摘 要：為解決傳統(tǒng)教學模式碎片化的問題，幫助學生完善地理知識體系，發(fā)展學生地理核心素養(yǎng)，從設定目標、創(chuàng)設情境、問題導學、設計任務和引領協(xié)作等五個方面，對深度學習背景下高中地理大單元教學的實踐策略進行了研究，提出創(chuàng)建以深度學習為目標，以學生為課堂主體，以學科實踐為主要形式的大單元教學模式，推動地理學科教學的改革與發(fā)展。

關鍵詞：深度學習；高中地理；大單元教學

作者簡介：徐萍娟（1998—），女，江蘇省栟茶高級中學。

深度學習是以學生為主體、以團結協(xié)作和師生共學為主要形式，通過探究式、導學式的學習活動培養(yǎng)學生的高階思維的一種學習模式。大單元教學則是以大概念、大情境、大任務等為主要元素，致力于突破自然單元的限制，重整教學資源、教學目標、教學內容等要素的一種綜合式教學模式。從基本概念和構成要素等角度來看，深度學習與大單元教學存在共通之處，兩者皆以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為主要目標，都彰顯了以人為本的教育理念，也體現(xiàn)了學科教學的改革趨勢。鑒于深度學習和大單元教學的概念、作用和價值，教師應基于深度學習理念構建高中地理大單元教學模式，促進地理教學資源、教學情境等要素的深度整合，落實高中地理學科核心素養(yǎng)。

一、基于深度學習的高中地理大單元教學的重要價值

（一）提高學生的認知水平

高中地理單課教學可以讓學生在某一個課的學習活動中習得某一個知識點或者某一項技能，但卻難以讓學生明確不同知識點的關聯(lián)，導致學生無法建構完善的認知體系，難以靈活遷移和運用知識，這是因為單課教學很難培養(yǎng)學生高階思維。在基于深度學習的高中地理大單元教學中，教師會重組和補充教學內容，力圖構建完整、立體的課程體系，讓學生由淺入深、由具象到抽象地學習學科知識，這符合學生的認知規(guī)律，有助于促進學生從淺層認知到深層認知的發(fā)展，從而提高學生的認知水平［1］。

（二）調動學生的學習興趣

脫離情境的課堂活動難以激發(fā)學生的學習興趣，導致學生學習效果不理想。在基于深度學習的大單元教學中，教師要創(chuàng)設符合學生認知規(guī)律、融合學生現(xiàn)實體驗的情境，這可以調動學生的學習興趣，促使學生高效地解決問題，由此提升學生的獲得感和自信心，激發(fā)學生積極樂觀的情感態(tài)度。

總之，基于深度學習的高中地理大單元教學，在地理教學、學生成長、課程改革等方面都具有重要價值，因此，基于深度學習理念開展高中地理大單元教學是十分有意義的，教師應立足地理教學的實際情況，將深度學習的理念融入大單元教學中。

二、基于深度學習的高中地理大單元教學的實踐策略

下文以湘教版高中地理必修第二冊第一單元“人口與地理環(huán)境”的教學為例，整合自然地理和人文地理的相關內容，構建以“人口的變動”為主題的大單元教學模式。具體而言，教師可從設定目標、創(chuàng)設情境、問題導學、設計任務和引領協(xié)作五個方面，探索深度學習理念下的大單元教學實踐策略［2］。

（一）設定目標，明確學習方向

目標是學科教學的基本導向，是指導教師教學、學生學習的關鍵要素。在深度學習理念下的高中地理大單元教學中，教師要注重更新教學理念，為學生設定科學合理、覆蓋廣泛的學習目標，突出學生在地理課堂中的主體地位［3］。

1.基于認知維度的學習目標

教育家布魯姆將認知目標分為六級，分別是知道、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次。其中，應用、分析、綜合和評價四個層次，對應的是深度學習。以布魯姆的認知目標分類為依據(jù)，教師要依據(jù)學生的思維發(fā)展情況、地理學科的教學要求等，設定符合學生認知發(fā)展規(guī)律、地理學習需求的大單元學習目標。比如，根據(jù)分析層次的認知要求，教師可以設定“通過分析真實案例，明確人口分布、人口遷移的經濟、政治、文化等多方面的原因”等目標，為學生的地理實踐活動增添助力、指明方向。

2.基于人際交流與自我發(fā)展維度的學習目標

深度學習要求學生在學習的過程中投入情感、意志等，倡導學生從被動接受轉向主動探究，激發(fā)他們的積極情緒，促使他們主動與教師、合作伙伴進行對話和交流，并于互動和交流的過程中解決問題。由此可見，在地理大單元教學中，教師要基于學生人際交流與自我發(fā)展的維度設定學習目標，體現(xiàn)師生平等、自主學習、合作探究等理念。在“人口的變動”這一大單元教學中，教師可從人際交流的角度入手，為學生設定“能夠通過合作探究、互動交流等手段，共同探索人口流動的主客觀因素，并在辯證討論的過程中加強對現(xiàn)實問題的理解與感悟”等學習目標，使學生能夠在地理學科大單元學習活動中增強合作意識，掌握人際交流的方法，從而提升學生學習效果。

（二）創(chuàng)設情境，營造探究氛圍

深度學習和大單元教學都離不開真實情境，教師要立足高中地理課程內容、聚焦學生的實際訴求，創(chuàng)設真實、激趣的學習情境，為學生營造學科探究的氛圍，讓學生在良好氛圍中開展探究性的地理學習活動。教師可以著眼于學生的生活實際，選取學生熟悉的、感興趣的話題作為切入點創(chuàng)設情境，擊破學生與地理學科之間的壁壘，讓學生自然而然地產生探究欲，在生活化情境中解讀地理知識、探究地理問題。此外，教師還要創(chuàng)造性地設計情境導入語，以角色代入式的語言為載體，讓學生沉浸在地理探究情境中，以最大限度地激發(fā)學生的地理探究潛力［4］。

以“人口的變動”大單元教學為例，教師可以從實際出發(fā)，以“你們的祖祖輩輩都是在這個城市生活嗎？”這一簡單的話題，引出課堂教學主題，鼓勵學生進行互動，分享自己的成長經歷和家庭遷移經歷，讓學生明確“人口的變動”大單元教學的主要內容。

在此基礎上，教師可以結合自身情況，創(chuàng)設生活化的真實情境，如：張老師，1993出生于××省××市，2013年之前在當?shù)刈x初中、高中，每周在學校和家中往返一次；高中畢業(yè)后前往同省的另一個城市讀大學，每到節(jié)假日會回家；本科畢業(yè)后又前往北京市讀碩士研究生，于寒暑假回家；碩士研究生畢業(yè)后落戶某一座沿海的省會城市，成為一名高中地理教師。

以上情境與師生的真實生活相融合，有助于學生將地理課程內容與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來。這樣不僅可以激發(fā)學生的課堂學習興趣，還能使學生基于真實情境，深刻認知相關地理概念的內涵，幫助學生為后續(xù)參與學科探究活動、實踐活動打好基礎。

此外，根據(jù)高中學生的認知特征，教師還可以創(chuàng)設驅動式的真實情境，在情境中引入項目化學習、綜合性學習，驅動學生將地理學科知識與生活實踐活動結合起來，使學生能更深刻地理解地理知識的本質，明確地理知識間的關聯(lián)。

（三）問題導學，梳理課程知識

質疑精神在學習活動中具有重要作用，高中地理教師可以采用問題導學法，以問題作為串聯(lián)教學內容、教學環(huán)節(jié)的主要線索，引導學生沿著課堂學習主線，梳理地理課程知識，讓學生明確不同知識點間的關系，幫助學生完善認知體系，發(fā)展邏輯思維。

基于深度學習的地理大單元問題導學要與真實情境關聯(lián)，教師可以圍繞真實情境中的相關案例或者理論知識，設計有層次、有深度、有價值的問題，引導學生梳理、整合和應用課程知識，發(fā)展學生的地理學科核心素養(yǎng)。在“人口的變動”大單元教學中，為了讓學生系統(tǒng)梳理與人口流動、人口遷移有關的地理知識，教師可設計以下問題。

問題一：基于張老師的真實經歷，你能判斷出哪些是人口流動，哪些是人口遷移嗎？

問題二：人口流動、人口遷移與哪些因素有關系？

依據(jù)以上問題，學生可立足生活化的地理情境，關聯(lián)教材中的基礎知識，認知人口流動、人口遷移等概念，并明確其影響因素。經過這樣的探究，學生便可梳理課程知識，建構知識體系。

相比于傳統(tǒng)的單課教學，深度學習理念下的大單元教學內容更為豐富、方式更為靈活，尤其在問題導學模式下，教師與學生可以圍繞問題支架，展開高階層、多維度的地理探究活動。在這一過程中，學生的思維會更加活躍，地理學習能力也會提高到新的層次。

（四）設計任務，激活地理意識

基于深度學習的大單元教學不應局限于某一課或某一個單元，而應覆蓋高中地理課程體系中的政治、經濟、文化等多個要素，如此才能彰顯大單元教學中的“大”。所以，教師可以將具有緊密聯(lián)系的地理知識點、單元教學內容等，按照一定的順序組合起來，在此基礎上設計多樣化的地理學習任務，激活學生的地理意識，提升學生的地理核心素養(yǎng)［5］。

前文中關于張老師經歷的真實情境，以教師的真實經驗為素材，能夠突出地理知識與個人生活之間的關聯(lián)，也能夠將地理學科中抽象的理論，轉化為形象化的真實案例。通過探究，學生可以初步了解人口流動、人口遷移等概念和影響人口變動的主觀因素。在此基礎上，為了指導學生進一步探究影響人口變動的客觀因素，教師可從自然環(huán)境和經濟環(huán)境兩個角度入手，設計探究性的學習任務。

任務一：張老師的家鄉(xiāng)擁有漫長的秋天，在秋天，梧桐、楊樹等樹木的葉子漫天飛舞，直至掉光。入冬后，張老師的家鄉(xiāng)極少見綠色的植物，且冬季十分干燥、缺水，溫度也較低。從以上內容中提取關鍵信息，明確張老師家鄉(xiāng)的自然地理特點，并嘗試分析張老師遷出家鄉(xiāng)的自然因素。

通過這一任務，學生可以準確地判斷文中所述地區(qū)的自然地理特征，并在查閱相關信息的基礎上，對遷出地的區(qū)域特點形成整體認知。以此為基礎，學生可以進一步分析影響人口遷出的自然地理因素。這樣不僅可以激發(fā)學生地理意識，還能培養(yǎng)學生綜合思維，提升學生解決地理問題的能力。

任務二：2020年，張老師碩士研究生畢業(yè)，來到了沿海省會城市任教。那一年，這座城市推出了相關人才引進政策，如購房一次性補貼三萬元、落戶補貼兩萬元等。此外，張老師入職后的工資為每月8000元，一年后漲到每月10000元。根據(jù)上述信息，以表格或者思維導圖為載體，結合課內知識，綜合分析人口遷入的影響因素。

以任務二的信息為支架，學生可以聯(lián)系課內知識和課外資料，集中分析影響人口遷入的經濟因素、文化因素和自然地理因素。這樣有助于學生地理意識的發(fā)展，提升學生的區(qū)域認知、綜合思維等核心素養(yǎng)。

（五）引領協(xié)作，推動單元實踐

深度學習下的地理大單元教學致力于推動學生主動開展單元實踐，提升學生的地理實踐力、區(qū)域認知等核心素養(yǎng)?；谶@一目的，教師可以引領學生進行小組協(xié)作，指導學生深度探究相關地理問題。

在“人口的變動”大單元教學中，教師可以設計小組協(xié)作任務，要求學生以影響人口遷移的主要因素為主要參照依據(jù)，圍繞“你會怎樣選擇你的就業(yè)地？”這一話題，撰寫地理調研報告。對此，學生需要從自然環(huán)境、經濟環(huán)境、教育文化等多個維度，結合課堂所學知識，查閱和應用相關信息，最后按照一定順序整合信息。

在這樣的學習活動中，學生可以結合課內所學的地理知識，開展綜合性、項目化的地理實踐活動。在這個過程中，學生可以將地理概念、生活經驗、自然地理要素、人文地理要素等整合起來，進而在綜合分析、科學推理的過程中，闡釋生活中的現(xiàn)象、解決生活中的實際問題。

三、總結

總而言之，基于深度學習的高中地理大單元教學能夠體現(xiàn)地理學科教學改革的總體趨勢，有助于落實高中地理教學目標。教師應立足深度學習理念，設計和組織高中地理大單元教學活動，促進學生掌握地理學科知識，發(fā)展學生地理學科核心素養(yǎng)。

［參考文獻］

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[2]陶蕭筱，戶清麗.核心素養(yǎng)視角下高中地理大單元設計探索［J］.教學與管理，2022（18）：93-96.

[3]劉娟娟.高中地理大單元教學設計探究［J］.高考，2022（15）：39-41.

[4]李云鵬.基于大概念的高中地理單元教學［J］.中學地理教學參考，2022（7）：44-46.

[5]王鶴.高中地理大單元教學設計在課堂中的應用［J］.吉林教育，2022（6）：87-89.