摘 要：文章以統(tǒng)編語文六年級（上冊）“成長小說”閱讀單元為例，闡述“嵌入式課外閱讀課程”的課程內(nèi)容開發(fā)路徑，即確立橋梁式閱讀主題，厘定主題蘊含的語文概念和學科思想，讓課程連接生活；運用逆向設計思路組成素養(yǎng)型閱讀單元，制訂評價量規(guī)，促發(fā)學生的學習式評價。閱讀單元的科學建構能夠為下一步的課程設計和實施奠定基礎和方向。

關鍵詞：小學語文；嵌入式課外閱讀課程；橋梁式主題；素養(yǎng)型閱讀單元

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）28-0008-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，

明確了以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的育人目標[1]。在“整本書閱讀與表達”學習任務群視域下，教師應著眼于學生語文學科核心素養(yǎng)的提升，開發(fā)嵌入式課外閱讀課程，將課外閱讀納入課程體系，通過橋梁式閱讀主題和素養(yǎng)型閱讀單元的建立，助力學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

一、確立橋梁式主題，連接課程與生活

橋梁式閱讀主題，要求主題對閱讀內(nèi)容具有概念上的統(tǒng)攝力，具有生活價值，能在閱讀和生活、當下和未來之間，形成可遷移的橋梁。只有當閱讀課程與真實生活建立聯(lián)系后，課程中形成的原理級概念、觀念和論題才可能在日常情境中反復出現(xiàn)和使用，且不斷延伸主題的生活價值。

（一）從知識到觀點，讓核心素養(yǎng)漸進發(fā)展

知識駐留在文本內(nèi)容的表層，觀點則揭示了閱讀內(nèi)容的本質(zhì)[2]。只有當學生調(diào)動積極情感，主動運用知識，解決真實問題，把知識聚合為具有邏輯關聯(lián)的知識網(wǎng)絡時，一個素養(yǎng)化的觀念才能得以內(nèi)化，學生的核心素養(yǎng)才能得以發(fā)展。確立課程中的橋梁式閱讀主題，以素養(yǎng)型觀點連接閱讀課程和真實生活，才能讓課程學習具備生活價值。

統(tǒng)編語文六年級（上冊）“快樂讀書吧”中寫到：

“外祖父粗野自私”“外祖母的愛，仿佛黑暗中的明燈”……這些人物形象的定位是教材提供的顯性信息。至于“外祖父為什么粗野自私”“外祖父、外祖母等人對阿廖沙的成長起怎樣的作用”以及“怎樣閱讀《童年》，為青少年提供精神成長的力量”……學生只有在“閱讀—活動—反思—再閱讀”的過程中，將這些問題聚合為對“成長小說”的認知，才能深度理解“怎樣閱讀與欣賞成長小說”——關注小說的人物形象、情節(jié)發(fā)展和環(huán)境營造，體會其呈現(xiàn)出的生活多面性與多重性；關注青少年主人公的命運，為自身成長提供啟示。這一觀點不僅具有生活價值，能指導學生從閱讀中獲得自我成長的精神力量，同時還具備應用于閱讀其他成長小說的可遷移性。

（二）從傳遞到遷移，讓深度學習真實發(fā)生

遷移是深度學習的關鍵詞，分高、低兩種通路。低通路遷移，即新任務和原任務的情景、思路相似，如題海戰(zhàn)術；高通路遷移則需要學生在“具體—抽象—具體”的循環(huán)中提煉出方法策略以指導下一次學習行為?？梢?，低通路遷移只是在表面上掌握了高階結論，

高通路遷移在一定程度上形成了反映高階思維的認知結構[3]。深度學習即深度理解后的高通路遷移運用，用高階思維適應不同場域的挑戰(zhàn)。高階思維包含批判性思維和創(chuàng)新思維能力，所以，學生不僅要獲得知識結論，還要形成和發(fā)展高階思維，讓深度學習真實發(fā)生。

以統(tǒng)編語文六年級（上冊）“成長小說”《童年》為例，教師可通過組織“微課劇場”“巡回畫廊”“高爾基和他的戰(zhàn)友們”等系列閱讀活動，引導學生自主查找資料，小組合作整理、篩選資料，逐步理解“一邊閱讀，一邊查找資料”的意義。在六年級（下冊）閱讀“歷險小說”《魯濱遜漂流記》時，基于之前資料整理和運用的實踐基礎，學生已能主動運用資料輔助閱讀。在撰寫“船長朋友圈”時，通過查找資料，學生了解到魯濱遜第二次航海賺到的5磅14盎司金沙約為120萬元人民幣，繼而推論：主人公僅是一個個體商販，從英國到西非的一次貿(mào)易就能賺取過百萬的利潤，如果是一整艘船的貨物呢？如果是一支從中國歸來的船隊呢？由此，在遷移運用中，學生深入理解了大航海時期資本主義發(fā)展狂飆突進的重要原因。

回顧兩次閱讀實踐，學生在學習情境中感知、體會“一邊閱讀，一邊查找資料”對小說閱讀的作用，并在之后的閱讀活動中主動使用該方法，能夠產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)。由此可見，本課程有助于促發(fā)學生形成高通路遷移，從而實現(xiàn)深度學習。

（三）以生活和教材為出發(fā)點，明確閱讀主題

橋梁式閱讀主題的開發(fā)要從三個維度進行規(guī)劃——以生活為課程起點，確立主題的概念；沿教材前進，明確主題的方向；整體觀照“嵌入式課外閱讀課程”，明確主題的大概念。

1.從生活出發(fā)

以小學高年級為例，這一時期的學生自我意識增強，常伴隨新的心理沖突和成長煩惱。通過閱讀“對世界和人生進行個人式重新體驗、感受和認知的文學表達”的成長小說，學生能從字里行間振奮精神，在潛移默化中獲得成長力量[4]。如通過閱讀《哈利·波

特》系列小說，學生將深度理解“友誼彌足珍貴，選擇極其重要”。本課程從學生的生活需求出發(fā)，以閱讀主題為引領，建立了連接閱讀和生活的橋梁。

2.沿教材前行

現(xiàn)行每一冊教材都設有課外閱讀專欄，旨在讓課內(nèi)外的閱讀相互滲透交融，形成整體。統(tǒng)編語文六年級（上冊）“快樂讀書吧”的閱讀主題是“笑與淚，經(jīng)歷與成長”，是“小說單元”的拓展延伸，著重落實三項語文要素：關注小說中人物的言行，體會人物形象；厘清眾人物與主人公之間的關系，全方位認識人物形象；遷移閱讀小說的方法，在閱讀實踐中明確情節(jié)、環(huán)境對塑造人物的作用。本課程從教材出發(fā)，明確閱讀主題的方向，建立了教材和閱讀的橋梁。

3.明確主題大概念

本課程的閱讀主題循序生長，旨在引導學生領悟不同文體的不同寫作要點，欣賞各種文體的表達目的、美學規(guī)范和審美情趣。自五年級（下冊）“少年讀西游”起，學生就開始閱讀《西游記》《悟空傳》。教師可從“平視經(jīng)典”的角度切入大概念，讓學生初步感知“小說閱讀方法”。六年級（上冊）以“在苦難中成長”為主題，從“三要素”的角度切入大概念。學生可通過閱讀《童年》《小兵張嘎》《哈利·波特與魔法石》，不斷運用“小說閱讀方法”，進階形成“小說閱讀策略”。六年級（下冊）以“探索與發(fā)現(xiàn)”為主題，教師可從“賞析”的角度切入大概念，引導學生閱讀《魯濱遜漂流記》《海底兩萬里》《愛麗絲漫游奇境記》。這三部歷險小說分別對應“紀實與虛構”“科學與幻想”

“邏輯和想象”的感知和理解。如此，學生在精讀完以上經(jīng)典小說后，對小說的文體理解、策略運用能力將得到顯著提升。本課程從主題體系出發(fā)，明晰了閱讀主題的大概念，建立了閱讀和文體的橋梁。

二、組成素養(yǎng)型單元，促發(fā)學習式評價

素養(yǎng)型閱讀單元，即指閱讀素養(yǎng)在單元學習過程中育成。學習式評價是讓學生在學習中學會評價，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。素養(yǎng)型單元有兩個特點：聯(lián)結課程與課時，將課時、單元、課程整合成有機整體；促發(fā)學習式評價，讓學生在評價中發(fā)展，成為自我促進的學習者。

（一）聯(lián)結課程與課時，讓閱讀素養(yǎng)立體育成

學習單元是“素養(yǎng)達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內(nèi)容、學習材料和學習資源等的集合”[4]。閱讀單元向上連接課程，向下統(tǒng)攝課時，旨在培養(yǎng)學生的閱讀策略、思維意識以及學科思想，開啟高通路遷移，服務生活論題，讓學生的閱讀素養(yǎng)立體達成。

以“成長小說”閱讀單元為例，只讀教材推薦的

《童年》是不夠的，學生還須閱讀其他相同主題的作品，在深度閱讀中提升閱讀素養(yǎng)。本課程把《童年》《小兵張嘎》《哈利·波特與魔法石》組合形成閱讀單元的閱讀內(nèi)容，回答了“怎樣閱讀與欣賞成長小說”這一命題。學生可從人物形象、情節(jié)發(fā)展、環(huán)境營造三方面欣賞成長小說?！锻辍返拈喿x可重點關注作品折射出的社會環(huán)境；《小兵張嘎》的閱讀可重點關注情節(jié)的巧合與沖突；《哈利·波特與魔法石》的閱讀可重點關注人物關系網(wǎng)絡。三本小說的整合，讓概念性理解得以構建和豐盈，讓學生的閱讀素養(yǎng)得以立體育成。

（二）促發(fā)學習式評價，讓閱讀素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展

逆向設計是指從概念性理解出發(fā)，先厘清評價要素，再設計相匹配的活動。本課程視域下的評價體系，

遵循嵌入融合的評價理念，旨在通過合理配置學習性評價（形成性）、學習的評價（終結性）和學習式評價

（表現(xiàn)性），綜合引導學生不斷進行自我評價，逐步培養(yǎng)主動的閱讀者、積極的分享者、靈活的思考者和高效的學習者。

嵌入式課外閱讀課程強調(diào)依據(jù)單元目標，厘清評價要素。如依據(jù)小說《童年》的內(nèi)涵價值，教師可開展

“辯論”這一重要的言語實踐活動。結合辯論流程及規(guī)則，閱讀的評價要素可由教師指導，由學生合作制訂。學生作為評價主體，在活動中可通過團體評價和個人評價的方式，促進自我評價的進階式成長。團體評價內(nèi)含五項要素：“審題”“論證”“辯駁”“配合”“辯風”，個人評價內(nèi)含兩項要素：“立論”和“應對”。在完成第一場辯論——“外祖母還是外祖父對阿廖沙的成長影響更大”后，教師可組織各辯論隊伍進行反思，

然后展開第二場辯論——“順境還是逆境更有利于青少年成長”。兩場辯論間的學習式評價，可以促使學生在實踐中調(diào)整，在評價中持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)。

（三）規(guī)劃整體、進程與遷移，確定單元目標描述

素養(yǎng)型閱讀單元的設計可沿三個步驟規(guī)劃——第一步，規(guī)劃整體，從宏觀到微觀，逐級聚焦，以建立總體閱讀框架；第二步，規(guī)劃進程，有清晰的節(jié)點和明確的終點，從而逐步清晰節(jié)點單元的前后關聯(lián)；第三步，規(guī)劃遷移，指向?qū)卧O計深度理解后的遷移運用。將以上三個步驟協(xié)調(diào)統(tǒng)一，才能設計出旨在促進學生自主發(fā)展的素養(yǎng)型閱讀單元[5]。

規(guī)劃整體與進程，要求教師明晰節(jié)點單元的前后關聯(lián)。如《童年》所在的“成長小說閱讀單元”，上承

“經(jīng)典名著閱讀單元”，下啟“歷險小說閱讀單元”，三者前后承接，都位于“小說閱讀單元”中，與“童話閱讀單元”等其他六個文體單元構成本課程閱讀體系；從微觀到宏觀，七個文體單元又與一個習慣單元、兩個題材單元交織成網(wǎng)。教師在組織《童年》閱讀活動時，須具備整體意識，可以通過高位概念性理解，在深度教學中發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。

規(guī)劃遷移，是指教師要結合素養(yǎng)目標決定閱讀單元的設計方向，設計應先以概念性理解為抓手，充分重視深度理解后的遷移運用。依據(jù)文本特點，教師可將《哈利·波特與魔法石》放在有一定閱讀難度的《童年》之前，然后再閱讀《小兵張嘎》，讓學生在不斷進階的“成長案例”中，將生活中、閱讀中的事例與“成長概念”相互聯(lián)系印證，加深對單元主題的理解。

綜上，確立“怎樣閱讀與欣賞成長小說”閱讀單元的目標描述。第一冊：閱讀《哈利·波特與魔法石》。關注小說的人物關系，借助圖示標注人物形象及個性發(fā)展，描繪人物關系和相互影響。第二冊：閱讀《童年》。關注小說描繪的環(huán)境，借助資料了解作品反映的自然和社會環(huán)境，作者的人生經(jīng)歷，創(chuàng)作背景等。

（1）理解成長小說是主人公生活的現(xiàn)實映射，體現(xiàn)了主人公成長過程中的多樣性與立體性。（2）理解環(huán)境是小說的三要素之一，分為自然和社會環(huán)境；認識環(huán)境之于刻畫人物形象和表現(xiàn)小說主旨的作用，積累語言。（3）收集整理作者的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作背景等資料，

并借助其他文化資源（如“巡回畫派”的風景、風俗油畫），了解作品反映的自然和社會環(huán)境，理解小說人物的行為選擇，感悟其精神力量。（4）對自己的閱讀行為進行監(jiān)控，進行批判性人物評價，并與共讀伙伴分享收獲的成長啟示。嘗試在辯論中進行語言實踐，

恰當應對，以理服人，做有條理、有重點的發(fā)言。第三冊：閱讀《小兵張嘎》。關注情節(jié)的巧合與沖突，借助圖示展示矛盾累積、沖突解決和尾聲回響。（1）能理解主人公的精神人格是在磨難和挑戰(zhàn)（情節(jié)的矛盾沖突）中不斷成長完善的。（2）能捕捉小說中體現(xiàn)矛盾沖突的關鍵情節(jié)，感悟關鍵情節(jié)對刻畫人物形象、促進人物成長的作用，并分享獲得的成長啟示。

由此，建立“怎樣閱讀與欣賞成長小說”閱讀單元的目標，按照三部小說閱讀的順序，從人物形象、情節(jié)發(fā)展、環(huán)境營造三方面描述不斷進階的素養(yǎng)目標，從而全面、完整地把握成長小說閱讀目標體系的構建要義。

三、結束語

基于“整本書閱讀與表達”學習任務群的具體要求，“嵌入式課外閱讀課程”的開發(fā)為整本書閱讀注入了新的活力與智慧。橋梁式閱讀主題和素養(yǎng)型閱讀單元的確立，讓素養(yǎng)逐步落地，讓學習真實發(fā)生，實現(xiàn)了學生向真實生活的融入和參與，值得在實踐中不斷探索和完善。

參考文獻

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基金項目：本文系廣州市教學成果培育項目（Guangzhou teaching achievement cultivation project）“多元融合·交互共生：小學語文嵌入式閱讀進階的17年探索”（項目編號：2023127736）的研究成果。

作者簡介：李元勇（1980.8-），男，廣東羅定人，

任教于廣東省廣州市海珠區(qū)同福中路第一小學，教導主任，高級教師，本科學歷。