［摘 要］“從條件想起”是小學階段學生首次接觸的問題解決策略，其在解決問題的過程中往往不自覺地采用從條件出發(fā)的思考方式。深入理解和熟練掌握這一策略，對學生形成和提升解決問題的能力至關重要。教學過程中，教師應把握策略的核心，明確“教什么”，同時精心設計教學活動，決定“怎么教”。確立目標后，才能明確方向，細化教學環(huán)節(jié)，以構建高效的課堂。

［關鍵詞］解決問題的策略；目標引領；課堂教學模式

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）29-0038-04

蘇教版教材三年級上冊第五單元“解決問題的策略”中的一課“從條件想起”，是該教材“解決問題的策略”知識體系的起點。筆者在備課時決定分“理解題意、分析問題、解決問題、回顧反思”四個步驟來展開教學。

可試教結束后，有老教師指出：“這節(jié)課的教學目標是什么？如果不上這節(jié)課，學生也能正確解答題目，那么我們?yōu)楹芜€要上這節(jié)課？你考慮過為什么要教授學生這一策略嗎？”于是，筆者在試教后仔細研讀了三年級上冊的數(shù)學教師教學用書，希望在其中找到答案。

一、重讀教學用書，確定“教什么”

教學用書中指出，“解決問題的策略”這部分內(nèi)容主要通過解答一些數(shù)量關系較為簡單且趣味性較強的實際問題，引導學生實踐并體驗從條件出發(fā)分析和解決問題的策略，初步感受策略運用的過程和特點。筆者試教時就是引導學生從條件出發(fā)分析和解決問題，之后回顧問題解決過程，以體會策略的應用。盡管如此，筆者仍覺得這節(jié)課似乎“有無均可”，學生即使未上此課，也能自行理解題意并解決問題。那么，本節(jié)課的教學意義何在？通過查閱教學用書中“教材說明和教學建議”以及“本單元內(nèi)容及其前后聯(lián)系”部分，筆者了解到三年級、四年級學生需掌握的解決問題策略（見表1），這啟發(fā)了筆者。

接下來，筆者對比了三年級下冊教學用書中“從條件想起”與“從問題想起”兩種策略（如圖1）。這兩種策略的思維過程是互逆的，實際上在解決問題時常常會交替使用這兩種策略。

那么，解決具體問題時究竟應選擇哪種策略？策略使用的前提又是什么？這應是本節(jié)課的教學核心。教學用書對此作出了解釋：“從條件出發(fā)思考，是從實際問題中的已知條件入手的，其關鍵是首先要能看出條件間可能存在的關系。換言之，只有看出已知條件之間所存在的數(shù)量關系才能有效運用從條件出發(fā)思考的策略來分析和解決問題?！币虼?，選擇策略的關鍵在于題目的已知條件是否存在直接關聯(lián)。若條件之間存在聯(lián)系，則可從條件出發(fā)，順向推理；若條件間缺乏直接聯(lián)系或聯(lián)系不明確，則應從問題出發(fā)，逆向推理。

二、重設教學活動，確定“怎么教”

基于以上分析，筆者以體會“從條件想起”策略的運用特點和方法為抓手，重新設計了新課的教學活動。

（一）尋找條件間的關聯(lián)，為感知策略埋下伏筆

【教學片段1】

師：今天我們來學習“解決問題”。我準備了幾個條件，看誰可以從中選擇兩個作為已知條件，根據(jù)條件提一個問題并解決。

（出示條件：①校園里有4行楊樹；②一本書有90頁；③已經(jīng)看了45頁；④女生有24人；⑤男生有20人；⑥每行20棵；⑦從家到學校的路程是170米；⑧媽媽帶了100元。）

師：⑦⑧這兩個條件怎么沒人選呢？

生1：沒有聯(lián)系，解決不了問題。

師：需要選什么樣的兩個條件才能提出一個問題并解決呢？

生2：有聯(lián)系的才行。

師：看來想要解決問題，就要找到兩個相關聯(lián)的條件。

本環(huán)節(jié)讓學生體會到解決一個實際問題至少需要兩個相關聯(lián)的條件，分析這些已知條件之間的聯(lián)系，正是運用“從條件想起”策略的前提。這一設計明確了本節(jié)課的研究重點——如何依據(jù)條件來解決問題，強調(diào)了條件的重要性，并為后續(xù)新知識的探究打下了堅實的基礎。

（二）把握關鍵條件內(nèi)涵，為形成策略積累認知

【教學片段2】

師（出示圖2）：這里面有相關聯(lián)的條件嗎？

生1：第二天比第一天多摘5個，第三天比第二天多摘5個，第四天比第三天多摘5個……

師：換句話說，第一天摘桃的數(shù)量加5個就是什么？

生2：是第二天摘桃的數(shù)量。

師：誰能接著說下去嗎？

……

師（隨著學生的回答，教師依次出示如圖3所示的課件）：你看，簡單的一個條件，蘊藏著豐富的數(shù)學信息。

“策略”是問題解決過程中的核心要素，貫穿每一個環(huán)節(jié)。眾多數(shù)學教育專家通過對大量的解題實踐進行深入分析，構建了問題解決的流程模型。該模型將解決問題的過程大致劃分為四個階段：準確理解題意、擬定解題方案、執(zhí)行解題計劃、檢驗結果并回顧解題過程與方法。這一流程恰好對應解答應用題的基本步驟。其中，準確理解題意是解決問題的首要步驟，其重要性不言而喻，它是成功解題不可或缺的先決條件，加強學生對題意的理解能力，對于提高解題效率和準確性至關重要。

（三）確定問題解決思路，為習得策略搭設支架

【教學片段3】

師：現(xiàn)在能求出小猴第3天、第5天摘的數(shù)量了嗎？教材上提供了兩種解題方法，可以填表，也可以列式，請你用自己喜歡的方式解決問題。

（學生獨立完成后和同桌交流并匯報）

生1（出示圖4）：我用的是列式的方法。

師：你是怎么想的？具體說說是根據(jù)什么條件想到這樣列式的。

……

生2（出示圖5）：我用列表格的方式。

師：你是根據(jù)什么條件求出第3天摘的數(shù)量的？你是根據(jù)什么條件求出第5天摘的數(shù)量的？

……

師：這兩種方法有什么相同點？

……

師：一起來回顧剛才解決問題的思路（如圖6）。

師：從相關聯(lián)的兩個條件出發(fā)，可以求出第3天、第5天摘的數(shù)量，那第10天摘的數(shù)量能求出來嗎？第20天、第60天的呢？看來，只要找到相關聯(lián)的條件，順著推想，就能解決更多的問題。

（板書：順著推想）

師：現(xiàn)在請你看著板書和大屏幕，回憶我們解決這個問題的過程，你有什么體會？

……

師：我們先通過讀題找到了有關聯(lián)的兩個條件，想到了先算什么，再算什么。有了思路，可以選擇不同的方法來解決問題，可以列算式也可以填表格，直至找出答案。不管用哪種方法計算，都是根據(jù)相關聯(lián)的條件來解決問題的。

師：我們今天不僅解決了問題，還學習到了一種解決問題的好思路，就是解決問題的策略。想一想，咱們今天解決問題是從哪邊想起的？（板書：從條件想起）是的，從條件想起，一步步解決了問題。

課堂教學緊緊圍繞兩個核心問題展開，為“‘以后每天都比前一天多摘5個’這一表述的含義是什么？”“這兩個條件讓你聯(lián)想到哪些解題思路？”。課堂上，教師不僅給予學生充分的思考和表達機會，還引導他們進行持續(xù)的聯(lián)想，通過數(shù)形結合的方式幫助他們深入理解條件的含義，運用樹形圖將抽象思維具體化，從而發(fā)展學生的數(shù)學思維。通過對問題解決全過程的回顧與反思，學生逐漸抽象出“從條件想起”的問題解決策略，形成一種具有普遍性的思考方法：在理解題意的基礎上，從相關聯(lián)的條件出發(fā)，逐步推想，直至找到問題的解決方案。

（四）豐富體驗、層層提升，為內(nèi)化策略增添推力

【教學片段4】

師（出示教材“想想做做”第1題第（1）問，如圖7所示）：你能提出什么問題？

師：再觀察，還有沒有問題？

生1：一個橙子重多少？

師：這兩個問題解決時有先后順序嗎？為什么？

生2：有，因為求橙子的質(zhì)量時要用到蘋果的質(zhì)量。

師：蘋果的質(zhì)量怎么求？橙子的質(zhì)量怎么求？你怎么想的？

（教師根據(jù)學生回答情況板書，如圖8所示）

師：剛才我們解決了兩個問題了，這兩個問題有什么共同的特點？

生4：都是先根據(jù)兩個相關聯(lián)的條件解決一個問題，這個解決掉的問題可以作為新的條件，再和另外的條件一起解決下一個問題。

師：這個過程像什么？

生5：樓梯。

師（出示圖9）：是的，我們可以把條件當作思考的樓梯，順著推想下去，直到解決最后的問題。策略就是幫助我們建立科學思維的樓梯。

在此環(huán)節(jié)中，教師鼓勵學生將所提出的各類問題進行對比分析，旨在讓學生深刻認識到有些問題可以直接根據(jù)題目給出的兩個條件來構思解答路徑，而其他問題則需要結合提出的問題與其他條件之間的內(nèi)在聯(lián)系來尋找解答線索。這種比較學習法有助于學生更深入地理解兩步計算問題的特性。同時，通過練習與例題的對比，教師抽象出“樓梯”這一具體形象，幫助學生更深刻、更靈活地內(nèi)化“從條件想起”的策略。

三、結論與展望

（一）深耕細讀，把握目標引領方向

要想上好課，教師首先需備好課，而深入研究教材是備課的基礎。小學教材構建了完整的知識框架，嚴謹?shù)卣宫F(xiàn)了學科知識的內(nèi)在邏輯與結構，教師只有從整體出發(fā)，才能洞悉知識脈絡與演變，備課時才能統(tǒng)籌全局，平衡總體目標與具體知識點。在講授新知識時，教師應瞻前顧后，既為后續(xù)學習奠定基礎，又促進新舊知識融合，確保教學的階段性與連貫性相輔相成，既突出重點又避免贅述。

精準解讀教材是高效備課的關鍵，這需要教師全身心投入，融合智慧、情感與不懈努力。然而，日常教學的繁忙常使備課流于形式，難以在課堂上發(fā)揮應有作用。教師需摒棄捷徑，深入教材、細致研讀，不僅要知其然，更要知其所以然，實現(xiàn)有效備課。如此，教師才能在教學中游刃有余，以深入淺出的方式傳授知識，讓學生在掌握“是什么”的同時也能理解“為什么”，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移。

（二）細化分解，規(guī)劃目標達成路線

教學過程是師生為實現(xiàn)教學目標，圍繞教學內(nèi)容進行對話、溝通與合作，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推動教與學活動的過程。細化分解教學目標，就是將其拆解為一系列具體可操作的子目標，確保每一步都可行且易于評估。在此過程中，教師需考慮學生應達到的認知層次、學生在探索知識過程中的思維路徑，以及學生間的個體差異。經(jīng)過深思熟慮，教師可以精確規(guī)劃學生的學習任務，并設計相應的教學活動，逐一實現(xiàn)子目標。

為高效達成教學目標，每個教學環(huán)節(jié)都需圍繞教學核心精心策劃與實施，并采用恰當?shù)慕虒W策略。同時，根據(jù)教學目標設置練習，通過課堂反饋判斷目標達成情況，明確各個教學環(huán)節(jié)的效率。對于達成度不佳的目標，教師應迅速調(diào)整，通過針對性講解或練習及時彌補知識缺口，實現(xiàn)“堂堂清”“單元清”“學期清”。對于掌握較好的知識點，鼓勵學生進行知識遷移與應用，拓寬認知邊界，構建堅實的知識體系。

“目標引領，細化分解”的課堂教學模式，在實踐中展現(xiàn)出強大的生命力與效果。它不僅確保了教學的方向性與針對性，還通過目標拆解使學習過程更清晰，從而增強了學生的學習動力和自主學習能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 龔雪萍.基于解決問題，為了解決問題：“解決問題的策略”教學思考[J].教育研究與評論（小學教育教學），2015（6）：54-57.

[2] 徐文彬.數(shù)學“解決問題的策略”的理解、設計與教學[J].課程·教材·教法，2009（1）：52-55.

[3] 張濤.課堂教學目標的確定及其達成要求[J].當代教育科學，2015（24）：53-55.

（責編 楊偲培）