摘 要：目前在小學(xué)英語復(fù)習(xí)課中，很多教師忽視單元整體性，上課只停留在對知識的“粗加工”，以刷題代替復(fù)習(xí)，以一言堂代替學(xué)生主動思考，沒有讓學(xué)生深入理解知識的本質(zhì)，學(xué)生未能理清知識內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。本文結(jié)合教學(xué)案例，從復(fù)習(xí)主題的確定、教學(xué)過程及課后作業(yè)等方面探討思維可視化在小學(xué)英語復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用，從而提高課堂效率。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；復(fù)習(xí)課；思維可視化

作者簡介：呂萍，廈門第二實驗小學(xué)。

一、目前復(fù)習(xí)課存在的問題

復(fù)習(xí)課的重要性不言而喻，其主要任務(wù)是幫助學(xué)生對本單元的知識進(jìn)行回顧、梳理，歸納語言規(guī)律，構(gòu)建知識體系，使知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，實現(xiàn)學(xué)以致用。筆者通過日常課堂觀察發(fā)現(xiàn)，很多教師在上新授課時能很好地吃透教材，把握其重難點(diǎn)。然而，新課結(jié)束后，部分教師就不知道該如何高效地組織學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，主要原因包括以下幾個方面：

復(fù)習(xí)活動脫離情境。有些教師沒有把語言作為一個整體，把語音、詞匯、語法的教學(xué)和聽說讀寫等技能的培養(yǎng)割裂開來。復(fù)習(xí)課成了語法課、詞匯課、講評課，學(xué)生在課堂上在脫離情境的情況下需要不斷記憶各種零散知識點(diǎn)，負(fù)擔(dān)重。

題目講解缺少方法。教師在講解題目的時候缺少相關(guān)方法策略的指導(dǎo)，學(xué)生沒有掌握解題的訣竅。

輸出表達(dá)缺乏引導(dǎo)。有些教師在復(fù)習(xí)課中沒有為學(xué)生的輸出（口語或?qū)懽鳎┐罱_手架，導(dǎo)致學(xué)生不想說、不愛說、不會說。

二、思維可視化在小學(xué)英語復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用

思維可視化（Thinking Visualization）是指以圖示或圖示組合的方式，把原本不可見的思維結(jié)構(gòu)、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來，使其清晰可見。將思維可視化運(yùn)用到學(xué)科教學(xué)中，可以實現(xiàn)零散知識系統(tǒng)化、隱形思維顯性化、解題規(guī)律模型化。在復(fù)習(xí)課中，教師站在單元整體教學(xué)的高度，以主題為綱，以思維可視化為手段，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識可視化、解題可視化、表達(dá)可視化，最終把學(xué)生培養(yǎng)成一個終生愛學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)的人。

（一）主題式引領(lǐng)，化零為整，知識可視化

有些教師在上復(fù)習(xí)課時忽視對知識進(jìn)行系統(tǒng)化處理，習(xí)慣堆砌式羅列各個知識點(diǎn)，對知識點(diǎn)進(jìn)行按部就班的講解，通過大量地做題或者重復(fù)機(jī)械訓(xùn)練幫助學(xué)生記憶知識，這就導(dǎo)致學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)停留在記憶層面，“只見樹木，不見森林”，對于知識之間的聯(lián)系并不清楚。這不利于學(xué)生進(jìn)行深度思考，下次遇到同類型的其他題目還是不會做?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出英語課程內(nèi)容要以主題為引領(lǐng)，復(fù)習(xí)課也可以圍繞主題進(jìn)行。教師可通過可視化工具整合復(fù)習(xí)內(nèi)容，將零散知識系統(tǒng)化，便于學(xué)生鞏固記憶。

1.布置導(dǎo)圖作業(yè)，調(diào)動學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

在上新課前，教師會布置預(yù)習(xí)作業(yè)，例如聽錄音跟讀課文，或者在課文中標(biāo)注生詞的中文意思等。但是鮮少有教師會給學(xué)生布置精心設(shè)計的復(fù)習(xí)作業(yè)，只是要求學(xué)生背誦課文。這就造成學(xué)生只會使用背誦過的句子，輸出的內(nèi)容僅限于課文，學(xué)生一旦跳脫出課文的語境就不會說了。其實學(xué)生進(jìn)入教室前并非一張白紙，更何況是在復(fù)習(xí)課上。因此，教師應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，將學(xué)生引入復(fù)習(xí)課中，成為復(fù)習(xí)課的主角。

思維可視化工具主要有思維導(dǎo)圖（Mind Map）、思維地圖（Thinking Map）和圖形組織器（Visual Organizer）。它將隱形知識顯性化，言語信息圖像化，幫助學(xué)生梳理學(xué)習(xí)內(nèi)容，將復(fù)雜抽象的學(xué)習(xí)知識分解成易于理解和記憶的圖示，減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。教師可布置復(fù)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生將自己復(fù)習(xí)某單元的思維過程通過思維導(dǎo)圖體現(xiàn)出來。這樣做，一方面可以幫助學(xué)生整理、歸納、總結(jié)那些模糊、易混淆、零碎的知識點(diǎn)，使其系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化；另一方面，可方便教師在上復(fù)習(xí)課前精準(zhǔn)了解學(xué)生對知識的掌握情況。

2.形成問題鏈條，發(fā)展思維能力。

《基于學(xué)科核心素養(yǎng)的英語教學(xué)課例研究》一書指出，單元主題復(fù)習(xí)課應(yīng)該圍繞主題來設(shè)計，整節(jié)課基于主題情境，借助于幾個子情境展開，銜接自然，層層推進(jìn)，語言輸入和輸出緊密結(jié)合。學(xué)生在復(fù)習(xí)時，圍繞著問題鏈，在教師的引導(dǎo)下，不斷搜索記憶、總結(jié)歸納已經(jīng)遺忘或者易混淆不清的知識，理清知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，將零碎的知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，形成知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)。在“結(jié)網(wǎng)”的過程中，學(xué)生能體會到思考帶來的喜悅，從淺層的“知識面”聚焦到深層的“思維面”，學(xué)生的思維能力得到了提升。

以外研版小學(xué)英語（一年級起點(diǎn)）四年級下冊Module3 Unit1 “He shouted， ‘Wolf， wolf.’”為例。教師在復(fù)習(xí)課上，如果將復(fù)述課文作為復(fù)習(xí)課最后的學(xué)習(xí)任務(wù)顯然不合適，這個任務(wù)在上一節(jié)新授課時學(xué)生已經(jīng)完成了。因此本節(jié)復(fù)習(xí)課，教師圍繞著“用英語講中國故事”的主題情境，設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)是說說馬良和“狼來了”故事中的放羊娃的不同之處。學(xué)生雖然對這兩個故事非常熟悉，但在英語表達(dá)過程中依然面臨著“怎么說”的難題。因此教師可以整合復(fù)習(xí)四年級上下冊中神筆馬良和“狼來了”的故事，通過設(shè)置以下問題引導(dǎo)學(xué)生思考對比馬良和放羊娃：

What did they have？

What did they do for people？

Which boy do you like？ Why？

What do you learn from the two stories？

這些問題緊扣文本，又高于文本，有助于學(xué)生對學(xué)過的課文進(jìn)行整合并融會貫通。前兩個問題1-2考查學(xué)生對文本的記憶，屬于記憶層面。后兩個問題訓(xùn)練學(xué)生的分析、綜合和評價思維，屬于對文本的深度思考，對知識的“精加工”。教師通過問題鏈不僅把之前散落在各冊的相關(guān)語言知識點(diǎn)聯(lián)結(jié)在一起，還二次開發(fā)教材，真正做到“用教材”而非“教教材”。

（二）針對性訓(xùn)練，化繁為簡，解題可視化

在小學(xué)階段，學(xué)生通常會參加單元小測、階段性測試和期末測試等。在這些測試之前，教師通常會花1至2周的時間幫助學(xué)生復(fù)習(xí)，根據(jù)考試題型針對性讓學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。復(fù)習(xí)時間短，而復(fù)習(xí)的內(nèi)容多且雜，因此教師需要精選習(xí)題，對學(xué)生目前的薄弱點(diǎn)進(jìn)行針對性訓(xùn)練。教師針對學(xué)生在解題過程中可能遇到的解題不明的問題，可以指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用可視化工具，幫助他們做到解題可視化，并在自己的錯題本上有章法地整理錯題。

1.羅列解題過程，理清解題思路。

教師在批改學(xué)生的作業(yè)時幾乎看不到學(xué)生的解題過程，這不利于教師了解學(xué)生對這道題是真會做還是蒙對了，也不利于學(xué)生在做題時明確自己的解題思路。在復(fù)習(xí)課上，教師可將解題方法和技巧指導(dǎo)貫穿在試題講評的全過程，幫助學(xué)生舉一反三、觸類旁通。

例如，在講評作文時，教師通過橫軸體現(xiàn)時間（過去、現(xiàn)在、將來），通過和學(xué)生互動，讓學(xué)生明確同一個動詞在不同時態(tài)的相應(yīng)變化。緊接著，教師改變作文題目中的時間變量，讓學(xué)生分別用現(xiàn)在進(jìn)行時和一般將來時來寫作，檢測他們是否掌握。

在講評過程中，教師切記不可“一言堂”，而是把講評的權(quán)力還給學(xué)生。原因如下：一是很多學(xué)生對于復(fù)習(xí)課的知識點(diǎn)已經(jīng)沒有新鮮感，如果教師滿堂灌，那么學(xué)生感覺自己非常沒有參與感，學(xué)習(xí)積極性就會很低。二是通過學(xué)生的自主講評，教師可了解學(xué)生的解題思路是否正確。三是學(xué)生更愿意聽同伴講題，比較有代入感。

2.整理錯題文集，明確易錯難點(diǎn)。

筆者在翻閱學(xué)生的錯題本后發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生雖然把錯題工整地摘抄到錯題本上，但是只記錄了錯題題干和答案，對學(xué)生以后的復(fù)習(xí)并沒有幫助。課堂上，部分學(xué)生在聽課時光顧著記筆記，而沒有聽到教師的講解過程，得不償失?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，教師應(yīng)該重視對學(xué)生英語學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。在整理錯題集時，學(xué)生可以在題目的左右兩側(cè)各自留下空白區(qū)域。左側(cè)用來羅列解題過程或者知識點(diǎn)，右邊用來總結(jié)自己寫錯的原因。如此一來，學(xué)生再次復(fù)習(xí)錯題時就對當(dāng)時這道題為什么錯以及錯在什么地方一目了然。

（三）遷移式運(yùn)用，化難為易，表達(dá)可視化

在日常教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生即便學(xué)習(xí)了語篇中的詞匯、語法、句型等，還是很難將其靈活地用到新語境中，在口語表達(dá)和書寫表達(dá)時會出現(xiàn)一系列問題，如詞義不清、語法混淆、句型結(jié)構(gòu)混亂等。單元復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生進(jìn)一步鞏固本單元的語言知識，并能在新的情境中運(yùn)用已學(xué)知識解決相關(guān)實際問題。教師組織學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)時，不能只對本單元內(nèi)容進(jìn)行簡單的復(fù)現(xiàn)，而是在復(fù)習(xí)已學(xué)知識的基礎(chǔ)上有所遷移或提升，給學(xué)生一種新鮮感，調(diào)動其積極性，使其主動參與到學(xué)習(xí)活動中，對自己建構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行完善，及時查漏補(bǔ)缺。

1.搭建寫作支架，思維寫出來。

學(xué)生在書寫表達(dá)時面臨著“寫什么”和“如何寫”兩大難關(guān)。在寫作過程中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生喜歡套用剛剛學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而對之前學(xué)習(xí)的相關(guān)表達(dá)卻不懂得運(yùn)用。教師在復(fù)習(xí)課上應(yīng)具備整合教材的能力，將之前所學(xué)的若干知識點(diǎn)整合在同一話題中出現(xiàn)，讓學(xué)生的語言表達(dá)呈“滾雪球”一般豐富起來。寫作前，教師通過問題引導(dǎo)學(xué)生搭建寫作支架，讓學(xué)生將思維寫出來。

例如，外研版小學(xué)英語（一年級起點(diǎn)）四年級下冊Module6 Unit2呈現(xiàn)了Lingling、 Amy、 Sam和Daming邀請朋友們周六來公園玩的邀請函。文中提到“There is a park next to our school.”，學(xué)生馬上聯(lián)想到我們學(xué)校附近也有一個公園，他們也很想像Lingling一樣周末約同學(xué)出來玩。因此，在復(fù)習(xí)課上，教師布置學(xué)生完成一封這周末邀請同學(xué)去外面玩的邀請函，并張貼在教室的展示欄上。這一活動引發(fā)了學(xué)生的興趣。在學(xué)生寫作之前，教師通過問題“What do you need to write？”啟發(fā)學(xué)生思考并通過幾個Wh-的問題讓學(xué)生總結(jié)邀請朋友周末出去玩會涉及哪些方面，解決“寫什么”的難題。在互動討論中，學(xué)生逐步明確可以從哪幾方面來寫邀請函，緊跟著小組討論生成了相應(yīng)的語言結(jié)構(gòu)（見圖1）。

2.劇本創(chuàng)編表演，思維演出來。

通常情況下，新授課的語言運(yùn)用活動會相對簡單，只對本課所學(xué)語句進(jìn)行運(yùn)用。但是在復(fù)習(xí)課上，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的語言積累，教師就可以針對本單元知識開展語言綜合運(yùn)用活動，比如對話交流、故事創(chuàng)編、短劇表演等，引導(dǎo)學(xué)生想表達(dá)、能表達(dá)、會表達(dá)。學(xué)生在表演過程中體驗到英語學(xué)習(xí)樂趣的同時，也獲得了成就感和自信心。學(xué)生通過表演，將自己的隱形思維顯示出來。

首先，教師可以充分利用課文提供的語境，充分挖掘課文中的留白，充分調(diào)動學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語言，對故事進(jìn)行續(xù)寫或者改編。這項學(xué)習(xí)活動可以是小組合作的形式，由一個英語水平較高的學(xué)生主筆，其他學(xué)生輔助完成。然后，學(xué)生可以依據(jù)劇情需求，利用好身邊的物品做表演道具。緊接著，小組為圍繞劇本進(jìn)行表演前的準(zhǔn)備。最后，教師給出評價標(biāo)準(zhǔn)，全班學(xué)生針對各小組的表演進(jìn)行評價，指出其不足之處，以便他們更好地改進(jìn)。

三、教學(xué)中思維可視化的使用誤區(qū)

教學(xué)中思維可視化的使用誤區(qū)有如下幾點(diǎn)：第一，有些教師把思維可視化等同于思維導(dǎo)圖。實際上，思維可視化有很多種呈現(xiàn)方式，教師運(yùn)用一系列圖示技術(shù)把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現(xiàn)出來，使其清晰可見。可視化的“思維”便于學(xué)生理解和記憶，因此其有利于提高信息加工及信息傳遞的效能。第二，有些教師認(rèn)為讓學(xué)生在課堂上繪制圖示是很浪費(fèi)時間的，因此替代學(xué)生思考，直接畫出導(dǎo)圖，學(xué)生缺少深入思考。如此一來，學(xué)生的思維能力得不到提升。第三，有些教師在使用思維可視化過程中把關(guān)注點(diǎn)僅僅放在“可視化”上，卻丟掉了最核心的“思維”。教師為了可視而可視，重形式而輕思維。

思維可視化在英語教學(xué)中應(yīng)用已經(jīng)非常普遍，如何用到點(diǎn)子上是英語教師應(yīng)該思考的問題。另外，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)需求，英語教師應(yīng)該思考如何在原有的思維可視化基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，即除了圖示化、導(dǎo)圖化，探索其他可以實現(xiàn)學(xué)生思維可視化的教學(xué)手段和方法，真正做到減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)：

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