摘 要：教研生態(tài)系統(tǒng)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的核心子系統(tǒng)，是提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐、推進(jìn)課程改革的重要支撐。研究基于教育生態(tài)學(xué)的視角，在闡明生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建原則的基礎(chǔ)上，從生態(tài)主體、生態(tài)環(huán)境、生態(tài)因子三個(gè)生態(tài)系統(tǒng)組成要素出發(fā)，探索構(gòu)建教研生態(tài)系統(tǒng)模型。具體分析如下：一是基于學(xué)習(xí)共同體理論構(gòu)建教研共同體，并從橫向、縱向兩維度促進(jìn)教研共同體生態(tài)位分化，以此構(gòu)建教研生態(tài)主體。二是從自然環(huán)境、社會環(huán)境、規(guī)范環(huán)境三種環(huán)境類型出發(fā)，構(gòu)建教研生態(tài)環(huán)境。三是關(guān)注教研主題、教研程序、教研形式與教研成果，統(tǒng)籌優(yōu)化教研生態(tài)因子。

關(guān) 鍵 詞：區(qū)域教研;教育生態(tài)學(xué);教研生態(tài);教研生態(tài)主體;教研生態(tài)環(huán)境

引用格式：陳培，范曉東.教育生態(tài)學(xué)視域下區(qū)域教研生態(tài)系統(tǒng)模型構(gòu)建研究[J].教學(xué)與管理，2024（27）：34-38.

2022年3月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)），標(biāo)志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革拉開序幕。我國中小學(xué)課程改革的歷史證明，卓有成效的基層教研制度是我們推動課程改革從理念轉(zhuǎn)化為行動的成功經(jīng)驗(yàn)[1]。

20世紀(jì)80年代，吳鼎福的《教育生態(tài)學(xué)》問世標(biāo)志著我國開始正式系統(tǒng)研究教育生態(tài)學(xué)?？v觀國內(nèi)現(xiàn)有研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)者們針對教研生態(tài)主要存在以下兩種研究思路。一是直接利用教育生態(tài)學(xué)的原理分析教研現(xiàn)狀，并針對其所存在的問題提出相應(yīng)的解決對策[2]。二是對教研生態(tài)系統(tǒng)的反思與重構(gòu)[3]?，F(xiàn)有文獻(xiàn)對教研生態(tài)的研究多聚焦于教研系統(tǒng)的某一環(huán)節(jié)或某一時(shí)空限制下的教研活動，缺少具有全面性、概括性的教研模型建構(gòu)研究。因此，筆者抓住此研究空白點(diǎn)，基于教育生態(tài)學(xué)視角，探索建構(gòu)教研生態(tài)系統(tǒng)模型，以望改進(jìn)現(xiàn)有教研模型存在的教研活動形式化、教研主體建設(shè)不完善等問題，保障教研的有效性和高效性。

一、區(qū)域教研生態(tài)系統(tǒng)模型的構(gòu)建原則

生態(tài)系統(tǒng)是由生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)在特定時(shí)空下組合而成的整體[4]。換言之，生態(tài)系統(tǒng)是由生態(tài)主體（生命系統(tǒng)）和生態(tài)環(huán)境（環(huán)境系統(tǒng)）在各種影響因子（各種生態(tài)因子組成的特定時(shí)空）作用下組合而成的整體。首先，生態(tài)系統(tǒng)的基本組成成分是生命體，即生態(tài)主體。作為主體的生命體本身具有能動性和互動性，生態(tài)系統(tǒng)正是在生命體的不斷作用下與生態(tài)環(huán)境相互影響，完成物質(zhì)循環(huán)、信息流動、能量傳遞等過程，推動生態(tài)系統(tǒng)不斷優(yōu)化。其次，生態(tài)系統(tǒng)始終處于動態(tài)平衡的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為由較低層次的平衡發(fā)展到較高層次的平衡。最后，組成生態(tài)系統(tǒng)的各種要素相互依存、相互促進(jìn)，在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部形成了一張獨(dú)特的關(guān)系網(wǎng)。任何要素的價(jià)值只有在保障其他要素適當(dāng)存在的前提下才會存在，為保障生態(tài)系統(tǒng)的完整性，任何要素的變動都會引起生態(tài)系統(tǒng)其他要素的整體變動。綜上所述，生態(tài)系統(tǒng)具有互動共生、動態(tài)平衡、整體協(xié)調(diào)的三大基本原則。

1976年美國著名教育學(xué)家勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書中將生態(tài)系統(tǒng)這一概念引用到了教育領(lǐng)域中，首次提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念。從此，利用生態(tài)原理解釋教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律成為學(xué)界研究趨勢。教研生態(tài)系統(tǒng)作為獨(dú)特的人工生態(tài)系統(tǒng)，其本質(zhì)依然屬于生態(tài)系統(tǒng)，因此，構(gòu)建教研生態(tài)系統(tǒng)模型也要遵循互動共生、動態(tài)平衡、整體協(xié)調(diào)的生態(tài)系統(tǒng)三大基本原則。此外，根據(jù)上文生態(tài)系統(tǒng)的定義可推出教研生態(tài)系統(tǒng)是教研生態(tài)主體和教研生態(tài)環(huán)境在各種教研生態(tài)因子的影響下相互作用的統(tǒng)一體?；诖耍P者從教研生態(tài)主體、教研生態(tài)環(huán)境、教研生態(tài)因子三重維度出發(fā)構(gòu)建了（如圖1）教研生態(tài)系統(tǒng)模型。

二、構(gòu)建區(qū)域教研生態(tài)主體，實(shí)現(xiàn)互動共生發(fā)展

1.增強(qiáng)教研隊(duì)伍凝聚力，打造教研共同體

學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，雙方在學(xué)習(xí)過程中不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)、溝通，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)[5]。教研是以教師為主體，專業(yè)研究者為輔助的，對教育教學(xué)成果進(jìn)行整合、提升和傳播的活動。從內(nèi)涵來看，學(xué)習(xí)共同體和教研都需要主體和輔助者兩種成分的共同參與，因此，筆者將基于學(xué)習(xí)共同體理論構(gòu)建教研共同體。1995年博耶爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》一書中率先提出學(xué)習(xí)共同體這一概念，他認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命并朝著共同愿景一起努力的組織，共同體中的人共同分享、共同參與、共同進(jìn)步[6]。Chin-hsiung.Tu和邁克爾·科里（MichaelCorry）認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是成員通過共同行動確定問題、解決問題的組織[7]。張紅峰認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是擁有共同愿景和價(jià)值觀的個(gè)體，組成合作小組，以合作、共研共享的形式建構(gòu)知識，完成任務(wù)[8]。盡管不同學(xué)者對學(xué)習(xí)共同體的定義存在細(xì)微差距，但都強(qiáng)調(diào)了共同愿景、專業(yè)發(fā)展、合作共享三個(gè)核心詞。因此，筆者將從共同愿景、專業(yè)發(fā)展、合作共享三重角度出發(fā)打造教研共同體，建構(gòu)教研生態(tài)主體，促進(jìn)教研可持續(xù)化發(fā)展。

第一，以共同愿景為藍(lán)圖，增強(qiáng)教研共同體黏度。愿景是對未來理想狀態(tài)的描述。沃倫·本尼斯認(rèn)為在組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素，它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起[9]。共同愿景是組織成員中共同的未來景象展望，真正的共同愿景會弱化成員間的利益競爭，迸發(fā)出強(qiáng)大的組織凝聚力。共同愿景必須建立在個(gè)人愿景之上，但并非是個(gè)人愿景的簡單疊加。參加教研活動的個(gè)體首先要明確開展教研活動的目的，明確個(gè)人愿景。其次，不同個(gè)體之間通過不斷的辯論交流，整合個(gè)人愿景中的重疊部分，最終確立教研共同體的共同愿景。此時(shí)，教研共同體成員的個(gè)人愿景融合于共同愿景中，即可同時(shí)實(shí)現(xiàn)教研共同體的共同愿景和共同體成員的個(gè)人愿景。因此，教研共同體成員為實(shí)現(xiàn)自身理想必定會同心協(xié)力，共同促進(jìn)共同愿景的實(shí)現(xiàn)，教研共同體成員間的緊密度也會達(dá)到前所未有的水平。此外，在擁有共同愿景時(shí)，教研共同體的領(lǐng)導(dǎo)者要把好共同體成員的準(zhǔn)入門檻，選拔認(rèn)可共同體文化、價(jià)值觀的成員，以降低共同體離散的風(fēng)險(xiǎn)。

第二，優(yōu)化教研共同體結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮教研職能，促進(jìn)成員專業(yè)發(fā)展。結(jié)構(gòu)功能觀認(rèn)為有機(jī)體的結(jié)構(gòu)與其功能相適應(yīng)。教研的基本職能為教育教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)服務(wù)和教學(xué)管理，在構(gòu)建教研共同體時(shí)要保證共同體結(jié)構(gòu)的合理性，確保教研的每項(xiàng)職能都應(yīng)有相應(yīng)的結(jié)構(gòu)與其對應(yīng)。教育教學(xué)研究是教研的核心職能，主要研究將先進(jìn)教育教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實(shí)踐的方式方法。為實(shí)現(xiàn)這一職能，教研共同體要包含具有豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教研理論基礎(chǔ)的專業(yè)教研員，以保證基礎(chǔ)教研工作的完成。但由于專業(yè)教研員長時(shí)間脫離一線教學(xué)工作，缺乏對當(dāng)前教學(xué)的真實(shí)體驗(yàn)，因此，需要一線教學(xué)能手擔(dān)任兼職教研員來彌補(bǔ)這一缺口。另外，教學(xué)指導(dǎo)作為專業(yè)引領(lǐng)，遵循從上到下的運(yùn)行方式。專家學(xué)者和教授需在理論層面指導(dǎo)教育教學(xué)研究，專兼職教研員需運(yùn)用自身的理論素養(yǎng)、專業(yè)優(yōu)勢幫助共同體成員理解教育政策、掌握先進(jìn)教育理念、踐行科學(xué)高效的教育教學(xué)方法，不斷更新其教育智慧。最后，服務(wù)與管理是以用戶需求為導(dǎo)向，需借助行政力量參與教學(xué)管理，下達(dá)教育教學(xué)任務(wù)，服務(wù)上級教育行政部門和基層教師。綜上所述，為履行教研基本職能，教研共同體應(yīng)包括專兼職教研員、教授一類的理論指導(dǎo)者、一線教師、行政管理人員等，各主體在共同體內(nèi)部充分發(fā)揮各自專業(yè)優(yōu)勢，取長補(bǔ)短。

第三，打破信息壁壘，加強(qiáng)教研主體合作共享。數(shù)字化時(shí)代，信息流通的速度和廣度對組織的競爭力存在著重大影響。信息共享不僅有助于減少重復(fù)勞動，提升組織效率，還有利于打破知識壁壘，營造學(xué)習(xí)氛圍。教研方面，首先要搭建信息交流平臺，豐富信息交流方式，促進(jìn)教研共同體內(nèi)部信息交互。具體措施如下：其一，建立教研互助小組，為信息交流搭建組織載體。依據(jù)多元異質(zhì)原則搭建教研互助小組，組內(nèi)成員通過分享各自的優(yōu)勢智能和專業(yè)知識，促進(jìn)組內(nèi)其他成員協(xié)同發(fā)展。其二，雙管齊下，線上線下相結(jié)合，豐富信息交流方式。搭建手機(jī)TIM協(xié)同教研平臺或建立共享文檔，將教研過程和教研成果信息詳細(xì)記錄在冊，以還原真實(shí)教研情景，以防個(gè)別教研共同體成員因其不在場導(dǎo)致信息獲取不暢通，造成重復(fù)勞動。當(dāng)前，教研主體間的合作多側(cè)重于基礎(chǔ)理論知識和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享，缺少在課程資源、信息資源、人力資源、技術(shù)資源等方面的合作。今后，教研主體應(yīng)開展全方位的合作共享，豐富信息共享內(nèi)容，加大合作分享力度。

2.促進(jìn)主體生態(tài)位分化，明確各主體職能定位

通俗來講，生態(tài)位是占據(jù)一定時(shí)間和空間的生物體在生態(tài)系統(tǒng)中的地位和作用。因其生存空間的有限性，處于同一生態(tài)位的不同生物體間存在相互競爭關(guān)系。生態(tài)位的重疊度越高，競爭越激烈，生態(tài)位高度重疊的兩種生物體因競爭排斥原理難以長期共存。處于不同生態(tài)位的生物體組成生物鏈，彼此間互利共生、相互依存，共同維護(hù)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性。

從縱向來看，教研生態(tài)主體中存在不同層次的教研共同體，包括國家教研共同體、省級教研共同體、市級教研共同體、縣級教研共同體、校級教研共同體。當(dāng)前我國暫無國家級教研機(jī)構(gòu)，因此暫且不對國家教研共同體進(jìn)行探討。目前，省市縣校四級教研共同體存在著教研職能定位模糊、功能雷同、職能泛化的問題，生態(tài)位重疊度較高。因此，日后各級教研共同體應(yīng)在教研職能上各有側(cè)重，深化其優(yōu)勢職能，降低生態(tài)位重疊率，提高其教研工作效率。

省級教研共同體側(cè)重發(fā)揮教研的研究、服務(wù)與管理職能。其一，以項(xiàng)目、課題為引領(lǐng)，開展一系列深層次的理論研究，減少如何將新理念融入課堂、教學(xué)的操作性實(shí)踐研究;其二，充分挖掘、集聚本土優(yōu)勢教研資源，疏通教研政策、信息、資源的上下聯(lián)動通道，為底層教研提供便利;其三，發(fā)揮行政力量，統(tǒng)籌規(guī)劃全省教研項(xiàng)目，按層級分配教研任務(wù)，厘清不同層級教研共同體的業(yè)務(wù)邊界。

市縣級教研共同體將教研工作重心下移，側(cè)重發(fā)揮研究與指導(dǎo)職能。其一，加大對教材、教法及課標(biāo)如何從理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的研究力度;其二，開展教育教學(xué)視導(dǎo)工作，加強(qiáng)指導(dǎo)區(qū)域內(nèi)學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)及校際間的教研交流與合作;其三，下放教研活動權(quán)限，指導(dǎo)基層學(xué)校開展教研活動，幫助學(xué)校完善教研制度與計(jì)劃。其四，總結(jié)推廣先進(jìn)教研成果和教研程序以供其他地區(qū)借鑒。

校級教研共同體作為基層教研主體，主要發(fā)揮教研的服務(wù)職能。一是服務(wù)于課堂教學(xué)，組建分年級分學(xué)科的教研組，根據(jù)一線教師日常教育教學(xué)工作中遇到的真問題展開研討，總結(jié)交流教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高課堂質(zhì)量;二是服務(wù)于教師，加強(qiáng)合作共享，營造愉悅的工作氛圍，為教師提供專業(yè)進(jìn)修的機(jī)會，促進(jìn)教師專業(yè)成長;三是服務(wù)于學(xué)校，立足學(xué)校特色發(fā)展，搜集整合學(xué)生和家長教育需求，挖掘?qū)W?？衫玫馁Y源，開設(shè)校本課程，推動學(xué)?？沙掷m(xù)的高質(zhì)量發(fā)展。

從橫向來看，同一層級的教研共同體內(nèi)部組成成分復(fù)雜多樣，如何充分發(fā)揮各成員的優(yōu)勢職能，提高工作效率是我們亟待解決的問題。專兼職教研員和一線教師要融合實(shí)踐與理論，加強(qiáng)信息、資源橫向流動，共同尋找將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的有效方法。專家學(xué)者與教授，從信息、問題源頭出發(fā)，研究教育現(xiàn)象與問題，提煉創(chuàng)新教育教學(xué)與教研理論。行政管理人員融合行政，探尋扁平化的組織管理制度，提高教研信息縱向流通率。

三、構(gòu)建區(qū)域教研生態(tài)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)整體協(xié)調(diào)發(fā)展

1.共建共享教研資源，豐富教研自然環(huán)境

自然環(huán)境又稱為物理環(huán)境，是教研共同體開展教研活動的物質(zhì)基礎(chǔ)。其一，加大教研經(jīng)費(fèi)投入，配全配足教研基礎(chǔ)設(shè)施。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，尋找各種途徑吸引教育相關(guān)部門和社會的廣泛關(guān)注，加大經(jīng)費(fèi)投入，確保教研有穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)來源是開展一切教研活動的前提。購置教研和教學(xué)相關(guān)的實(shí)驗(yàn)材料和硬件設(shè)備，使教研活動的開展有外在依托。其二，建立教研人才資源庫，推動人才流動。利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)搭建人才庫，將名師工作室的主持人、教研理論專家和學(xué)者、各層級教研機(jī)構(gòu)的帶頭人、骨干教師匯集起來，在市縣甚至全省范圍內(nèi)共享人員名單，使教研人才流動起來，充分挖掘其教研潛能，跳出低層次教研的循環(huán)圈。其三，搭建教研資料庫。一方面匯集課例、課件、微課、作業(yè)資源、教學(xué)指導(dǎo)意見、教研活動要求、教研過程性和總結(jié)性材料等資料，實(shí)現(xiàn)教研資料共享，提高利用率。另一方面搭建在線教研活動平臺，打破時(shí)空限制。如借助企業(yè)微信等平臺搭建在線教研“樞紐站”，開展在線研培、遠(yuǎn)程指導(dǎo)等活動，實(shí)現(xiàn)時(shí)時(shí)處處可教研。

2.完善教研生態(tài)鏈，優(yōu)化教研社會環(huán)境

社會環(huán)境又被稱為制度環(huán)境，是教研共同體有序開展教研活動的基本制度保障。生態(tài)學(xué)上的生態(tài)鏈?zhǔn)侵敢粋€(gè)完整的、由多種生物組成的循環(huán)系統(tǒng)。完整的教研生態(tài)鏈包括教研主體、教研客體、教研條件（包括但不限于教研制度）、教研過程等。國內(nèi)多位學(xué)者經(jīng)過調(diào)研論證所達(dá)成的基本共識為：在教研制度方面存在著支持性制度建設(shè)滯后或缺失的問題。因此，探索建設(shè)健全教研制度，完善教研生態(tài)鏈，優(yōu)化教研社會環(huán)境，保障教研活動高效有序地進(jìn)行是當(dāng)今教研生態(tài)系統(tǒng)中亟待優(yōu)化解決的問題。其一，建立教研員職稱評審制度，打通教研員和教師“旋轉(zhuǎn)門”。建立與教師職稱評審制度平行的教研員評審制度，將教研員分為初級、中級、高級三等職稱，初級又分為員級和助理級，高級又分為副高級和正高級，與教師貫通培養(yǎng)，深化“教而優(yōu)則研，研而優(yōu)必教”的理念。其二，建立教研員交流學(xué)習(xí)制度，保障教研活動可持續(xù)發(fā)展。一方面定期定點(diǎn)組織教研共同體內(nèi)部的交流研討活動，促進(jìn)信息流動，匯集群眾智慧，解決關(guān)鍵問題。另一方面定期聘請外部教研專家、教研學(xué)者，為解決現(xiàn)實(shí)教研問題帶來新活力，提供新思路、新方法。其三，建立教研督導(dǎo)評估制度，以督導(dǎo)評估結(jié)果促進(jìn)教研優(yōu)化。一方面重點(diǎn)督導(dǎo)政府對教研的保障水平，從源頭解決教研工作的機(jī)構(gòu)設(shè)置邊緣化、隊(duì)伍建設(shè)弱化、研究經(jīng)費(fèi)不足等體制機(jī)制問題。另一方面建立科學(xué)合理、可量化的教研督導(dǎo)評估標(biāo)準(zhǔn)。采用多元主體評價(jià)方式，從團(tuán)隊(duì)、資源、問題、主題、活動、評估六要素[10]對教研開展全過程全方位評價(jià)。

3.調(diào)動教研群體動力，改進(jìn)教研規(guī)范環(huán)境

規(guī)范環(huán)境又稱為精神環(huán)境，是教研共同體進(jìn)行教研活動的文化、氛圍、情感意識等。有效教研既需要個(gè)體的自我反思，又需要群體的同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)的加持，各層級教研組織需要在個(gè)體和群體間做好不同導(dǎo)向，激發(fā)教研活力，為教研活動營造濃厚良好的精神環(huán)境，推動教研的可持續(xù)化發(fā)展。其一，文化是一個(gè)組織賴以生存的根基，教研文化建設(shè)對教研組織的發(fā)展至關(guān)重要。應(yīng)從物質(zhì)、制度、精神文化三方面建立實(shí)用與專業(yè)發(fā)展取向并存的文化基調(diào)。其二，打破教研組織嚴(yán)密的科層限制，實(shí)行扁平化管理。以特定教研活動為中心提高教研信息傳遞效率，下放教研資源和權(quán)力，營造教研共同體成員間相互平等的氛圍，拉近教研共同體成員的心理距離。其三，增強(qiáng)教研共同體成員個(gè)人的自我發(fā)展、自我反思意識。要求成員定期提交自己參加教研活動的工作記錄，定期組織針對工作記錄的改進(jìn)研討活動。其四，注重人文關(guān)懷，幫助教研共同體成員解決個(gè)人問題，增強(qiáng)其在教研機(jī)構(gòu)中的歸屬感。加強(qiáng)交流和對話，實(shí)行師帶徒兩兩配對制，發(fā)揮同伴互助作用。

四、優(yōu)化區(qū)域教研生態(tài)因子，實(shí)現(xiàn)動態(tài)平衡發(fā)展

生態(tài)因子是指對生物有影響的各種環(huán)境因子。在教研生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)影響教研共同體進(jìn)行教研活動的因素稱為教研生態(tài)因子，教研生態(tài)因子類型多樣，以下所論述的教研生態(tài)因子特指教研活動的全過程，包括教研主題、教研程序、教研形式及教研成果。

1.打破花盆效應(yīng)，精選教研主題

教研主題的確定是進(jìn)行教研活動的第一步，也是關(guān)鍵的一步，直接決定了教研成果的實(shí)用性和有效性。教研主題具有鮮明的時(shí)代特點(diǎn)，不同時(shí)期的教研主題都有所不同。例如民國時(shí)期由于國外教學(xué)方法的大量引進(jìn)，為解決新教學(xué)方法實(shí)踐中的問題，教研主題多以探索新教學(xué)法實(shí)踐為主[11]。21世紀(jì)初，我國進(jìn)入新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，推行實(shí)施素質(zhì)教育成為當(dāng)時(shí)教育的主旋律，此時(shí)，教研主要圍繞素質(zhì)教育實(shí)施、課程開發(fā)、課程教學(xué)三維目標(biāo)落實(shí)等維度展開[12]。由此得出，教研主題應(yīng)緊跟時(shí)代步伐。當(dāng)今，教研應(yīng)結(jié)合“雙減”和“新課標(biāo)”的時(shí)代背景，圍繞“減負(fù)”和“跨學(xué)科、跨學(xué)段”的教育要求確定教研主題，開展教研活動。如“雙減”政策指出要設(shè)計(jì)符合學(xué)生年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律的、以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的個(gè)性化作業(yè)，這與教師在任教班級內(nèi)布置統(tǒng)一、無差別作業(yè)的現(xiàn)實(shí)相沖突。因此，在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)如何融合統(tǒng)一性和個(gè)性，在保證完成基礎(chǔ)性培養(yǎng)任務(wù)的同時(shí)進(jìn)行個(gè)性化培養(yǎng)成為了時(shí)代新的教研主題?！半p減”政策還要求學(xué)生在課余時(shí)間除完成學(xué)業(yè)任務(wù)外，還要開展體育鍛煉、閱讀和文藝活動，將關(guān)注點(diǎn)由課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向了課外生活?；诖?，教研既要加強(qiáng)課堂教學(xué)研究，設(shè)計(jì)生態(tài)課堂，還要注重學(xué)生生活整體設(shè)計(jì)，使家庭、學(xué)校、社會三方形成教育合力，共同打造教育生態(tài)。綜上所述，在選定教研主題時(shí)應(yīng)跳出慣性思維，結(jié)合時(shí)代背景，及時(shí)更新。

2.調(diào)整教研節(jié)律，優(yōu)化教研程序

生物節(jié)律是生物的行為和生理機(jī)能隨著時(shí)間的推移而具有的強(qiáng)弱起伏、或作或息、循環(huán)交替、周而復(fù)始的規(guī)律[13]，是指各種事物進(jìn)行和發(fā)展的一般程序和規(guī)律，教研節(jié)律作為生物節(jié)律的衍生概念是指教研活動進(jìn)行的一般程序。國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教研程序達(dá)成的基本共識為：提出問題、設(shè)計(jì)方案、組織實(shí)施、評估改進(jìn)[14]。為推動高質(zhì)量教育的內(nèi)涵式發(fā)展，教研應(yīng)隨時(shí)代發(fā)展主動求新求變。一是充分發(fā)揮集體力量，采用“個(gè)人提出—群體討論—群體修改—集體票選”的流程確定教研主題，使教研共同體在源頭達(dá)成共識。二是預(yù)估教研結(jié)果，及時(shí)反思改進(jìn)。制定教研計(jì)劃后聘請理論專家根據(jù)教研各要素屬性表判斷教研的規(guī)格和層次，預(yù)估教研結(jié)果，避免教研產(chǎn)生根本性錯(cuò)誤。三是進(jìn)行多輪反思，打造教研閉環(huán)。根據(jù)教研成果確定新一輪教研內(nèi)容，進(jìn)行系列化、進(jìn)階性的深度教研。經(jīng)過調(diào)整后的教研程序模型如圖2所示。

3.創(chuàng)新教研形式，推廣教研成果

近年來，實(shí)證研究過于關(guān)注經(jīng)驗(yàn)和計(jì)量統(tǒng)計(jì)結(jié)果的重要性，忽視教育內(nèi)在的本質(zhì)與聯(lián)系的問題愈發(fā)突出，此時(shí)，起源于循證醫(yī)學(xué)的循證實(shí)踐為教育和教研打開了新的思路。循證教育的核心是教師以科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ǐ@得有效的教學(xué)證據(jù)，并基于證據(jù)結(jié)合實(shí)際幫助教師解決回答教學(xué)問題，其重點(diǎn)是對教學(xué)證據(jù)的再解釋過程[15]。在“智慧教育”和“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代背景下，教研也可探索開展循證教研。一是借助AI系統(tǒng)對教研過程進(jìn)行實(shí)時(shí)全過程錄像，分析教研主體參與教研活動中的行為，最終基于AI行為數(shù)據(jù)分析結(jié)果分析教研問題。二是借助量化教研活動告示單、教研活動觀察表、教研活動反饋單等教研工具，可視化量化教研活動過程，總結(jié)教研活動中的共性問題，結(jié)合教研主體自身經(jīng)驗(yàn)與區(qū)域教研的實(shí)際狀況采取針對性的解決措施。

解決真問題、取得真成果是教研一直以來的目的。優(yōu)秀教研成果在教育教學(xué)中起著引領(lǐng)示范的作用，各層級教研主體應(yīng)積極探索創(chuàng)新教研成果推廣形式，重視教研成果應(yīng)用，提高教研成果利用率，將教研成果轉(zhuǎn)化為可視化的教育效益。一方面政府教育行政部門在頂層政策議程中提高對教研成果推廣與應(yīng)用的重視程度，健全完善教研成果應(yīng)用的激勵制度，對教研成果應(yīng)用示范區(qū)給予即時(shí)獎勵，激發(fā)教研機(jī)構(gòu)和教研主體的熱情;另一方面教研主體共同探索結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”的教研成果推廣新形式，擴(kuò)大教研成果影響范圍。

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[作者：陳培（2000-），女，河北石家莊人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;范曉東（1973-），男，山西運(yùn)城人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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