摘 要 培養(yǎng)青少年良好他人責(zé)任倫理品質(zhì)既是立德樹人的根本所在，也是個體發(fā)展的內(nèi)在要求。使用《中學(xué)生責(zé)任倫理量表》對上海市14所初高中學(xué)校的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生他人責(zé)任倫理水平相對其它責(zé)任倫理維度較低；擔(dān)任職務(wù)的學(xué)生、低年級學(xué)生他人責(zé)任倫理水平較高；學(xué)生身心健康水平、參與社會實踐活動頻率、班級同學(xué)的他人責(zé)任倫理水平的提高能夠顯著提升中學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平；學(xué)生身心健康水平在期望壓力對他人責(zé)任倫理的影響中起完全中介作用，班級同學(xué)他人責(zé)任倫理水平通過影響學(xué)生的負(fù)向輿論判斷能力進而對他人責(zé)任倫理產(chǎn)生影響。這啟示教育工作者，可通過鼓勵中學(xué)生擔(dān)任班級職務(wù)，關(guān)注中學(xué)生身心健康，提升學(xué)生社會實踐活動頻率，充分利用同伴效應(yīng)等途徑培養(yǎng)其為他人負(fù)責(zé)的倫理品質(zhì)。

關(guān) 鍵 詞 他人責(zé)任倫理；他人；中學(xué)生；責(zé)任倫理

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）09-0027-06

①本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題“中學(xué)生責(zé)任倫理教育內(nèi)容建構(gòu)及實施途徑研究”（編號：BEA200114）成果之一。

一、問題提出

培養(yǎng)青少年良好責(zé)任品質(zhì)的社會責(zé)任教育是立德樹人的根本要求。但當(dāng)前青少年承擔(dān)自我和家庭責(zé)任的意愿較高，而對他人負(fù)責(zé)任水平相對薄弱；[1][2]一些教育實踐工作者也曾發(fā)出“當(dāng)前青少年社會責(zé)任堪憂”“對自己的生活和生命都不熱愛，心中沒他人”等類似擔(dān)憂。

難道當(dāng)代青少年真的喪失了對他人負(fù)責(zé)的能力？帶著這樣的疑問，課題組在上海一所A初級中學(xué)和一所B高級中學(xué)進行了預(yù)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教師普遍認(rèn)為“當(dāng)前中小學(xué)生責(zé)任感堪憂”“學(xué)生們只是表面上特別愿意為集體、社會負(fù)責(zé)”“青少年已經(jīng)患上了時代的空心病，何談對他人、對國家和社會負(fù)責(zé)”……出于對相關(guān)研究和上述評價的質(zhì)疑，我們聚焦于測量中學(xué)生群體真實為他人負(fù)責(zé)的水平，希冀了解中學(xué)生真實的責(zé)任世界。

課題組以“責(zé)任倫理”為理論依據(jù)進行了研究設(shè)計。責(zé)任倫理是相對僅對行為動機負(fù)責(zé)的信念倫理而言的倫理思想，是哲學(xué)、倫理學(xué)將科學(xué)技術(shù)納入研究范疇的體現(xiàn)。其作為后人類時代的倫理規(guī)范，克服了義務(wù)論、效益論等處于第一層級的傳統(tǒng)倫理學(xué)難以指導(dǎo)生活和實踐的弱點，[3]既注重行為動機善性，也強調(diào)人們需進行后果承擔(dān)；既要求激發(fā)責(zé)任行為的內(nèi)驅(qū)力，又能支持責(zé)任行為的可持續(xù)性。[4]現(xiàn)代技術(shù)的日新月異使得倫理問題的范疇不斷擴大，人與人之間關(guān)系的不確定性逐步增加，在直面未知的境遇和未知的他人時，責(zé)任倫理彌補了時代發(fā)展進程中倫理學(xué)的缺位，[5]通過訴諸責(zé)任，倫理關(guān)系問題能夠得到更明確而有效的回應(yīng)。

本文以責(zé)任倫理為指導(dǎo)，主張為自我、家庭、集體、國家與社會、自然界、未來社會與科技之外的一個個具體可見的他人負(fù)責(zé)的倫理品質(zhì)稱為“他人責(zé)任倫理”。培養(yǎng)青少年良好他人責(zé)任倫理品質(zhì)既是立德樹人的根本所在，也是個體發(fā)展的內(nèi)在要求，還是應(yīng)對潛在冷漠關(guān)系危機的重要手段。為更好地培養(yǎng)面向他人的責(zé)任倫理品質(zhì)，強化責(zé)任教育成效，我們有必要了解當(dāng)前學(xué)生他人責(zé)任倫理水平及影響因素，進而提出有針對性的教育策略。

二、文獻(xiàn)回顧

梳理以往文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前鮮有他人責(zé)任倫理語境下的實證研究分析，以往實證研究聚焦于證明他人責(zé)任對于個人發(fā)展的重要意義并發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)生他人責(zé)任水平并不理想，專門指向他人責(zé)任水平影響因素的研究相對較少。已有實證研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)生他人責(zé)任水平不理想，身心健康與責(zé)任發(fā)展相互作用，家庭、學(xué)校、社會因素對學(xué)生責(zé)任發(fā)展產(chǎn)生影響。

當(dāng)前學(xué)生的他人責(zé)任水平不理想。已有責(zé)任研究證明，他人責(zé)任倫理是集體、社會、未來責(zé)任維度的重要解釋變量，[6]提升學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平有助于促進更高維的責(zé)任承擔(dān)。個人的風(fēng)險態(tài)度在不同他人責(zé)任關(guān)系情景下呈現(xiàn)出不同的變化趨勢。[7]然而有調(diào)查顯示，中學(xué)生對他人的責(zé)任認(rèn)知在所有責(zé)任維度中平均數(shù)最低，他人責(zé)任情感與他人責(zé)任行為分別低于總體責(zé)任情感與行為的平均數(shù)。[8]農(nóng)村中學(xué)生各維度責(zé)任心的發(fā)展?fàn)顩r整體較好，但是與學(xué)業(yè)、家庭、集體、社會責(zé)任心相比，學(xué)生他人責(zé)任心的均值水平最低。[9]針對高職生的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生他人責(zé)任意識欠缺主要體現(xiàn)在對他人的信任程度較低，缺少服務(wù)他人、為他人提供幫助的意識。[10]在對責(zé)任進行描述時，多數(shù)人都會提到對他人的關(guān)心關(guān)注，體現(xiàn)負(fù)責(zé)任的個體無私的一面。[11]但是中學(xué)生關(guān)心他人的動機敏感性不足，主動關(guān)心行為缺乏，反思意識也有所欠缺。[12]

學(xué)生身心健康與責(zé)任發(fā)展相互作用。責(zé)任意識是個體心理健康的內(nèi)在要求，沒有責(zé)任心參與，個體心理健康是不全面的。[13]與此同時，良好的身體生理和心理健康狀態(tài)能夠支持個人積極歸因發(fā)展責(zé)任認(rèn)知，勇于承擔(dān)發(fā)展責(zé)任情感，付諸實際行動發(fā)展責(zé)任行為，[14]為個人責(zé)任發(fā)展做好能量準(zhǔn)備。當(dāng)前學(xué)生的身心健康問題逐漸低齡化，責(zé)任品質(zhì)發(fā)展或也受到影響。

家庭、學(xué)校及社會因素對學(xué)生的責(zé)任發(fā)展產(chǎn)生影響。同伴、父母和其他相關(guān)他人對學(xué)生的成長都有不同程度的影響，他人營造的環(huán)境氛圍使得自我的塑造有了一定的參照。青少年在同輩群體的影響下通過模仿與從眾兩種方式完成道德的內(nèi)化，[15]同輩群體很大程度上能影響學(xué)生的責(zé)任行為。同伴的責(zé)任心水平能夠影響兒童的責(zé)任心水平，父母對孩子的影響通過他們對孩子的責(zé)任要求間接地發(fā)揮作用。[16]父母教養(yǎng)方式對學(xué)生責(zé)任心有顯著影響，父母親的情感溫暖理解對總體責(zé)任心有顯著的正向影響，父母親的拒絕否認(rèn)有顯著的負(fù)向影響。[17]才能的發(fā)揮在很大程度上依靠社會生態(tài)系統(tǒng)的整體性、多層次性的環(huán)境要素的支持，[18]良好的責(zé)任倫理環(huán)境有助于個人的責(zé)任倫理發(fā)展，進而促進多方面的發(fā)展，是我們應(yīng)當(dāng)著力營造的。

綜上所述，教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域都非常關(guān)注人的責(zé)任發(fā)展，且有增強趨勢，但大多數(shù)研究聚焦學(xué)生整體責(zé)任水平分析，缺少對他人責(zé)任倫理維度的專門研究，其影響因素分析較缺乏針對性和層次性，這與他人責(zé)任倫理培養(yǎng)的重要意義形成較強反差。本研究試對這一主題進行深化，分析中學(xué)生他人責(zé)任倫理水平及其差異性，具體探討多方面因素的影響，以期為教育實踐提供有效建議。

三、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

課題組借助問卷星平臺向上海市14所初高中學(xué)校發(fā)放調(diào)查問卷，收集有效問卷6152份。上海市初中高中學(xué)制為四三制，年齡跨度較廣，能為教育實踐提供更全面的現(xiàn)狀信息依據(jù)。

（二）研究工具

課題組設(shè)計制定了《中學(xué)生責(zé)任倫理量表》調(diào)查問卷，按照學(xué)生責(zé)任對象的不同將責(zé)任倫理品質(zhì)劃分為七個維度（自我、家庭、他人、集體、國家與社會、自然、未來與科技） ，每個維度包含三個題項，題項采用5點計分方式。七個維度的克隆巴赫α系數(shù)在0.880-0.897之間，Kaiser-MeyerOlkin檢驗值在0.733-0.748之間，公因子累計方差解釋率為80.631%-82.998%，說明研究工具科學(xué)，具有檢測性。表1為各變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果。

四、研究結(jié)果

（一）在7個維度的比較中，中學(xué)生他人責(zé)任倫理水平相對較低

觀察圖1可知，中學(xué)生在他人維度的責(zé)任情感、意志、行為水平在七個責(zé)任維度比較中，基本均處于末位，即中學(xué)生對他人負(fù)責(zé)水平相對較低。中學(xué)生對他人負(fù)責(zé)的主觀意愿水平低于行為水平，即中學(xué)生雖然表現(xiàn)出對他人負(fù)責(zé)的行為，但可能并不情愿。通過分析他人責(zé)任認(rèn)知題項的詞頻可知，中學(xué)生認(rèn)為對他人負(fù)責(zé)主要表現(xiàn)為“友善”和“友好”待人，“尊重”他人和為他人提供“幫助”，并且承認(rèn)對他人負(fù)責(zé)的重要性，但也有相當(dāng)一部分學(xué)生表示“不知道”或“不清楚”如何對他人負(fù)責(zé)。

（二）中學(xué)生他人責(zé)任倫理水平在性別、獨生子女、擔(dān)任學(xué)生干部以及年級變量上的差異性分析

針對中學(xué)生性別、是否獨生子女、是否擔(dān)任學(xué)生干部變量進行獨立樣本t檢驗，分析中學(xué)生他人責(zé)任倫理水平的差異性，結(jié)果如表3所示，即男生和女生、獨生子女和非獨生子女中學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平趨于一致，擔(dān)任學(xué)生干部的中學(xué)生相比非學(xué)生干部更能夠?qū)λ素?fù)責(zé)。

對不同年級中學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平進行方差分析，結(jié)果顯示F值為18.273，方差顯著性小于0.001，年級變量存在顯著差異。除初三學(xué)生他人責(zé)任倫理水平略高于初二學(xué)生外，年級差異整體表現(xiàn)為隨年級升高而降低，預(yù)初學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平最高，初一至初三年級水平變化較為平緩，高三學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平最低，極差為0.52。

（三）中學(xué)生他人責(zé)任倫理水平的影響因素分析

為進一步探究中學(xué)生他人責(zé)任倫理的影響因素和發(fā)展機制，本研究在進行變量間相關(guān)關(guān)系分析的基礎(chǔ)上，篩選變量構(gòu)建中學(xué)生他人責(zé)任倫理水平的線性回歸模型，回歸模型如表4所示。模型1包含控制變量及其他責(zé)任倫理維度，模型2、模型3、模型4依次增加家庭因素、學(xué)生個人因素和學(xué)校社會因素，四個模型的方差檢驗顯著性均小于0.001，VIF值均小于5，共線性程度較低，系數(shù)B為未標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)，各模型變量共解釋他人責(zé)任倫理水平方差的67%以上（R2>0.67），模型擬合程度較好。

中學(xué)生其他責(zé)任倫理維度變量對他人責(zé)任倫理水平的影響效應(yīng)在四個模型中較為穩(wěn)定。具體而言，中學(xué)生自我責(zé)任倫理不存在顯著影響，家庭、集體、自然、未來與科技責(zé)任倫理水平的提高能夠顯著提升其對他人負(fù)責(zé)的水平，而中學(xué)生的國家與社會責(zé)任倫理的提高會降低其對他人負(fù)責(zé)的水平，具有消極作用。

依次加入家庭因素、學(xué)生個人因素和學(xué)校社會因素后發(fā)現(xiàn)，其中存在具有顯著影響效應(yīng)的變量。家庭因素中的父母綜合素質(zhì)期望和未來信心沒有顯著影響；學(xué)生個人因素中的自我教育期望顯著降低他人責(zé)任倫理，身心健康水平和對父母期望感到的壓力有顯著提高效應(yīng)，自我信心沒有顯著影響；學(xué)校社會因素中，學(xué)生參與社會實踐活動的頻率、班級同學(xué)的他人責(zé)任倫理水平顯著提升學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平，不受社會負(fù)面輿論影響的能力有顯著降低效應(yīng)，學(xué)校對學(xué)生責(zé)任培養(yǎng)的重視程度沒有顯著影響。

結(jié)合各變量與他人責(zé)任倫理的相關(guān)關(guān)系分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的國家與社會責(zé)任倫理、自我教育期望、父母期望壓力和不受社會負(fù)面輿論影響的能力與他人責(zé)任倫理的相關(guān)系數(shù)方向與多元回歸模型中的系數(shù)方向不一致。分別進行他人責(zé)任倫理的一元線性回歸分析，結(jié)果顯示一元回歸模型的影響系數(shù)方向均與多元回歸模型相反（見表5），即學(xué)生的國家與社會責(zé)任倫理、自我教育期望和不受社會負(fù)面輿論影響的能力實際應(yīng)均為顯著促進作用，父母期望壓力為顯著降低作用。其中可能存在更復(fù)雜的影響機制，需要作進一步的討論。

（四）中學(xué)生他人責(zé)任倫理水平的中介效應(yīng)分析

基于以上對中學(xué)生他人責(zé)任倫理回歸模型的思考，我們嘗試對其中的影響機制做出具體解釋。研究進一步采用Bootstrap法進行中介效應(yīng)的檢驗，重復(fù)抽取5000次樣本估計直接效應(yīng)、間接效應(yīng)、總效應(yīng)的偏差修正置信區(qū)間，結(jié)果如表6所示。

由模型5可知，學(xué)生對父母期望感到的壓力對學(xué)生他人責(zé)任倫理水平的直接效應(yīng)不顯著（95%置信區(qū)間包含0），間接效應(yīng)顯著（95%置信區(qū)間不包含0），這表明期望壓力對學(xué)生他人責(zé)任倫理水平的影響完全通過間接效應(yīng)來實現(xiàn)。即學(xué)生對父母期望感到的壓力通過降低學(xué)生的身心健康水平而對學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平造成消極影響。

由模型6可知，班級同學(xué)他人責(zé)任倫理水平對學(xué)生他人責(zé)任倫理水平的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)均顯著（95%置信區(qū)間不包含0），這表明班級同學(xué)他人責(zé)任倫理水平對學(xué)生他人責(zé)任倫理水平的影響通過部分中介效應(yīng)實現(xiàn)。即學(xué)生感知到的班級同學(xué)的他人責(zé)任倫理水平部分通過提高學(xué)生克服社會負(fù)向輿論影響的能力降低了學(xué)生的他人責(zé)任倫理水平。

五、結(jié)論與建議

（一）當(dāng)代中學(xué)生對具體他人相對冷漠，他人責(zé)任倫理教育需及時補位

中學(xué)生對他人負(fù)責(zé)的情感意志和行為水平在各責(zé)任維度比較中相對較弱。責(zé)任倫理的維度劃分依據(jù)視覺法則，從視界中最近的對自我的責(zé)任，到家庭、他人、集體、國家社會、自然，逐漸向最遠(yuǎn)的對未來與科技的責(zé)任延伸，[19]然而中學(xué)生實際的各維度水平并不因視覺的遠(yuǎn)近而有規(guī)律地高低變化，身邊的普遍他人在中學(xué)生的主觀視界中被忽視，中學(xué)生更愿意對集體、國家社會乃至自然負(fù)責(zé)，而對身邊具體的他人較為淡漠。

這提醒教育工作者應(yīng)及時組織他人責(zé)任倫理教育活動。讓中學(xué)生從認(rèn)知上明確自己與普遍他人的責(zé)任關(guān)系，從情感上認(rèn)同對他人負(fù)責(zé)的價值意義，從意志上堅定對他人負(fù)責(zé)的信念使命，在實際行動中鍛煉對他人負(fù)責(zé)的持續(xù)穩(wěn)定品質(zhì)。讓中學(xué)生在對他人負(fù)責(zé)的意識中進行交往互動，不逃避行為后果，也有助于減少學(xué)生間矛盾沖突的產(chǎn)生和激化。[20]

（二）教育工作者要善用“角色扮演”等方法及早培養(yǎng)學(xué)生他人責(zé)任倫理品質(zhì)

通過讓學(xué)生承擔(dān)職務(wù)責(zé)任或能促進其對他人負(fù)責(zé)任水平的提高。學(xué)?；虬嗉壜殑?wù)為學(xué)生賦予使命感和參與感，提供為他人負(fù)責(zé)任的行動機會，也相應(yīng)地給學(xué)生帶來責(zé)任承擔(dān)的成就感。教師應(yīng)充分利用這一方式，讓學(xué)生內(nèi)化職務(wù)的他人責(zé)任屬性，在為他人服務(wù)的過程中感知自我與他人的關(guān)系，提高他人責(zé)任倫理水平。

隨著學(xué)業(yè)壓力增加，諸多因素共同塑造了學(xué)生的他人責(zé)任觀。這提醒教育工作者要在相互信任的氛圍中了解學(xué)生的他人責(zé)任觀念，盡早培育學(xué)生對他人負(fù)責(zé)的品質(zhì)。這同時有助于學(xué)生領(lǐng)會學(xué)習(xí)的內(nèi)在意義，為學(xué)生在進行未來專業(yè)與職業(yè)選擇規(guī)劃時做好道德倫理準(zhǔn)備，建立他人責(zé)任價值觀。

（三）適當(dāng)調(diào)控教育期望及期望壓力，高度關(guān)注學(xué)生身心健康以促進學(xué)生他人責(zé)任倫理培養(yǎng)

良好的身心狀態(tài)是學(xué)生的他人責(zé)任倫理發(fā)展的重要基礎(chǔ)，然而父母對學(xué)生的期望過高時，學(xué)生的心理健康狀態(tài)明顯低于其他學(xué)生，[21]這與本研究結(jié)果一致。父母應(yīng)當(dāng)與學(xué)生積極溝通并達(dá)成共識，以免對學(xué)生的身心健康及責(zé)任發(fā)展造成阻礙。學(xué)校則應(yīng)合理指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會調(diào)節(jié)自我期望和學(xué)業(yè)壓力，以良好的身心健康狀態(tài)應(yīng)對與他人的責(zé)任關(guān)系問題。

（四）教育者要注意發(fā)揮責(zé)任培養(yǎng)的“同伴效應(yīng)”并引入真實責(zé)任情境

學(xué)生他人責(zé)任倫理發(fā)展與周圍環(huán)境的潛移默化有關(guān)，社會實踐活動為學(xué)生提供了與他人相遇的機會，通過職業(yè)體驗等形式能讓他們在行動中感受與他人的責(zé)任關(guān)系。班級同學(xué)良好的他人責(zé)任倫理水平能夠?qū)W(xué)生個人產(chǎn)生積極有效的感染，同伴效應(yīng)需得到充分發(fā)揮。教育者需要幫助學(xué)生在與他人互動的過程中切實體會其中的責(zé)任倫理精神，進行自我建構(gòu)和完善。

學(xué)生所在班級同學(xué)的高他人責(zé)任倫理水平不僅能夠直接促進學(xué)生自身的他人責(zé)任倫理發(fā)展，也能夠通過提升學(xué)生面對社會負(fù)面輿論時的獨立判斷能力而產(chǎn)生影響。社會負(fù)面輿論對學(xué)生責(zé)任信念和意志力的侵蝕是學(xué)生承擔(dān)責(zé)任的潛在威脅，問卷調(diào)查中也有家長認(rèn)為部分社會風(fēng)氣與教育理念的矛盾是阻礙學(xué)生責(zé)任品質(zhì)發(fā)展的重要因素，容易導(dǎo)致學(xué)生無所適從。責(zé)任倫理教育不僅應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生對他人負(fù)責(zé)的能力，也要培養(yǎng)學(xué)生在責(zé)任情境中做出正確判斷的能力，通過引入真實責(zé)任問題可以鍛煉學(xué)生的遷移能力，保證他人責(zé)任品質(zhì)發(fā)展的可持續(xù)性。

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責(zé)任編輯 徐向陽