維吾爾自治區(qū)石河子市教育局教研員。

摘要：高中語文統(tǒng)編教材“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”雖處每一個單元之末，但其價值無可替代，它揭示、統(tǒng)帥著教材的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，在課堂教學(xué)中起著重要的導(dǎo)向作用。教師的課堂教學(xué)應(yīng)足夠認識“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的整合性、開放性和活動性，足夠重視“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的作用和價值，充分發(fā)揮“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的教學(xué)引領(lǐng)作用，通過“梳理單元任務(wù)，提煉目標內(nèi)容”和“聚焦專題要素，落實研習(xí)寫作”兩種途徑將其轉(zhuǎn)化為若干個研習(xí)寫作任務(wù)，從而增加教學(xué)的針對性和有效性，更好地培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中語文統(tǒng)編教材；單元學(xué)習(xí)任務(wù)；專題閱讀要素；研習(xí)寫作任務(wù)

高中語文統(tǒng)編教材在編寫思路上堅持“守正出新”的理念，力求創(chuàng)新單元內(nèi)部組織形式，設(shè)計出由單元導(dǎo)語、課文及注釋、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)任務(wù)組成的新型組織框架。這是基于《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》進行的范式重構(gòu)，其中單元學(xué)習(xí)任務(wù)取代了以往教材中機械、繁瑣的“課后練習(xí)”，指向并聚合了單元人文主題、典型文本、語文要素、語用現(xiàn)象和語文學(xué)科知識等內(nèi)容，是基于單元的若干選文整合而成的言語實踐活動，其強調(diào)“語文學(xué)科性質(zhì)”，以及單元統(tǒng)整性和內(nèi)在系統(tǒng)性，呈現(xiàn)高度的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，是語文課程18個學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的重要導(dǎo)向。

一、三性：單元學(xué)習(xí)任務(wù)的特點

“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”都安排在每個單元最后，一般設(shè)計了3或4個學(xué)習(xí)活動，其中一個活動是凸顯單元人文主題的，另外兩個活動略有分工，從不同層面引領(lǐng)學(xué)生閱讀、思考、探究和交流，還有一個活動指向?qū)懽鱗1]。其呈現(xiàn)三個方面特點。

（一）多重“整合”：知識與素養(yǎng)并重

單元學(xué)習(xí)任務(wù)是高中語文統(tǒng)編教材的全新設(shè)計，學(xué)習(xí)目標是從問題出發(fā)，通過整合后的語文實踐活動完成特定的任務(wù)，代替了以往過于繁瑣的、碎片化的課后訓(xùn)練。而這3-4個圍繞特定學(xué)習(xí)主題，具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)覆蓋整個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生開展體驗性和探究性的學(xué)習(xí)活動，使語文學(xué)習(xí)更接近真實的語文實踐活動。

單元學(xué)習(xí)任務(wù)是基于每個單元的若干選文整合而成的言語實踐活動。其多重整合性主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合上。學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合是指學(xué)習(xí)主體將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法的過程。[2]“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”從單元所屬的人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群出發(fā)，將單元的選文內(nèi)容進行整合，聯(lián)系選文的共通之處，強化學(xué)生對某一知識的理解和運用。

例如，選擇性必修中冊第三單元，該單元屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，其人文主題為“回到歷史的現(xiàn)場”，該單元選文或史傳或史論，其“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)置了“‘歷史人物縱橫談’專題討論會”“史評引述歷史和敘事藝術(shù)”“歷史的評說”“文言文特殊句式”等專題進行研討。對這些專題的研討，需結(jié)合單元文本內(nèi)容，尋找選文共有的特質(zhì)，這些任務(wù)的完成或?qū)W習(xí)活動的開展能幫助學(xué)生從“歷史的現(xiàn)場”“后世的評論”“當代的傳承”三個維度去理解史學(xué)家筆下的“屈原”“蘇武”等人物和“秦興亡”“五代始末”的史實，深刻體會歷史人物的人格魅力和作者的歷史觀。所以，單元學(xué)習(xí)任務(wù)的多重整合性，使這個單元的話題與情境、言語學(xué)習(xí)素材與應(yīng)用范例、語體與文本等學(xué)習(xí)資料呈現(xiàn)出高度的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，以特定的專題和問題為學(xué)習(xí)中心，以語文實踐活動開展為主線來組織一個單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，著力于將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究主要學(xué)習(xí)方式進行融合以發(fā)展學(xué)生語言交際、思維探究和審美鑒賞等能力。

（二）多維“開放”：強化學(xué)生探究意識

單元/SkWJ8W3RC1lpM/Zlbkerw==學(xué)習(xí)任務(wù)讓單元學(xué)習(xí)內(nèi)容延伸出去，既照顧學(xué)習(xí)知識“面”的廣度，又有少量“點”的研習(xí)深度。學(xué)習(xí)任務(wù)的“設(shè)計”，最大限度地降低學(xué)生對“任務(wù)”二字的心理抵觸，減少“標準答案”帶給學(xué)生的心理畏懼，降低對學(xué)生的限制與壓迫，從而激活了學(xué)生思維，強化了其探究意識，促進學(xué)生在活躍的思維探究過程中真正獲得認知發(fā)展。

例如，選擇性必修中冊第三單元“單元研習(xí)任務(wù)”第三個活動“歷史的畫卷，往往異彩紛呈；歷史的評說，有時見解不一。圍繞‘歷史的評說’這一話題完成兩個任務(wù)”：一是借鑒司馬遷寫《屈原列傳》在敘事中穿插議論，并在文末以“太史公曰”點題，嘗試以班固的視角，寫一則人物短評。依據(jù)必修上冊“文學(xué)短評”提供的策略性寫作知識“對作品有深入了解和準確把握”“善于聚焦人、事、物微處”“運用敘議結(jié)合方式復(fù)述故事或引用作品內(nèi)容展開分析和評價”等文學(xué)短評寫作技法“學(xué)習(xí)評價歷史人物與歷史事件”，這一學(xué)習(xí)任務(wù)指向?qū)W(xué)生靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的培育，同時也是對其審美情趣與鑒賞品味的訓(xùn)練。不同境遇下蘇武人物形象的立體多面和故事復(fù)述的切入點角度，以及引用作品內(nèi)容的側(cè)重點不同直接決定“班固視角”或“蘇武短評”，這種多維開放的“研習(xí)任務(wù)”是“對文本中那些微妙的、容易產(chǎn)生誤解的，需要個人探究、測試和驗證的看法，要使用建構(gòu)助學(xué)法。學(xué)生如果要獲得真正的理解，就需要某種形式的有促進作用的體驗、探究和“建構(gòu)理解”。[3]

同樣第二個研習(xí)任務(wù)“依據(jù)文本內(nèi)容，自主探討秦和后唐滅亡的歷史教訓(xùn)，你是否認同《過秦論》《五代史伶官傳序》兩篇文章作者所持觀點和論證思路，對其提出質(zhì)疑和進行辯駁”，這一研習(xí)任務(wù)指向“對經(jīng)典史論的思辨性閱讀”，實現(xiàn)了從“教課文”轉(zhuǎn)向“做任務(wù)”課堂核心活動之目的。這種“單元研習(xí)任務(wù)”本身不封閉，處處可“開放”，給學(xué)生思辨空間和獨創(chuàng)機會提供了多種可能，減少了“預(yù)設(shè)”“標準答案”，多了些“容錯試錯”的空間，多了些“個性化”和“可選擇”的發(fā)散思維和不同維度的審美取向。

（三）言語“活動”：突出素養(yǎng)本位

“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”是基于單元的若干選文整合而成的言語實踐活動，其重視“語文學(xué)習(xí)活動”，變“做題”為“做事”。它不是若干個練習(xí)題，也無需轉(zhuǎn)化為練習(xí)題讓學(xué)生去做作業(yè)，它應(yīng)該是在一定情境中學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語言實踐活動去完成的“任務(wù)”，是學(xué)生自主性、探究性的學(xué)習(xí)活動，是伙伴式學(xué)習(xí)活動，是一個言語實踐活動的過程。因此，教師落實單元學(xué)習(xí)任務(wù)時要選擇適切的話題或主題，從學(xué)生需要和興趣出發(fā)，在完成任務(wù)當中創(chuàng)造性地使用語言。特別是面對問題型、體驗型、分享型任務(wù)的解決時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生始終與語言材料進行對話，通過鑒賞、對比、分析、推理等認知活動，完成語言的輸出活動。

例如，選擇性必修中冊第三單元“單元研習(xí)任務(wù)”諸多活動：“組織一次主題為‘歷史人物縱橫談’專題討論會”“為歷史人物屈原、蘇武或李存勖整理人物年表”“制作秦的興亡簡史”“學(xué)寫人物短評或駁論文”等，活動任務(wù)都是任務(wù)和問題牽引下的讀書探究活動。課堂教學(xué)中，教師可設(shè)計“請嘗試從班固的視角，借鑒《史記》中‘太史公曰’的議論形式，給蘇武寫一則人物短評”這樣的活動任務(wù)，也可以設(shè)計“我為蘇武立言”活動任務(wù)。

這些言語活動立足“語文本質(zhì)”，指向“正確理解和運用語言文字”，表征“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，終至素養(yǎng)目標的達成，同時也體現(xiàn)了學(xué)生立場，突出了學(xué)生的主體地位，強調(diào)學(xué)生在“做中學(xué)”，主動進行了語言實踐，從而變革了“知識中心”時代的記憶性、知識類題目，也規(guī)避了“能力中心”時代機械的、簡單的、繁瑣的語文知識逐“點”解析，語文技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列和連接教學(xué)樣態(tài)。

二、兩走向：單元學(xué)習(xí)任務(wù)的價值

作為助學(xué)系統(tǒng)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)是指向核心素養(yǎng)的實踐活動，是整個單元教學(xué)設(shè)計的重要組成部分，是承載學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。因此，單元學(xué)習(xí)任務(wù)對于改變傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計實踐具有重要價值。

（一）學(xué)習(xí)目標由“割裂”走向“系統(tǒng)”

學(xué)習(xí)目標是單元教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿。它需要承擔起指導(dǎo)與選擇教學(xué)策略的職能，是學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動設(shè)計的定向指標，它也影響著教學(xué)評價的實施。然而，在現(xiàn)實的單元教學(xué)設(shè)計實踐中，一些教師仍將核心素養(yǎng)目標進行分割，分別敘寫正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，人為將學(xué)科核心素養(yǎng)目標分割為不同部分和類型，這在很大程度上影響學(xué)生形成基于素養(yǎng)整體解決實踐問題的能力。事實上，學(xué)生學(xué)習(xí)是通過“具體—抽象”的過程逐漸形成綜合素養(yǎng)的。因此，單元學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該提供給學(xué)生完整的學(xué)習(xí)任務(wù)體驗。如，本單元“單元研習(xí)任務(wù)”三的子任務(wù)2：引導(dǎo)學(xué)生聚焦兩篇史論，在理解文章觀點，把握其立論基礎(chǔ)和論述方式的基礎(chǔ)上，辯證思考其論證中的瑕疵或漏洞，以議論文的形式，展開質(zhì)疑和辯駁。

這是一個思辨性閱讀的任務(wù)，需要注意的是，應(yīng)該先認真學(xué)習(xí)文本，把握作者觀點和論述的方式，理解作者觀點的合理性，而不是一上來就開始質(zhì)疑和辯駁?！哆^秦論》作為史論中的佳作，圍繞秦朝滅亡的教訓(xùn)展開立論，旨在闡發(fā)盛衰之理，為現(xiàn)實政治服務(wù)。文章鋪排陳述，利用兩組對比，分析秦橫掃而得天下與迅疾而失天下的原因，指出“仁義不施而攻守之勢異也”的道理。提出“施行仁義”的主張，與漢初民生凋敝的現(xiàn)實有關(guān)，旨在與民休息，安民養(yǎng)民，從這一點看，有其現(xiàn)實的合理性。但《過秦論》也可能存在一些論述上的不足之處。比如觀點可能存在偏頗，并不全面。秦朝的滅亡，固然有不施行仁義的原因在，其暴政最終逼使民眾反叛，但原因是復(fù)雜的，不能僅僅歸于一點。法制僵化，不再適應(yīng)當時的形勢；國家治理體系落后，不適應(yīng)大一統(tǒng)的局面；橫征暴斂，大興土木，未能與民休息……這些都是非常重要的原因。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠關(guān)涉核心素養(yǎng)目標中的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，而不是其中某一個方面的內(nèi)容，學(xué)生能夠形成一種完整的學(xué)習(xí)觀，進而促進學(xué)習(xí)目標由“割裂”走向“系統(tǒng)”。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容由“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”

學(xué)習(xí)內(nèi)容是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標的重要載體，隨著學(xué)習(xí)過程的展開，學(xué)習(xí)內(nèi)容逐漸動態(tài)生成。然而，長期以來學(xué)界對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解存在三種取向：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容即教材。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容是課程標準、教材等文本材料。三是學(xué)習(xí)內(nèi)容是在學(xué)習(xí)過程中與師生互動、為達成學(xué)習(xí)目標而動態(tài)生成的素材和信息。這些理解基本上都是采用要素分析的方法，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分解為細小、不完整、相互割裂的部分。而單元學(xué)習(xí)任務(wù)的出發(fā)點是讓學(xué)生像專家一樣思考或解決問題。然而，通常專家在深度思考和解決問題的過程中所涉及的內(nèi)容之間存在大量交互，尤其是各內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)一致也至關(guān)重要。因此，如何以具有邏輯性的整體來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容是單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的重要特征之一。

例如，本單元研習(xí)任務(wù)一：開展一次主題為“歷史人物縱橫談”專題討論會，“從課文涉及的主要歷史人物中選擇一位，談?wù)勀銓λ恼J識和評價，以及從他身上汲取的精神力量或獲得的經(jīng)驗教訓(xùn)。先整理一份發(fā)言提綱，然后在討論會上發(fā)言”。單元研習(xí)任務(wù)把“整理一份發(fā)言提綱”作為學(xué)習(xí)任務(wù)，如若完成這一任務(wù)，學(xué)生應(yīng)構(gòu)建以下兩個陳述性知識：一是認識發(fā)言提綱的作用。在發(fā)言前列出提綱將有助于進一步廓清認識、梳理思路，并在發(fā)言時起到提示要點的作用，使得發(fā)言更加清晰完整而有邏輯。二是介紹發(fā)言提綱的構(gòu)成要素。首先，應(yīng)確定發(fā)言主題，如“從屈原看理想主義者的得與失”“談蘇武：生死抉擇背后的價值堅守”“借李存勖的經(jīng)歷談?wù)勆剖忌平K的重要性”“嬴政：克己愛人是通往成功的途徑”等。其次，圍繞主題列出幾個分論點，從不同角度闡釋，此時可思考評價的角度和尺度。再次，應(yīng)在分論點旁邊簡要列舉用于證明的人物事跡等史料史據(jù)。最后，針對自己的發(fā)言主題給恰切的結(jié)論。

因此，基于“歷史人物縱橫談”這一專題，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源，通過聚焦、篩選、精減、補充、整合等學(xué)習(xí)方法，并以能研討、可評價的主題統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)任務(wù)，從而構(gòu)建出單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的經(jīng)緯網(wǎng)，使單元成為一個結(jié)構(gòu)化的整體，成為一個“學(xué)習(xí)故事”。對于學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，其應(yīng)該是基于學(xué)生認知發(fā)展特征和學(xué)習(xí)需求所建構(gòu)的統(tǒng)一體。因此，單元學(xué)習(xí)任務(wù)有利于促進學(xué)習(xí)內(nèi)容由“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”。

三、兩路徑：單元學(xué)習(xí)任務(wù)的實施路徑

教師在開展單元教學(xué)時，需要定位單元所對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，對單元學(xué)習(xí)任務(wù)進行研究和梳理，提煉出該單元的學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容后，對學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源進行整合，將其轉(zhuǎn)化為可操作、易評價的學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)任務(wù)的完成中實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)科素養(yǎng)的達成。接下來，筆者將結(jié)合高中語文統(tǒng)編教材選擇性必修中第三單元，具體談?wù)剢卧辛?xí)任務(wù)的實施路徑。

（一）梳理單元任務(wù)，提煉目標內(nèi)容

高中語文統(tǒng)編教材與以往教材最大的不同就是教材編寫方式的改變，即由過去的單線（主要以文體類型為單位）組元變?yōu)殡p線（人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群）組元。以選擇性必修中冊第三單元為例。這一單元的人文主題是“回到歷史現(xiàn)場”，其單元從屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群。這就要求教師備課時要關(guān)注此任務(wù)群的“教學(xué)提示”，依據(jù)“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容”要求把五個方面的“教學(xué)提示”[4]轉(zhuǎn)化為教師“備-教-評”的教學(xué)設(shè)計思路和讓學(xué)生“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”語文實踐活動。

本單元教學(xué)設(shè)計思路具體如下：以“回到歷史現(xiàn)場”人文主題為單元教學(xué)設(shè)計主線貫穿“品評歷史人物”“品評史論作品”兩個研習(xí)任務(wù)，其中，在研讀史傳作品中既要了解和體會歷史人物屈原、蘇武的現(xiàn)實處境，理解其人生選擇和道德操守，認識其歷史地位和對后世的影響，又要超越歷史，立足當下，客觀評價兩位歷史人物。同時，教授《過秦論》《五代史伶官傳序》兩篇史論作品時，應(yīng)將作者所處的時代背景以及個人經(jīng)歷作為前置性學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生接觸文本之前做以詳盡了解；然后品評作品時，引導(dǎo)學(xué)生把握作品中蘊含的史家觀點，客觀分析作者看待這兩段歷史的態(tài)度，認知作品的思想價值以及對其后世的影響。

基于以上“單元教學(xué)設(shè)計思路”，教師可依據(jù)“單元研習(xí)任務(wù)”研制五個子任務(wù)，即“人物縱橫與得失、史料提取與整理、史傳節(jié)制與恣肆、短評人物與事件、史論質(zhì)疑與辯駁”，通過整合單元學(xué)習(xí)資源，提煉學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后采用六個“閱讀微專題”，即“選擇與堅守——《屈原列傳》《蘇武傳》史傳作品聯(lián)讀、經(jīng)驗與教訓(xùn)——《過秦論》《五代史伶官傳序》史論作品聯(lián)讀、整理任務(wù)年表，制作興亡簡史、史傳情感表達不同特點及方法、我為屈子畫像/我為蘇武立言、探究思辨本質(zhì)，深化史論思維”開展專題化、微閱讀的語文實踐活動，以達成單元研習(xí)任務(wù)落地課堂，最終實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標。

需要說明的是這種“研制單元子任務(wù)，開展閱讀微專題”的做法需立足于“回到歷史現(xiàn)場”的單元人文主題，以單元核心任務(wù)——“歷史人物縱橫談”為引領(lǐng)，從“歷史的現(xiàn)場”“后世的評論”“當代的傳承”三個板塊整合學(xué)習(xí)資源，根據(jù)“單元研習(xí)任務(wù)”給出的前三個任務(wù)（除梳理歸納“文言特殊句式”子任務(wù)外），提煉出五個子任務(wù)，即“學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容”：人物縱橫與得失、史料提取與整理、史傳節(jié)制與恣肆、短評人物與事件、史論質(zhì)疑與辯駁。這五個學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容最后通過六個“微專題閱讀”的形式在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出來。而提煉出五個“學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容”可以與第三單元“單元研習(xí)任務(wù)”前三個任務(wù)一一對應(yīng)，而六個“微專題閱讀”與五個“學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容”不構(gòu)成一一對應(yīng)關(guān)系，課堂教學(xué)中可以根據(jù)學(xué)情和學(xué)習(xí)內(nèi)容，貫通單元課程，達成學(xué)習(xí)目標。

（二）聚焦專題要素，落實研習(xí)寫作

“微專題閱讀”是在真實或模擬的語境中，精心設(shè)計項目學(xué)習(xí)任務(wù)，整合相關(guān)資源，通過語文實踐活動，習(xí)得語文關(guān)鍵能力，獲得語文學(xué)習(xí)成果，建構(gòu)語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗，形成語文核心素養(yǎng)和人文價值觀的學(xué)習(xí)模式。它是根據(jù)單元選文和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，把核心的語言知識、關(guān)鍵的語文能力、實用的思維方式、典型的文學(xué)現(xiàn)象、重要的文化話題等要素，提煉成小而精的教學(xué)點。[5]它正是基于領(lǐng)會單元導(dǎo)語精神，細讀文本內(nèi)容，梳理學(xué)習(xí)提示，將單元研習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化成為課堂教學(xué)中可操作、易評價的教學(xué)支架。而基于單元研習(xí)任務(wù)提煉的“選擇與堅守”“經(jīng)驗與教訓(xùn)”“整理年表”“制作簡史”“探究敘事藝術(shù)”“人物短評”“思辨駁論”等專題要素就是本單元“微專題閱讀”教學(xué)的寫作支架。聚焦以上微專題閱讀要素，或下達學(xué)習(xí)任務(wù)，或創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，落實研習(xí)寫作任務(wù)。

例如，“微專題閱讀1：選擇與堅守——評析屈原與蘇武”，可讓學(xué)生聚焦此主題，言說“屈原的孤勇”和“蘇武的堅守”，以引導(dǎo)學(xué)生“品評歷史人物”，理解其人生選擇和道德堅守，領(lǐng)略優(yōu)秀歷史人物的精神品質(zhì)，感受其精神世界的堅韌、美好、高潔、無私和勇敢，豐富學(xué)生的心靈世界。

還可以創(chuàng)設(shè)“我為屈子畫像”學(xué)習(xí)情境：

端午臨近，班級公眾號擬推出一期“端午文化”專輯。其中一欄主題為“我為屈子畫像”。請你從《屈原列傳》中選取一個畫面或場景，依據(jù)文本描述，描寫你心目中的屈子形象。要求：先描述你所選擇的畫面或場景，再闡釋你這一選擇的理由。

或創(chuàng)設(shè)“我為蘇武立言”學(xué)習(xí)情境：

學(xué)校學(xué)生會舉辦“流芳千古歷史名人”評選，根據(jù)同學(xué)們的選票結(jié)果，蘇武是當選人物之一。請你為蘇武寫一段頒獎詞。要求：圍繞蘇武人生經(jīng)歷，選取恰切的歷史事實，揭示人物的精神世界，有一定的文學(xué)色彩。

當然，教師也可以直接沿用“單元研習(xí)任務(wù)三”第一個子任務(wù)完成“專題閱讀4”的寫作任務(wù)，如“請嘗試從班固的視角，借鑒《史記》中‘太史公曰’的議論形式，給蘇武寫一則人物短評（不限于文言文表達）”。

聚焦“選擇與堅守”“我為屈子畫像”“我為蘇武立言”等專題要素，教師或給出既定學(xué)習(xí)任務(wù)“圓桌會談，論人物縱橫”或創(chuàng)設(shè)“班級公眾號擬推出‘端午文化’專輯”“學(xué)校學(xué)生會舉辦‘流芳千古歷史名人’評選，為蘇武撰寫頒獎詞”兩種活動情境，以任務(wù)驅(qū)動專題問題解決，以情境優(yōu)化學(xué)習(xí)目標達成，從而達成“人物縱橫與得失”“短評人物與事件”等兩個研習(xí)寫作任務(wù)。落實此研習(xí)寫作任務(wù)，旨在引導(dǎo)學(xué)生回到“歷史的現(xiàn)場”，就歷史人物、歷史事件進一步展開思考，交流各自對歷史事件、歷史人物的理解與評價，既是“把握歷史人物的生平經(jīng)歷，理解其人生境遇”，也是“對歷史人物的認識和評價，以及從其身上汲取精神力量”，這種內(nèi)隱型“專題閱讀要素”自然就轉(zhuǎn)化成為外顯型、可操作的研習(xí)寫作任務(wù)。因此，教師在將若干單元研習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化成閱讀專題要素時，必須提煉學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源。

高中語文統(tǒng)編教材中“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”基于課程標準中的學(xué)習(xí)任務(wù)群編排，高度整合教材各種學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建了一個多文本、多情境的語文學(xué)習(xí)生態(tài)群落。雖處在每一個單元之末，但其價值無可替代，可以說，單元學(xué)習(xí)任務(wù)揭示、統(tǒng)帥著一個單元語文教學(xué)和學(xué)科育人的雙重任務(wù)，在課堂教學(xué)中起著重要的導(dǎo)向作用。教師在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)足夠認識“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的整合性、開放性和活動性，足夠重視“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的作用和價值，充分發(fā)揮“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的教學(xué)引領(lǐng)作用，通過“梳理單元任務(wù)，提煉目標內(nèi)容”和“聚焦專題要素，落實研習(xí)寫作”兩種途徑將“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”轉(zhuǎn)化為若干個研習(xí)寫作任務(wù)，從而增加教學(xué)的針對性和有效性，更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

注釋：

[1]溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的八點特色及使用建議[J].語文學(xué)習(xí)，2019（9）：3-5.

[2]俞群英.以四個整合實現(xiàn)任務(wù)群教學(xué)[J].中學(xué)語文，2020（3）：21-26.

[3]格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2023（5）：41-63.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020（7）：21-22.

[5]褚樹榮.尋找另一種可能：關(guān)于微專題教學(xué)的對話[J].語文教學(xué)通訊，2021（7-8A）：4-8.