摘 要 班級是學(xué)校教育最小的單位，承載著重要的育人使命。針對班級育人重管理輕教育，班主任與科任教師嚴重脫節(jié)，育智多過育德，班級教育空心化等困境，審視班級育人的主體、組織和實踐邏輯，著力提升班主任核心能力，從班級走向班集體，以班級課程為載體，把握班級育人目標與課程目標的關(guān)系，以回應(yīng)新時代要求的課程內(nèi)容開發(fā)、實施與評價，優(yōu)化班級育人實踐路徑，更好地發(fā)揮班級育人功能。

關(guān) 鍵 詞 班級育人；現(xiàn)狀；發(fā)生邏輯；實踐路徑

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）09-0065-05

①本文系廣東省2025年度重點項目中小學(xué)教師教育科研能力提升計劃“加速時代的家校關(guān)系及沖突管理研究”（項目編號：2025ZQLK016）階段成果。

何謂班級育人？以“我的班級育人60年”榮獲2022年國家基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎一等獎的李庾南老師作出了如下定義：“我始終認為，‘班級育人’不等于、不只是通過班務(wù)管理和狹義的班級德育活動來育人，而是將所有教育教學(xué)行為都放在‘班級育人’范圍內(nèi)，是廣義的‘班級育人’。這就決定了‘班級育人’是一種系統(tǒng)性和整體化的教育實踐活動?！盵1]班級育人的前提是班級授課制的存在，班級授課制最早起源于16世紀的歐洲，捷克教育家夸美紐斯于1632年出版《大教學(xué)論》，為班級授課制提供了理論依據(jù)。在我國，1862年京師同文館第一次采用班級授課制。

班級授課制從誕生發(fā)展至今，從其功能看，發(fā)揮的是“授課”功能，即有組織地開展學(xué)科授課。為了管理的需要，班級管理的責(zé)任人也應(yīng)運而生，我國中小學(xué)班主任制度是“中西結(jié)合”的產(chǎn)物，經(jīng)歷了級任制、導(dǎo)師制、 班主任制三個階段。[2]長期以來，班主任與班級更多的是發(fā)揮“管理”與“組織”的功能。新時代，為更好地落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，我們須重新審視當(dāng)前班級育人的現(xiàn)狀，厘清班級育人發(fā)生的邏輯，探索高質(zhì)量班級育人的實踐路徑。

一、現(xiàn)狀審視：班級育人功能的實現(xiàn)困境

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中論及教學(xué)的簡明性和迅速性時，認為“一個教師同時教幾百個學(xué)生不僅是可能的，而且也是要緊的；因為，對教師，對學(xué)生，這都是一種最有利的制度?！盵3]盡管夸美紐斯是從同儕教育的有益性提出班級育人的意義，但是，從組織角度看，班級依然是一種行政組織。尤其是我國確定專門班主任職位后，班主任就是“中國最小的班級的主任”。在實踐中，“班級”“育人”功能的實現(xiàn)也因此面臨重重阻隔。

班級重管理輕教育。關(guān)于管理和教育的關(guān)系，赫爾巴特有一段非常精典的論述：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認為它是教育。此外，如果不緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩，那么任何課都是無法進行的?！薄耙獙儆趦和甜B(yǎng)的一切工作在真正的教育者與父母中間作出認真的分工的話，那么必須努力在分工的兩方面之間適當(dāng)?shù)亟⒙?lián)系，使他們相互取長補短?！盵4]赫爾巴特論及的是父母和教育者的分工與聯(lián)系，但是，當(dāng)管理與教育兩項工作集中到班主任一個人身上時，其在實踐中很容易偏向管理而忽視教育。盡管在日常學(xué)校教育生活中，我們常說的班主任組織的班會課、科任教師的學(xué)科育人、班級參與的學(xué)?；顒拥龋际窃谟?。但是，這些活動本質(zhì)上是在管理的邏輯下進行的，缺乏系統(tǒng)性和頂層設(shè)計。諸如以班級為單位的手機管理、作業(yè)管理、自修紀律管理……無不體現(xiàn)“管理至上”。

班主任責(zé)任“無限”。自從出現(xiàn)班主任崗位，但凡班級學(xué)生發(fā)生的任何事，均與班主任教育有關(guān)系。例如，某科任教師上課過程中，有學(xué)生不聽課甚至擾亂課堂紀律，科任教師通常會找班主任“告狀”，讓班主任來“收拾”。對此，一些學(xué)校向全體教師提出要求“你的課堂你作主”，希望以此增強科任教師的育人意識，同時也為班主任減輕負擔(dān)。正因為如此，“三全育人”理念得到普遍認可。但是在現(xiàn)實中，班主任與科任教師在“育人”與“育分”的問題上依然涇渭分明，班主任承擔(dān)著育人的無限責(zé)任。

班級教育“空心化”。班主任在組織班級學(xué)生教育過程中，內(nèi)容大概可以分為：一是學(xué)科學(xué)習(xí)。這是占據(jù)學(xué)生最多時間，也是學(xué)校教育的最核心部分。二是學(xué)?；顒印Ｒ园嗉墳閱挝粎⒓訉W(xué)校的大型活動，如校運會、藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)、日常升旗儀式等。三是班級活動。主要指以班主任為主導(dǎo)，以班級學(xué)生為主要對象開展的教育活動。如班會課、班級家長會、班級外出實踐等。對于以上三類教育內(nèi)容，班級依然還是一種行政組織方式，班主任通常被視為組織者、管理者，而非班級文化的策劃者、班級課程設(shè)計者，“育人”角色的缺失帶來的是班級育人的“空心化”，德育往往只有淺表的形式而無實質(zhì)內(nèi)容。

以上班級育人的種種現(xiàn)象，帶來的是“育人與育分的倒置”“班務(wù)與教學(xué)脫節(jié)”“學(xué)科與學(xué)科的割裂”[5]的困境，極大影響了班級育人功能的發(fā)揮，給班主任帶來的是“雜事多”“壓力大”的負面職業(yè)體驗。由此，重新審視班級育人的底層邏輯已經(jīng)是刻不容緩。

二、系統(tǒng)重構(gòu)：班級育人的底層邏輯審視

美國心理學(xué)家尤里·布朗芬布倫納于20世紀80年代提出的生態(tài)系統(tǒng)理論認為，影響個體發(fā)展的因素有四個方面，這四個方面也稱為系統(tǒng)，即微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。[6]如果將班級看成是一個個體，那么影響班級發(fā)展的因素則構(gòu)成一個生態(tài)系統(tǒng)，家長、學(xué)生、班主任（含科任教師）就構(gòu)成班級的微觀系統(tǒng)，他們之間的關(guān)系構(gòu)成中間系統(tǒng)。其中，學(xué)生與教師所在學(xué)校的文化，以及學(xué)生家長所在的社區(qū)環(huán)境構(gòu)成外層系統(tǒng)，社會文化與教育政策等則是宏觀系統(tǒng)（圖1）。班級生態(tài)的四個系統(tǒng)之間互相影響，共同作用于班級的成長。

在這一班級生態(tài)系統(tǒng)中，班級育人功能的實現(xiàn)取決于生生、師生、師師、家?guī)熀陀H子之間在價值觀、行為內(nèi)容、行為方式等方面與環(huán)境的相互良性影響，從而促進生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)每個個體的共同生長。從這個意義上講，班級育人的邏輯理路應(yīng)當(dāng)從主體邏輯、組織邏輯和實踐邏輯三個層面展開分析。

1.主體邏輯：提升班主任育人的核心能力

主體邏輯通常指的是主體在行動和決策時所遵循的內(nèi)在邏輯。在我國當(dāng)前教育體制下，班級授課制依然存在。班級是實施學(xué)校教育的基本組織單位，班主任是班級的核心和靈魂人物。但是，關(guān)于班主任角色和擔(dān)當(dāng)，學(xué)界已達成共識，即從“管理者”到“領(lǐng)導(dǎo)者”[7]。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和新課程方案與課程標準（2022年版）頒布以來，學(xué)者又從不同角度提出了班主任核心素養(yǎng)或班主任專業(yè)素養(yǎng)[8]，包括價值認同、職業(yè)情感、必備能力等方面。尤其對于必備能力，提出班主任應(yīng)具備班集體建設(shè)能力、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)能力、教育溝通協(xié)調(diào)能力等。這些研究為新時代的班主任走出“重管輕育”的誤區(qū)，發(fā)揮班級育人功能，提高班主任專業(yè)素養(yǎng)指明了發(fā)展方向。

班級育人的場域是“班級”，“班級”是以一定標準劃分，以一定人數(shù)組建的一群幾乎天天在一起學(xué)習(xí)、生活、勞動的人。從最初的一群人逐漸發(fā)展成一個集體，這本身就是教育的過程，也是教育的手段而非簡單的管理手段。班主任與普通學(xué)科教師育人最大的不同，就是班級場域的差異。因此，在班主任專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成中，教育理念、教育情懷、教育態(tài)度、教育知識、教育能力已成共識。但是，基于班級場域，班主任與科任教師的育人能力最大的區(qū)別，應(yīng)當(dāng)是班主任應(yīng)具備集體主義教育能力、課程領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力等“三力”，這構(gòu)成班主任之所以成為班主任的核心能力。

其中，課程領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力已有諸多討論，在此，重點討論集體主義教育能力。集體主義教育在不同的歷史階段具有不同內(nèi)涵，在中小學(xué)教育實踐中，不少班主任對集體主義教育存在認識誤區(qū)，如認為“集體主義”就是不允許有個人利益，這導(dǎo)致其班級育人實踐容易采取扼殺、抵制學(xué)生個性的發(fā)展和張揚。在這種異化的、虛假的集體主義教育觀之下，班級育人顯然無法真正發(fā)生。正確的集體主義教育觀至少具有如下底層邏輯：一是班級共同利益至上，且指向班級共同生長的文化，包括班級共同公約類型的制度文化。二是重視和促進個性成長，班級是一個集體場域，在共同利益追求下，班級應(yīng)創(chuàng)設(shè)平臺，讓學(xué)生追求個性化成長，如讓學(xué)生在某個學(xué)科或某項技藝的特長得以發(fā)展。學(xué)生各展其長，共同促進班級的生長。而集體主義教育的方法應(yīng)更多采用集體活動，讓學(xué)生在集體活動中感悟生活而非簡單“說教”。

2.組織邏輯：從班級走向班集體

組織邏輯通常指的是組織在運作、管理和決策里程中所遵循的邏輯，這通常跟組織的結(jié)構(gòu)、文化、目標等有關(guān)。班級是學(xué)校組織學(xué)生學(xué)習(xí)的組織單位，“而班集體卻是自班級組建以來、經(jīng)過一段時間的不懈努力而逐步形成的，是一種價值判斷”[9]。什么樣的班級才會促進育人的真正發(fā)生？在厘清主體邏輯，即班級的核心人物班主任應(yīng)具備“班級場域”的專業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)上，我們需要進一步思考，班級作為一種特殊的育人組織應(yīng)當(dāng)具備怎樣的特質(zhì)。

如圖1所示，在班級生態(tài)系統(tǒng)中班級是組織的首要因素，其中學(xué)生、班主任（含科任教師）和家長之間的多種關(guān)系構(gòu)成班級的中間系統(tǒng)，他們既是班級生態(tài)的締造者也是班級生態(tài)的組成者。有好的關(guān)系，才會有好的教育。班級中締結(jié)的所有關(guān)系主體都是具有獨立人格的個體，在班級中有真實的情感體驗和意愿的表達。因此，班級應(yīng)當(dāng)成為“班級育人的共同體”，人人都能定位好各自育人的角色，發(fā)揮各自育人的主體作用，將“管理”“教育”“教學(xué)”三者有機融合。這將有助于班級生態(tài)系統(tǒng)中的各個主體明確各自的責(zé)任，從而破解班主任責(zé)任“無限”的問題，

有了好的關(guān)系，就為更加上位的班級文化的構(gòu)建提供了基礎(chǔ)。班級文化是班級共同體的價值追求，是達成目標的信仰。班級文化應(yīng)基于國家育人目標，觀照學(xué)校歷史與文化，基于全體班級成員對“畢業(yè)生畫像”的共同敘事，最終提煉為班級育人的目標，各種身份的生命個體為了共同的育人目標而互相滋養(yǎng)，班級逐漸成為促進共同生命成長的班集體?！叭祟惖闹橇颓楦邪l(fā)展，不是因為本能趨向而逐漸展開，而是因為在生命當(dāng)中，他們體驗了人際互動有規(guī)則的秩序?！盵10]

3.實踐邏輯：以課程為育人載體

在育人三要素中，主體邏輯即育人者的育人素養(yǎng)，組織邏輯即育人的生態(tài)環(huán)境，實踐邏輯即育人的載體。育人的過程在某種程度上可以理解為，授課者用“課”的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的“過程”，即“課程”的本義“通道、跑道。”“國家、地方、學(xué)校三級課程管理制度最有意義的創(chuàng)新之處就在于，從課程管理走向課程治理、課程領(lǐng)導(dǎo)，賦予學(xué)校部分課程決策權(quán)?！盵11]學(xué)校課程方案是學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵，也是落實立德樹人根本任務(wù)、深化教育教學(xué)改革、全面提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，改變千校一面，實現(xiàn)多樣化、特色化發(fā)展的重要方略。伴隨著對課程建設(shè)內(nèi)涵理解的深入，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程建設(shè)歷經(jīng)了一個從關(guān)注局部校本課程到整體學(xué)校課程的過程。[12]

學(xué)校課程建設(shè)的哲學(xué)之問即“要把孩子們培養(yǎng)成什么樣的人”。學(xué)校理應(yīng)從“畢業(yè)生畫像”的育人目標出發(fā)，結(jié)合學(xué)校歷史和文化，以學(xué)生核心素養(yǎng)為參照，設(shè)計諸多綜合性學(xué)校課程，豐富學(xué)校課程體系。從班級組織運行上，班主任理應(yīng)組織全班學(xué)生或尊重學(xué)生選擇進行學(xué)校課程的學(xué)習(xí)，或參與學(xué)校某項項目式學(xué)習(xí)，以期完成國家要求的“學(xué)分制”，從而達到學(xué)校的育人目標?！鞍嗉墶痹谡n程學(xué)習(xí)過程中，起到“組織”和“參與”的作用。從班級育人的實踐邏輯上，班級僅僅“參與”學(xué)校課程是不夠的，這無法充分體現(xiàn)班級育人的特色化和個性化。以學(xué)校課程為基點，結(jié)合班級育人目標，創(chuàng)生班級課程才是班級育人真正落地的實踐路徑。

三、路徑優(yōu)化：班級課程的創(chuàng)生構(gòu)想

基于上述分析可以發(fā)現(xiàn)，班級育人存在的“重管輕育”，是組織邏輯層面的問題；班主任無限責(zé)任而導(dǎo)致的“育人難為”，是主體邏輯的問題；班級教育無內(nèi)容的“空心化”，則是實踐邏輯層面的問題。而能將主體、組織與實踐三者黏合在一起的，唯有課程。因為，課程是育人的主渠道、主陣地，其目標、內(nèi)容、實施與評價設(shè)計與實施過程涉及多要素和班主任、學(xué)生、科任教師和家長等多主體。況且，課程具有選擇性，為學(xué)生留下空間，以培養(yǎng)每個個體的獨立生長；課程為學(xué)生而存在，根據(jù)學(xué)生需要，為了學(xué)生發(fā)展，尊重差異。因此，構(gòu)建科學(xué)而富有個性的班級課程，便成為突破上述困境，優(yōu)化班級育人路徑的關(guān)鍵。班級課程作為國家課程、地方課程和校本課程三類課程框架下的延伸與具化，是落實學(xué)校課程班本化的基點，其創(chuàng)生同樣遵循基本的課程要素并具有自身的要求。

1.把握班級育人目標與課程目標的關(guān)系

班級育人目標是國家育人目標和學(xué)校文化在班級中的反映。其建構(gòu)理應(yīng)在班主任主導(dǎo)下，傾聽班級學(xué)生、家長和科任教師的聲音，由班級全體人員共同勾畫畢業(yè)生形象的期待。例如，李庾南老師的班級育人目標是“自育·互惠·立范”，其中，“自育”是學(xué)生以自我為對象而進行的教育行為；“互惠”指在德育場域中，人與人之間相互學(xué)習(xí)、共同進步；“立范”主要指教師為學(xué)生或與學(xué)生一道尋找、樹立榜樣。[13]課程目標是實現(xiàn)班級育人目標的具體實施手段，班級課程以班級為實施單位，人數(shù)相對小，為課程系統(tǒng)性實施提供保障。值得強調(diào)的是，班級課程一定是國家育人目標的具化，學(xué)校課程的細化，要與立德樹人緊密相連，要關(guān)照學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，而不是為了特色而特色，為了課程而課程。

2.圍繞目標系統(tǒng)建構(gòu)班級課程內(nèi)容

班級課程內(nèi)容是圍繞育人目標和課程目標展開的知識體系建構(gòu)。從班主任個體而言，李庾南老師在長期實踐中，構(gòu)建了系統(tǒng)的“治班課程”，包括“家國情懷、理想教育、紅色文化、社會實踐活動、生活準備、心理優(yōu)化、班本文化、離隊或入團、畢業(yè)離校、家校共建等方面內(nèi)容”[14]。讓學(xué)生在社會實踐、生活準備課程中實現(xiàn)“自育”；在離隊或入團，畢業(yè)離校，家校共建中達成“互惠”；在家國情懷和紅色文化教育中養(yǎng)成“立范”。從學(xué)校特色班級建設(shè)而言，榮獲國家教學(xué)成果二等獎的G校，以學(xué)校軍隊歷史與紅色文化為基點，創(chuàng)立了全國第一個高中國防實體班。其圍繞“培養(yǎng)有正確價值觀、健全人格和陽光氣質(zhì)的人”的學(xué)校育人目標，從價值觀、品格、氣質(zhì)三方面細化提出班級培養(yǎng)目標，構(gòu)建了大國防教育課程（見表1）。

3.課程實施力求多主體協(xié)同育人

相比傳統(tǒng)課程實施，當(dāng)下課程改革的最大亮點之一便是主張校家社多主體協(xié)同育人。相比學(xué)校課程而言，班級課程小而精，實現(xiàn)協(xié)同育人更便捷。一是可整合班內(nèi)外資源，組織內(nèi)科任教師與家長組成“家-師”協(xié)同育人共同體，每一個家長都可能成為一門班本課程的實施者。二是協(xié)同區(qū)域內(nèi)外資源，班主任可開發(fā)社會資源，利用數(shù)智化賦能，與其他地區(qū)學(xué)校的班級結(jié)成共同體。例如，與石油產(chǎn)區(qū)的班級結(jié)成“石油是怎樣產(chǎn)出的”項目化學(xué)習(xí)共同體，利用數(shù)智化連線創(chuàng)設(shè)真實情境，以問題驅(qū)動共同研討，生成一系列班級成長課程。班級課程的實施要有制度化的保證，在班主任任職連續(xù)性，課時與場地，人員與經(jīng)費等方面，學(xué)校要給予充分保障，方能使課程走深走實。

4.課程評價注重過程增值

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的要求，2022年新課程方案也明確提出，“關(guān)注學(xué)生真實發(fā)生的進步，積極探索增值評價”。這提示學(xué)校，新時代評價改革的重點是用評價激發(fā)“學(xué)習(xí)”，倡導(dǎo)增值評價理念。班級課程評價總的原則應(yīng)當(dāng)以“促進學(xué)生成長”為標準，以體驗式評價為主，注重過程性。這里要強調(diào)過程性即生長性，關(guān)注學(xué)生在自我體驗中感悟?qū)W習(xí)的獲得感。

創(chuàng)生班級課程是班級育人真正發(fā)生的最后一公里，只有以“班級”為單位，有了班級的文化、育人目標和育人課程，班級育人才立得住腳。班級育人的應(yīng)然狀態(tài)是常研常新，需要理論學(xué)者和實踐者不斷開拓思路，探索班級育人的路徑和實效性。

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責(zé)任編輯 毛偉娜