摘 要：統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材共選入了14篇中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說，現(xiàn)有選文呈現(xiàn)出堅(jiān)持人文主題與小說要素雙線合一的編排原則;內(nèi)容具有典范性，體現(xiàn)了積極正確的價(jià)值取向;形式具有順序性，適應(yīng)了學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律。然而，一以貫之的教學(xué)內(nèi)容、工具主義的價(jià)值取向、僵化刻板的思維定勢(shì)等問題桎梏了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展。為了提升教學(xué)質(zhì)量，打造中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)的新氣象，首先要以細(xì)節(jié)為抓手，關(guān)注中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的細(xì)節(jié)描寫，理解作者的言外之意;其次要以研習(xí)為方法，開設(shè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品研習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)任務(wù)群教學(xué)模式;最后要以情感為核心，感受作者潛藏在字里行間的真情實(shí)感，體驗(yàn)敘事文學(xué)的魅力。

關(guān) 鍵 詞：統(tǒng)編版語(yǔ)文教材;中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說;語(yǔ)文教材選文;中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

引用格式：郭俊蘭.統(tǒng)編教材中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的選文與教學(xué)探討[J].教學(xué)與管理，2024（27）：77-82.

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說是中華民族寶貴的精神財(cái)富，是了解中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)百年歷史變遷的文學(xué)密碼，凝練著作者對(duì)社會(huì)與個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)思考，蘊(yùn)含著極高的教學(xué)價(jià)值。隨著時(shí)代的發(fā)展變化，中學(xué)語(yǔ)文教材中的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說選文在篇目、內(nèi)容、形式、數(shù)量、編排等方面不斷調(diào)整，常常引起社會(huì)的廣泛關(guān)注。統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材選入了豐富的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說，相較于以往各個(gè)版本，現(xiàn)有選文表現(xiàn)出數(shù)目增多、作者群體擴(kuò)大、內(nèi)容更廣泛、意蘊(yùn)更深刻等特點(diǎn)，體現(xiàn)出中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的高度關(guān)注，透露出中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展新風(fēng)向。本文通過梳理統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的選文特點(diǎn)，總結(jié)當(dāng)下的教學(xué)困境并積極建言獻(xiàn)策，試圖為中學(xué)語(yǔ)文的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)提供參考。

一、統(tǒng)編教材中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說選文概述

參考錢理群《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)三十年》對(duì)“中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)”概念[1] 、洪子城《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史》對(duì)“中國(guó)當(dāng)代文學(xué)”概念[2]的闡釋，將“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說”概念確立為在1917年之后（在1917.1-1949.9期間創(chuàng)作的小說為“中國(guó)現(xiàn)代小說”，1949.10至今創(chuàng)作的小說為“中國(guó)當(dāng)代小說”），使用白話文創(chuàng)作，關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)和人性成長(zhǎng)，折射個(gè)體的理性思考和價(jià)值思辨的小說。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材共選入14篇中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說，其中初中語(yǔ)文卷6篇，高中語(yǔ)文卷8篇，具體情況見表1。

1.堅(jiān)持人文主題與小說要素雙線合一編排原則

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說選文采用“人文主題”與“小說要素”雙線組織單元的結(jié)構(gòu)，使得語(yǔ)文教學(xué)的人文性與工具性都能得到較好的體現(xiàn)[3]。一是從人文主題來看，這些選文堅(jiān)持立德樹人的根本任務(wù)，積極回應(yīng)學(xué)生對(duì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)切，在維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)上筑牢中華民族共同體意識(shí)，重在落實(shí)語(yǔ)文人文性的要求。例如，高中必修上冊(cè)第一單元選文茹志娟《百合花》和鐵凝《哦，香雪》，則是按照人文主題“青春的價(jià)值”進(jìn)行編排，一同被選入的還有毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》、郭沫若《立在地球邊上放號(hào)》、聞一多《紅燭》、昌耀《峨日朵雪峰之側(cè)》、雪萊《致云雀》五首熱情洋溢的詩(shī)歌。茹志娟《百合花》具有“去戰(zhàn)爭(zhēng)化”和“去英雄化”的特點(diǎn)，創(chuàng)作重點(diǎn)轉(zhuǎn)向書寫戰(zhàn)場(chǎng)后方“我”、小通訊員和新媳婦三位小人物的故事及情感，圍繞一張印有百合花的被子，通過拒絕借被子、成功借到被子、用被子蓋著小通訊員等一系列小事，體現(xiàn)了戰(zhàn)爭(zhēng)年代的軍民魚水情與流轉(zhuǎn)在青年群體之間的溫情。鐵凝《哦，香雪》刻畫了一群臺(tái)兒溝姑娘對(duì)停留一分鐘的火車的向往之情，通過勾勒香雪用雞蛋換自動(dòng)鉛筆盒以及獨(dú)自摸黑走山路等心路歷程，還原了改革開放后中國(guó)一代人在擺脫閉塞落后、追求現(xiàn)代文明時(shí)的喜悅與無措。二是從小說要素來看，這些選文以小說體裁為標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)立專門的小說單元，激發(fā)學(xué)生閱讀小說的興趣，提升學(xué)生閱讀小說的能力，要求教師在系統(tǒng)規(guī)劃和整體統(tǒng)籌之下，把握小說作品藝術(shù)性、人文性和思想性的統(tǒng)一，重在落實(shí)語(yǔ)文工具性的要求。例如初中九年級(jí)下冊(cè)第二單元選文魯迅《孔乙己》、阿城《溜索》、劉紹棠《蒲柳人家（節(jié)選）》，則是按照小說要素進(jìn)行編排，一同被選入的還有外國(guó)小說契訶夫《變色龍》。這四篇小說的重點(diǎn)是以孔乙己、馬幫漢子們、何滿子、奧楚蔑洛夫?yàn)榇淼娜宋镄蜗髞磉€原社會(huì)面貌，故事情節(jié)性和可讀性很強(qiáng)，折射出當(dāng)時(shí)社會(huì)的世情人態(tài)，具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。

2.內(nèi)容具有典范性，體現(xiàn)積極正確的價(jià)值取向

典范性指當(dāng)前選文都是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說史上具有經(jīng)典性、代表性的作品，很好地還原了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代時(shí)期的社會(huì)面貌，傳達(dá)出多種積極向上的價(jià)值取向，符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的培養(yǎng)要求，有利于開闊學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，塑造學(xué)生完善的精神品質(zhì)。一是宣傳反封建反壓迫的斗爭(zhēng)意識(shí)。魯迅的《故鄉(xiāng)》《孔乙己》《祝福》《阿Q正傳（節(jié)選）》集中創(chuàng)作于1919年五四運(yùn)動(dòng)之后，五四運(yùn)動(dòng)喚醒了中國(guó)人民的反抗意識(shí)，在高舉反帝反封建旗幟的社會(huì)背景下，這4篇小說也響應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)愿景，揭示了封建社會(huì)制度吃人的本質(zhì)，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的批判精神。二是體現(xiàn)黨的正確領(lǐng)導(dǎo)以及中國(guó)人民的英勇無畏。趙樹理的《小二黑結(jié)婚》和孫犁的《荷花淀》兩篇小說寫于20世紀(jì)40年代，被譽(yù)為“解放區(qū)小說創(chuàng)作的典范”[4]?！缎《诮Y(jié)婚（節(jié)選）》描寫了在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，小二黑和小芹順利走出婚姻困境并勇敢追求生活自主權(quán)的故事，昭示著民主政權(quán)的進(jìn)步性與偉大性?！逗苫ǖ怼芬栽?shī)意化的旖旎風(fēng)光消解了戰(zhàn)爭(zhēng)廝殺的殘酷，極富浪漫主義地描寫了荷花淀人民的殺敵保衛(wèi)戰(zhàn)，“帶著濃郁的芳香吹遍了解放區(qū)和大后方”[5]。三是贊揚(yáng)共產(chǎn)黨員無私奉獻(xiàn)、舍己為人的精神。王愿堅(jiān)《黨費(fèi)》在思想上具有剛性的革命英雄主義色彩，在藝術(shù)上體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)主義與浪漫主義的統(tǒng)一，黃新這類黨員身上的崇高人格和堅(jiān)定信仰，使得整篇小說迸發(fā)出超越人類精神價(jià)值的光芒。四是理解人生成長(zhǎng)的意義。曹文軒《孤獨(dú)之旅》以溫和的筆觸展現(xiàn)了一個(gè)少年被命運(yùn)拋棄、被社會(huì)遺忘之后重獲新生的成長(zhǎng)過程，正如暴風(fēng)雨過后的天空遠(yuǎn)比任何時(shí)期都要明亮，讀杜小康的孤獨(dú)之旅，本質(zhì)上是讀每個(gè)人的人生之旅。

3.形式具有順序性，適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說選文遵循了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，在內(nèi)容和形式整體穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持順序性和階段性的統(tǒng)一，使得選文編排適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展各個(gè)階段的順序。一是篇幅逐漸變長(zhǎng)，由學(xué)習(xí)短篇小說慢慢轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)中篇節(jié)選小說，響應(yīng)了整本書閱讀的號(hào)召。統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材從八年級(jí)下冊(cè)開始選編中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說，該時(shí)期學(xué)生思維尚未完善，閱讀素養(yǎng)有待提升，所以選文多為內(nèi)容精煉、主旨鮮明、通俗易懂的短篇小說，學(xué)生較容易理解，降低了學(xué)生的畏難心理，例如《社戲》《溜索》等。步入高中后，隨著學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升，選文呈現(xiàn)出短編小說和中篇節(jié)選小說并驅(qū)的態(tài)勢(shì)，既有魯迅《祝?！?、孫犁《荷花淀》等短篇小說，也有魯迅《阿Q正傳（節(jié)選）》、沈從文《邊城（節(jié)選）》等中篇節(jié)選小說。二是閱讀理解難度由淺入深，循序漸進(jìn)，而且不同篇目之間銜接得當(dāng)，存在共通性。例如魯迅小說生動(dòng)體現(xiàn)了由易到難的選文特點(diǎn)，八年級(jí)下冊(cè)《社戲》是學(xué)生學(xué)習(xí)的第一篇中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說，以淳樸的鄉(xiāng)風(fēng)民貌、清新的自然風(fēng)光、兒時(shí)的嬉笑玩樂，描寫了“我”記憶中理想的鄉(xiāng)村模樣，字里行間充滿了童真之氣。接著九年級(jí)上冊(cè)《故鄉(xiāng)》寫于“我”在返鄉(xiāng)途中，回望故鄉(xiāng)自然風(fēng)物、閏土、楊二嫂等人事景物，深感美好人性遭受扭曲后的無盡悲哀，表達(dá)了故鄉(xiāng)夢(mèng)與童年夢(mèng)的破碎以及無所寄托的漂泊孤獨(dú)之感。后來九年級(jí)下冊(cè)《孔乙己》和高中階段《祝?！贰栋正傳（節(jié)選）》，一同將書寫視角由“人”轉(zhuǎn)向“社會(huì)”，魯迅借孔乙己、祥林嫂、阿Q等底層小人物被迫害的悲劇命運(yùn)，向整個(gè)封建社會(huì)制度發(fā)出控訴，旨在揭露封建社會(huì)對(duì)人的殘害。魯迅的這5篇小說深刻展現(xiàn)了閱讀難度逐級(jí)上升的梯度性，有利于學(xué)生在層層遞進(jìn)中，領(lǐng)略魯迅小說的情感色彩和思想精神。

二、統(tǒng)編教材中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)的困境

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說在統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材中扮演著重要角色，但在教學(xué)中也存在著些許困境，如教學(xué)內(nèi)容泛化導(dǎo)致文體特色逐漸模糊、唯工具主義導(dǎo)致人文底蘊(yùn)趨向迷失、教學(xué)思維定勢(shì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)熱情不斷降低等。

1.一以貫之的教學(xué)內(nèi)容埋沒了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的文體特色

文體是指一定的話語(yǔ)秩序所形成的文本體式，它折射出作家、批評(píng)家獨(dú)特的精神結(jié)構(gòu)、體驗(yàn)方式、思維方式和其他社會(huì)歷史、文化精神[6]。文體是確定中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)，從文體來看，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說具有雙重特點(diǎn)：一是小說，二是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代時(shí)期的小說。然而，有些教師在實(shí)際教學(xué)中并不能妥善把握中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的文體特色，做不到依體定教，出現(xiàn)了“體式淹沒”和“千課一面”的現(xiàn)象[7]?！绑w式淹沒”指不能區(qū)分中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說作為小說與散文、文言文、議論文等文學(xué)體裁的教學(xué)要求，只關(guān)注“寫了什么”而忽略“怎么寫的”“為什么寫”?！扒дn一面”指不能區(qū)分中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說與外國(guó)小說、中國(guó)古典小說等內(nèi)容的教學(xué)特色，存在著以一種標(biāo)準(zhǔn)來篩選所有教學(xué)內(nèi)容的情況，抹殺了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的個(gè)性，學(xué)生容易出現(xiàn)誤讀，使得中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)陷入泛?jiǎn)栴}化、泛內(nèi)容化、泛形式化的困境。自從小說三要素這一概念應(yīng)用于語(yǔ)文教學(xué)之后，“情節(jié)—人物—環(huán)境”的教學(xué)模式似乎成為了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)“鐵律”，有些教師缺乏打破常規(guī)的勇氣，將完整的內(nèi)容肢解成孤立的、割裂的碎片，漠視了教師和學(xué)生主體的創(chuàng)造力，這種思維僵化、一成不變的方式已經(jīng)成為了教學(xué)的痼疾沉疴。

例如高中必修下冊(cè)第六單元的選文，既有中國(guó)古典小說蒲松齡《促織》、施耐庵《林教頭風(fēng)雪山神廟》，也有中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說魯迅《祝?！?，還有外國(guó)小說契訶夫《裝在套子里的人》、卡夫卡《變形記》。這幾篇小說的教學(xué)共性是關(guān)注小說人物與社會(huì)背景之間共生共存的關(guān)系，教師要在分析現(xiàn)實(shí)環(huán)境的基礎(chǔ)上，揣摩每一位人物的性格特點(diǎn)與成因，感受社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)產(chǎn)生的影響?？墒怯行┙處熤豢吹搅斯残裕形匆庾R(shí)到在共性之下留存的個(gè)性才是不同選文的教學(xué)魅力所在。魯迅《祝福》旨在“為人生”“改良這人生”，通過探究祥林嫂這類小人物悲劇的社會(huì)根源，“揭出病苦，引起療救的注意”[8];施耐庵《林教頭風(fēng)雪山神廟》將人物、環(huán)境、情節(jié)三要素完美融合，通過“官逼民反”的故事，揭示了封建社會(huì)下被壓迫者必然奮起反抗的歷史真理;契柯夫《裝在套子里的人》除了還原沙俄專制對(duì)人性與靈魂的鉗制，字里行間依然可以洞見人們的覺醒以及對(duì)自由與民主社會(huì)的渴望;蒲松齡《促織》、卡夫卡《變形記》共同講述了“人化為蟲”的荒誕故事，但是前者體現(xiàn)出一種將人置于特定社會(huì)環(huán)境之下，思考個(gè)體命運(yùn)的東方敘事視角，后者體現(xiàn)出一種從自我眼光出發(fā)，審視社會(huì)、思考人生的西方話語(yǔ)模式。總之，有些教師只注意到“社會(huì)環(huán)境與人物命運(yùn)的關(guān)系”這一主題，一以貫之地教授該單元的全部篇目，不能掌握不同小說的個(gè)性，學(xué)生難以辨別小說的不同之處，自然無法產(chǎn)生積極的審美體驗(yàn)。

2.工具主義的價(jià)值取向破壞了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的人文底蘊(yùn)

整理2015-2024年這十年間高考語(yǔ)文試卷（含全國(guó)卷和新高考卷）可以發(fā)現(xiàn)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說試題年年都會(huì)出現(xiàn)，表現(xiàn)形式較穩(wěn)定，主要是在文學(xué)類文本閱讀理解模塊中以大題的形式出現(xiàn)，分值為16分左右，約占試卷總分值的10.6%。在34份高考語(yǔ)文試卷里，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說考題共計(jì)出現(xiàn)24次，出現(xiàn)頻率為70.6%，且頻次逐年提升，具體情況見表2。學(xué)習(xí)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的重要性不言而喻，但倘若完全以考試作為導(dǎo)向，“因?yàn)橐迹圆艑W(xué)”的錯(cuò)誤邏輯主導(dǎo)著教師教學(xué)過程，會(huì)混淆學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的真正意義。盲目教授碎片化知識(shí)，也會(huì)使中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)陷入知識(shí)本位的怪圈，工具主義的價(jià)值取向統(tǒng)攝著中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)，出現(xiàn)了唯分?jǐn)?shù)論、唯知識(shí)論、唯工具論等失范現(xiàn)象。

（注：√表示該年出現(xiàn)了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說試題，×表示該年未出現(xiàn)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說試題，空格表示該年未啟用這類試卷。）

還有些教師依照中高考語(yǔ)文試卷的題型，將中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)等同于解讀語(yǔ)言文字、尋找中心旨意和賞析段落大意的簡(jiǎn)單相加，將師生間充滿靈性的交流與對(duì)話轉(zhuǎn)變?yōu)檫x擇題、簡(jiǎn)答題、論述題的刻板訓(xùn)練，忽視了蘊(yùn)含著生命意義的文字符號(hào)，破壞了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的人文底蘊(yùn)。正如劉國(guó)正所說：“忽略課文生動(dòng)感人的因素，解詞、分段和概括段意，概括中心思想，成為講解許多課文固定的程式，特別是不啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，卻讓他們一字不差地背誦現(xiàn)成的結(jié)論，這樣做百害而無一利?！盵9]中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說熠熠生輝的原因不單單是內(nèi)容本身，更是其背后傳達(dá)出的人文底蘊(yùn)，訴說了潛藏于作者內(nèi)心深處的情感秘密，寄托了作者對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)和人生發(fā)展的想法。目前，工具主義擾亂了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)的發(fā)展方向，學(xué)生只能看到一篇篇的閱讀高分秘籍，卻無法看到中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說中最深沉的價(jià)值內(nèi)涵和最動(dòng)人的情感底質(zhì)，也無法真正理解以及學(xué)會(huì)閱讀中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說。

3.僵化刻板的思維定勢(shì)降低了學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的學(xué)習(xí)熱情

統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說選文，都是經(jīng)過時(shí)間洗練、歲月沉淀的經(jīng)典文學(xué)作品，在漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中始終散發(fā)著耀眼的光芒。當(dāng)前圍繞不同的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說，已經(jīng)出現(xiàn)了諸多權(quán)威性、經(jīng)典性解讀，豐富了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的意蘊(yùn)。教師在備課時(shí)常常會(huì)以這些解讀作為參照，但是過度迷戀權(quán)威解讀，反而容易在潛移默化中形成一種權(quán)威導(dǎo)向的思維定勢(shì)。有些教師常常不加以思考，奉行“拿來主義”，將權(quán)威解讀一味地套用在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)理念過于傳統(tǒng)保守，最終窄化了學(xué)生的思維邊界。例如魯迅《故鄉(xiāng)》，許多解讀都將目光聚焦于“我”與“閏土”重逢后的對(duì)話，一句“老爺”映射了人與人之間無法彌合的“可悲的厚障壁”。其實(shí)在“我”與“閏土”互動(dòng)的主導(dǎo)話語(yǔ)內(nèi)容之外，還隱藏著魯迅對(duì)社會(huì)情感代際傳承的看法，只是很多教師并沒有關(guān)注到。魯迅暗中以下一代的“宏兒”和“水生”作比，“我”是未來的“宏兒”，“閏土”是未來的“水生”，昭示著即使當(dāng)下“我”與“閏土”隔膜之深，但是從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，彼此之間的情感聯(lián)結(jié)始終沒有斷裂?！拔摇彪m然與“閏土隔絕到這地步了，但我們的后輩還是一氣”，“宏兒不是正想念水生么”暗含“我”也在懷念“閏土”以及童年時(shí)期的美好回憶，寄予了“我”在倍感失望與悲哀之時(shí)，依然希望消除人情隔膜，重燃起建設(shè)理想故鄉(xiāng)的信心。

還有些教師在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)一種二元對(duì)立的思維定勢(shì)，困囿于非黑即白的解讀標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的所有要素作出單一判斷，始終在思考作品“表達(dá)了什么”“歌頌了什么”“批判了什么”等問題，一味地以現(xiàn)有的語(yǔ)言文字符號(hào)，想盡辦法去揣測(cè)作者的思想情感，卻否認(rèn)作品意義的動(dòng)態(tài)開放性和意義生成性，禁錮了學(xué)生的思維。例如讀到沈從文《邊城（節(jié)選）》時(shí)，只看到了“歌頌人情美與人性美”，卻忘記了去探究茶峒小鎮(zhèn)為什么能夠生長(zhǎng)出“人情美與人性美”的原因，沒能從地域特征、文化底蘊(yùn)、人格特質(zhì)等內(nèi)容進(jìn)行深度解讀;讀到孫犁《荷花淀》時(shí)，只看到了白洋淀大后方民眾抗日的愛國(guó)情懷，卻忽視了流淌在水生和水生嫂之間日常生活敘事下的脈脈溫情，如水生在外做事還沒回來，水生嫂安頓好全家老小睡著后，一個(gè)人坐在院子里一邊編草席一邊等水生回家;讀到魯迅《孔乙己》時(shí)，只看到孔乙己滿口“君子固窮”“什么者也”，片面判斷孔乙己是個(gè)迂腐頑固的人，卻忽略了孔乙己耐心教“我”“回”字四種寫法這樣善良老實(shí)的另一面。

三、統(tǒng)編教材中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)的策略

統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說選文都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典篇目，價(jià)值意蘊(yùn)在富有生命力的字里行間反復(fù)流動(dòng)轉(zhuǎn)圜，緩緩訴說著作者在觀照社會(huì)與人生之后的情理哲思。為了深刻挖掘中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的教學(xué)價(jià)值，可以從關(guān)注細(xì)節(jié)、主題研習(xí)、解讀情感切入，“打通”情感脈絡(luò)，“盤活”學(xué)習(xí)體驗(yàn)，領(lǐng)略中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的美妙之處。

1.以細(xì)節(jié)為抓手，理解作者的言外之意

細(xì)節(jié)描寫源于作者對(duì)日常生活的精心觀察，是作者對(duì)語(yǔ)言文字的準(zhǔn)確定位，看似是閑筆，無關(guān)緊要，可有可無，但對(duì)于把握整篇文章具有畫龍點(diǎn)睛的作用。細(xì)節(jié)描寫是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的最小敘事單元，捕捉那些一閃而過的語(yǔ)言文字，突破篇幅的限制，自覺進(jìn)入文學(xué)意蘊(yùn)的最深處。如果僅僅著眼于宏大敘事內(nèi)容，始終以整體化視角去閱讀中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說，并不能完全把握作品的全部?jī)?nèi)容，反而容易忽略隱藏在細(xì)枝末節(jié)的精彩之處。賞析中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的細(xì)節(jié)描寫時(shí)，需要做到以下三點(diǎn)。一是錘煉詞語(yǔ)，從詞語(yǔ)的內(nèi)容和形式上理解詞語(yǔ)及其所關(guān)聯(lián)語(yǔ)句的深刻含義，力求準(zhǔn)確貼合，前后銜接得當(dāng)。二是貫通全文，將細(xì)節(jié)處與主要內(nèi)容相聯(lián)系，兩者互為映襯，全方位、多層次理解作者的創(chuàng)作意圖。三是聯(lián)系情感，在品味關(guān)鍵語(yǔ)句時(shí)，聯(lián)系作者抒發(fā)的情感，以求更加深入感受情感的末端，從精心的藝術(shù)構(gòu)思中，體驗(yàn)作者高超的敘事藝術(shù)。

例如王愿堅(jiān)《黨費(fèi)》將黃新兩次出場(chǎng)的神情變化描寫得惟妙惟肖，生動(dòng)傳神地體現(xiàn)了黃新的形象特征。第一次出場(chǎng)時(shí)，“我”接到黨組織命令去與黃新接頭。黃新看到“我”來之后，眼睛“忽閃忽閃有神”，“眼里濕潤(rùn)潤(rùn)的”，看起來“是那么和善、安詳又機(jī)警”?！拔摇钡牡絹硎裹S新無比激動(dòng)，甚至熱淚盈眶，因?yàn)榭吹搅恕拔摇毕喈?dāng)于看到了自己日思夜想的黨。黃新熱愛黨、尊敬黨、思念黨，所有和黨有關(guān)的事情都令黃新無比喜悅，此處的細(xì)節(jié)描寫表達(dá)了黃新對(duì)黨和人民虔誠(chéng)的信仰和純真的愛。第二次出場(chǎng)時(shí)，“我”再次奉命來到黃新家秘密接頭，卻不巧遇上敵人搜查，“我”害怕連累黃新一家，所以只想要趕快離開往外走?？吹健拔摇钡呐e動(dòng)，黃新“一霎間變得嚴(yán)肅起來，板著臉”，在危難關(guān)頭“變得又剛強(qiáng)，又果斷”，迅速命令“我”躲進(jìn)閣樓并囑咐無論發(fā)生任何事都不要出來，全然不像第一次見面時(shí)那溫柔和氣的模樣。當(dāng)面對(duì)威逼恐嚇時(shí)，黃新始終保持鎮(zhèn)定，沉著冷靜地應(yīng)付敵人?？吹綌橙思磳⑺巡殚w樓時(shí)，不惜暴露自己的身份來掩護(hù)“我”，最后卻被敵人抓住。在臨走之前，黃新“兩眼直盯著”，大聲喊道：“孩子，好好地聽媽媽的話啊！”這句叫喊，既表達(dá)了一位母親對(duì)孩子的不舍，也體現(xiàn)了一名黨員對(duì)黨的忠誠(chéng)。通過這一系列神情變化的描寫，一位溫柔慈愛、機(jī)智勇敢、舍身取義的母親、戰(zhàn)友、革命同志的人物形象躍然紙上，令人動(dòng)容。

2.以研習(xí)為方法，設(shè)計(jì)任務(wù)群教學(xué)模式

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群不是簡(jiǎn)單的逐“點(diǎn)”講解語(yǔ)文知識(shí)，也不是單純的逐“項(xiàng)”訓(xùn)練語(yǔ)文技能，而是追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)[10]。依托于一個(gè)學(xué)習(xí)主題，設(shè)計(jì)多樣化、立體化、綜合化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過整合與組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建有利于學(xué)生全面而個(gè)性發(fā)展的語(yǔ)文學(xué)習(xí)模式。以往中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說多采用單篇教學(xué)，教師和學(xué)生常常陷入教學(xué)內(nèi)容“多、雜、散、難”的問題中，從而忽視了篇目與篇目、課與課之間的關(guān)聯(lián)闡釋和整體結(jié)構(gòu)化教學(xué)[11]。以研習(xí)為方法，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，可以將中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說教學(xué)從線性思維輸出轉(zhuǎn)向網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)蔓延，促進(jìn)學(xué)生與中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的對(duì)話、交互與理解。教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)整體結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵要素之間的協(xié)調(diào)一致、相互促進(jìn)，既要引導(dǎo)學(xué)生體悟中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說跌宕起伏的故事情節(jié)、錯(cuò)綜復(fù)雜的人物形象、深刻動(dòng)人的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)，還要設(shè)計(jì)多種研習(xí)活動(dòng)，聯(lián)動(dòng)其他體裁的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，鼓勵(lì)學(xué)生自主探討，在師生的群體對(duì)話中，領(lǐng)略作者的創(chuàng)作意圖，鑒賞小說的絕妙之處。

例如高中選擇性必修下冊(cè)第二單元屬于“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，該單元選文涉及多種體裁，有小說魯迅《阿Q正傳（節(jié)選）》、沈從文《邊城（節(jié)選）》，詩(shī)歌艾青《大堰河——我的保姆》、徐志摩《再別康橋》，散文馮至《一個(gè)消逝了的山村》、賈平凹《秦腔》，戲劇老舍《茶館（節(jié)選）》。圍繞這7篇作品開展閱讀專題研習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，有利于引導(dǎo)學(xué)生梳理百年以來中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展史，了解中國(guó)社會(huì)生活和歷史變遷的軌跡，探索潛藏在作品深處的中華民族精神。首先，了解中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品的發(fā)展動(dòng)向。布置課外閱讀任務(wù)，適當(dāng)補(bǔ)充小說王蒙《組織部來了個(gè)年輕人》、詩(shī)歌郭沫若《女神》、散文豐子愷《緣緣堂隨筆》、戲劇曹禺《日出》等經(jīng)典的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，開展中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品的班級(jí)研討會(huì)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、探討與交流，形成對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)概貌的整體認(rèn)識(shí)。其次，通過核心研習(xí)任務(wù)把握各個(gè)作品的人文意蘊(yùn)和情感價(jià)值。設(shè)計(jì)“對(duì)話阿Q、大堰河和翠翠——《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》《大堰河——我的保姆》的人物解讀”“多元意象，隱現(xiàn)情感——《大堰河——我的保姆》《再別康橋》的新詩(shī)聯(lián)讀”“清朗雋永與厚重深遠(yuǎn)——《一個(gè)消逝了的山村》《秦腔》的人生觀”“沖突與矛盾——《茶館（節(jié)選）》的人物群像”等主題的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，從體裁、人物、內(nèi)容、情感等不同角度開展研習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生通過多樣化的閱讀體驗(yàn)活動(dòng)，在理解教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上欣賞作品的美學(xué)價(jià)值。最后，撰寫文學(xué)評(píng)論、讀書札記、研究論文、小說創(chuàng)作等。圍繞這些作品自選主題，從不同角度表達(dá)見解，并嘗試創(chuàng)作新的小說作品。

3.以情感為核心，體驗(yàn)敘事文學(xué)的魅力

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的情感細(xì)膩，投射著個(gè)體的價(jià)值思考，讀懂了情感意味著讀懂了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說。情感是潛藏在語(yǔ)言文字符號(hào)背后的事物，無法脫離具體的內(nèi)容而存在。作者表達(dá)情感的過程，本質(zhì)是語(yǔ)言與思維相生相伴的運(yùn)行過程，在“表”與“里”、“內(nèi)”與“外”、“言”與“意”彼此互融中，彰顯著藝術(shù)厚度和意義深度。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說作為敘事文學(xué)作品，應(yīng)從多個(gè)角度去破解情感，從語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等“看得見”的內(nèi)容深入到情感、主旨等“看不見”的內(nèi)容，從人物、環(huán)境、情節(jié)等現(xiàn)象過渡到價(jià)值、底蘊(yùn)等本質(zhì)，最終尋找到情感意脈。在這個(gè)探尋過程中，要求學(xué)生能敏銳感受到內(nèi)容的語(yǔ)言特點(diǎn)和情感特征，迅速判斷其表達(dá)的正確與恰當(dāng)之處，察覺言外之意和隱含的情感傾向[12]。只有這樣，才能真正領(lǐng)悟到熔鑄于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說最深處的思想情感真諦。

要想理解中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的情感，體會(huì)敘事文學(xué)的感染力和號(hào)召力，具體需要做到以下三點(diǎn)。第一，消解學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說內(nèi)容的陌生感，最大限度地激活學(xué)生個(gè)體的情感體驗(yàn)，在學(xué)生的主體個(gè)性與社會(huì)的客觀歷史之間，構(gòu)筑情感的張力結(jié)構(gòu)，喚醒情感的血脈記憶。例如學(xué)生在初讀沈從文《邊城（節(jié)選）》時(shí)，很難理解爺爺為什么如此在意翠翠婚事，以至于反復(fù)在交談中明示或暗示翠翠，這時(shí)候?qū)W生的閱讀陌生感開始浮現(xiàn)。要想讓學(xué)生真正理解這一點(diǎn)，教師應(yīng)補(bǔ)充《邊城》前幾章的內(nèi)容。這時(shí)候?qū)W生通過閱讀后才會(huì)明白，原來翠翠媽媽正是由于情感不順才自殺而亡，懷揣著對(duì)女兒的愧疚與思念，爺爺將全部的愛傾注給了翠翠。理解了這一層后，學(xué)生的閱讀邏輯形成理性閉環(huán)，才更能理解翠翠對(duì)于爺爺人生的全部意義。第二，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，明晰中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說對(duì)于學(xué)生的生命價(jià)值，在形象的符號(hào)和抽象的情感的交互性作用中，構(gòu)建理解敘事文學(xué)人生意義的通道。例如曹文軒《孤獨(dú)之旅》將“孤獨(dú)”與“人生”聯(lián)系在一起，以杜小康孤身一人在不同地點(diǎn)的情感變化為線索推進(jìn)故事情節(jié)，在清新自然的表述中還原杜小康的成長(zhǎng)旅程。鼓勵(lì)學(xué)生以杜小康為榜樣，帶入杜小康的人物角色中，感受這趟孤獨(dú)的人生旅途，這對(duì)學(xué)生的人生發(fā)展具有重要作用。第三，聯(lián)系創(chuàng)作背景，關(guān)注中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說敘事語(yǔ)言的特殊化和個(gè)性化，思考作者的真實(shí)意圖。例如魯迅《阿Q正傳（節(jié)選）》同時(shí)使用文言文短句和白話文口語(yǔ)，形成錯(cuò)落有致的敘事方式，故意給人一種極度不協(xié)調(diào)的感覺，隱喻了當(dāng)時(shí)社會(huì)的亂象，表達(dá)出濃濃的諷刺意味。

統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說選文蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)資源，具有思想性、藝術(shù)性、人文性、工具性統(tǒng)一的價(jià)值取向，是理解中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)概貌和精神內(nèi)涵的重要憑借。在教學(xué)中，教師應(yīng)以中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)多樣化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和活動(dòng)體驗(yàn)，從而引導(dǎo)學(xué)生在體悟中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說的語(yǔ)言風(fēng)格和情感特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，感受特殊時(shí)代的思想情感熏陶，進(jìn)而掌握中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的新動(dòng)態(tài)，構(gòu)建嶄新的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式。

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[作者：郭俊蘭（2000-），女，江西贛州人，西華師范大學(xué)文學(xué)院，碩士生。]

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