摘 要：定性診斷和定量診斷是課堂教學(xué)中兩個(gè)相互對壘又彼此聯(lián)系的重要診斷方法。定性診斷是在對定量診斷質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提出來的，并主要表現(xiàn)為兩種共存的課堂診斷范式，即經(jīng)驗(yàn)—反饋的實(shí)踐范式、體驗(yàn)—?dú)w納的解釋范式。經(jīng)驗(yàn)—反饋范式存在教師主體意識旁落、診斷結(jié)論片面、診斷效用弱化、診斷價(jià)值失靈等局限;體驗(yàn)—?dú)w納范式存在對診斷者專業(yè)性要求過高、診斷過程的現(xiàn)代性不足、診斷方法普適性較差、診斷雙方矛盾性較強(qiáng)等缺陷。課堂教學(xué)有效的定性診斷需要從診斷主體多元化，形成專業(yè)化的診斷共同體;診斷取向?qū)嵺`化，助推教師專業(yè)發(fā)展;診斷方法多樣化，促進(jìn)方法與對象的適切發(fā)展三條路徑著手。

關(guān) 鍵 詞：定性診斷;課堂教學(xué);教學(xué)診斷;教師專業(yè)發(fā)展

引用格式：任玥姍.中小學(xué)課堂教學(xué)定性診斷的基本范式及其實(shí)踐路徑[J].教學(xué)與管理，2024（27）：17-21.

課堂教學(xué)診斷是研究者和一線教師理解課堂、分析課堂、研究課堂的重要途徑。在知識爆炸的時(shí)代，教師必須通過不斷的學(xué)習(xí)來跟上時(shí)刻變化的社會，課堂診斷是促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的重要抓手，更是推進(jìn)課堂教學(xué)變革的關(guān)鍵著力點(diǎn)。對課堂教學(xué)的診斷最為典型的有兩類：一類是以診斷量表為工具的定量診斷，一類是基于診斷者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的定性診斷，二者共同組成了中小學(xué)課堂診斷實(shí)踐活動。從當(dāng)下定性診斷過程的實(shí)踐來看，診斷的主體結(jié)構(gòu)、技術(shù)方法、價(jià)值取向暴露出課堂教學(xué)定性診斷的操作困境。鑒于此，梳理課堂教學(xué)定性診斷的形成和特點(diǎn)，深入探討課堂教學(xué)定性診斷的兩大基本范式，對于反思課堂教學(xué)定性診斷的困境和提出有效診斷的路徑具有重要的理論和實(shí)踐意義。

一、課堂教學(xué)定性診斷的形成和特點(diǎn)

1.源于對定量診斷質(zhì)疑的定性診斷

在社會科學(xué)中，“定性”這個(gè)術(shù)語指的是對進(jìn)程和意義的強(qiáng)調(diào)，但它強(qiáng)調(diào)的并不是對進(jìn)程和意義的精確檢驗(yàn)，或是對數(shù)量、總計(jì)、強(qiáng)度或頻率所進(jìn)行的測量[1]。定性分析的理念來源較早，古希臘時(shí)期的研究者對自然界做出的解釋都是定性的。如亞里士多德研究過許多自然現(xiàn)象，他對每一個(gè)對象給出的都是文字的描述，對每一個(gè)相關(guān)自然定理給出的都是質(zhì)性的定義[2]。受西方科學(xué)化思潮的影響，課堂診斷方法首先呈現(xiàn)出定量性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性等特征，如1904年桑代克發(fā)表的《精神與社會測量學(xué)導(dǎo)論》一書中提出：凡存在的東西都有其數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測量[3]。標(biāo)志著西方相對系統(tǒng)課堂量化研究開始的是1950年美國社會心理學(xué)家貝爾斯提出的“互動過程分析”理論。受美國標(biāo)準(zhǔn)化測試的影響，教育家開始用標(biāo)準(zhǔn)化新型量化工具（課堂觀察單、觀察量表）獲取課堂信息。然而，過度的量化不僅造成了非必要的測評成本流失，并且存在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的死板、僵化等問題。為了改善定量診斷的弊端，受解釋主義哲學(xué)理論的影響，研究者開始更加關(guān)注質(zhì)性研究方法，20世紀(jì)70年代以后，定性診斷方法逐漸從人文學(xué)科領(lǐng)域中引入到教育學(xué)科里來，研究者以自身為診斷工具，在自然情境下采用靈活多樣的定性方法獲取課堂信息，通過與被研究者的互動，了解被研究者背后行為的意義，從而歸納形成結(jié)論。

2.從定性診斷和定量診斷的區(qū)別看定性診斷特點(diǎn)

“定量研究”和“定性研究”在西方社會科學(xué)界形成了強(qiáng)大的對壘，定量診斷和定性診斷也一樣，有關(guān)定性診斷的許多問題都是與定量診斷相聯(lián)系而形成和展開的。因此，對定性診斷特點(diǎn)的把握需要結(jié)合定量診斷進(jìn)行，從兩者的對比（見表1）中可以更加清楚地看到定性診斷的特點(diǎn)，如定性診斷的結(jié)論相比定量診斷更具思辨性和概括性，但結(jié)論是基于研究者的感性認(rèn)識，并不具備完全的說服力。

（1）自然性

定性診斷是在自然情境下的觀察。課堂是有溫度、有生命的，具有情境性和現(xiàn)場生成性，教學(xué)信息的獲取不是量表和編碼系統(tǒng)所能全部覆蓋的，需要從現(xiàn)場感受和對授課者的訪談獲得，而定性診斷則強(qiáng)調(diào)在自然情景下與被診斷者交流、接觸來獲取信息，從而做出自然式判斷。因此，定性診斷只有在自然、流動的情境下進(jìn)行，才能更加彰顯定性診斷的自然性特征。

（2）解釋性

定性診斷是基于診斷者和被診斷者雙方互動的解釋性理解。眼見不一定為實(shí)，對課堂教學(xué)的分析還需要了解現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)，定性診斷是通過自身的體驗(yàn)，對被診斷者的課堂教學(xué)行為和背后的意義做解釋性理解或領(lǐng)會。定性診斷需要了解被觀察對象的基本情況，如果僅從宏觀意義或者套用某種理論來解釋個(gè)體行為，那么觀察診斷可能就會因?yàn)槿狈σ劳卸兊煤翢o意義。因此，課堂教學(xué)的診斷者需要從被診斷者的角度出發(fā)，反思自身的預(yù)設(shè)，理解被診斷者教學(xué)行為的價(jià)值、情感，并在雙方互動中確定對方的理解是否準(zhǔn)確。

（3）歸納性

定性診斷的結(jié)果是源于自下而上的歸納。從診斷的基本思路來看，傳統(tǒng)課堂教學(xué)定性診斷是在診斷者相互討論基礎(chǔ)上的判斷。診斷者從自己的直接觀察和體驗(yàn)中獲得的資料可以作為判斷課堂教學(xué)的依據(jù)，從而用歸納法將其從“具體”逐步轉(zhuǎn)化為“抽象”，以致生成理論。這些理論不是“形式理論”，而是“實(shí)質(zhì)理論”，與實(shí)踐性知識緊密相關(guān)。

二、課堂教學(xué)定性診斷的基本范式及其局限

“范式”是一個(gè)科學(xué)共同體成員所共有的東西，是由共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等構(gòu)成的整體[4]。依據(jù)研究方法和特征的差異，課堂教學(xué)定性診斷主要有兩個(gè)基本范式：一種為經(jīng)驗(yàn)—反饋范式，此范式在中小學(xué)較為常見，是我國中小學(xué)校一項(xiàng)重要的教研活動方式;一種是體驗(yàn)—?dú)w納范式，主要用于專家學(xué)者對課堂教學(xué)展開的體驗(yàn)式質(zhì)性研究。兩種范式各自發(fā)揮著不同的功用，同時(shí)存在著各自的局限。

1.經(jīng)驗(yàn)—反饋的實(shí)踐范式及其局限

經(jīng)驗(yàn)—反饋范式是中小學(xué)課堂教學(xué)定性診斷中常用的實(shí)踐形式，最為典型的是中小學(xué)聽評課。聽評課是中小學(xué)教師溝通交流、反省思考、校本研究的重要教研方法，教師通過認(rèn)真觀察課堂教學(xué)活動，基于自身的經(jīng)驗(yàn)對授課教師的課堂教學(xué)行為做出評定及判斷。自1952 年教研組在我國產(chǎn)生，聽評課便成為普遍采用的教研方式并活躍于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域[5]。傳統(tǒng)的聽評課可以從中醫(yī)診斷的四診法“望、聞、問、切”中找到源頭，用幾個(gè)關(guān)鍵詞來形容聽評課的過程就是“傾聽、思考、互動、分析”。經(jīng)驗(yàn)—反饋范式的定性診斷能夠簡單明了地指出教師教學(xué)行為中的優(yōu)點(diǎn)和問題。然而，由于傳統(tǒng)聽評課記錄方式、資料獲取方式及診斷程序的局限，也存在著憑感覺、憑印象和科學(xué)性低，診斷過程中容易導(dǎo)致主觀臆斷及人云亦云，診斷結(jié)果不具有說服力等缺陷，其局限主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

（1）診斷取向傾向于評判性，以致教師主體意識旁落

聽評課是對執(zhí)教教師課堂教學(xué)的成敗得失及其原因進(jìn)行的分析和評估活動，是聽評課參與者參照課堂教學(xué)目標(biāo)對師生課堂活動及其結(jié)果與影響所作出的價(jià)值判斷[6]。因此，傳統(tǒng)的聽評課作為教師考核評價(jià)的重要手段，診斷目的存在著評判性、任務(wù)性取向，很多教師參與聽評課的目的并非是為了提高自身的專業(yè)發(fā)展，而是迫于行政命令不得已而為之。參評人員由校長、學(xué)校管理人員、學(xué)科組長、學(xué)者和一線教師等組成，大部分評課者的地位高于被評教師，往往使聽評課活動成為管理者“權(quán)力”的另一種展現(xiàn)，剝奪了一線教師的主體地位。

（2）診斷工具為觀課教師，以致診斷結(jié)論片面

定性診斷的診斷工具為觀課教師，診斷結(jié)果與診斷者本人的理論功底、經(jīng)驗(yàn)、水平和判斷能力高度相關(guān)。小數(shù)定律表明，在現(xiàn)實(shí)社會活動中，人們的行為并不總是理性的，外部環(huán)境、思維定勢、表象思維等因素會使人產(chǎn)生系統(tǒng)性偏見，并采取非理性的行為[7]。因此，即使是同時(shí)在場的專家也未必能夠完全認(rèn)同彼此的意見，可能會導(dǎo)致定性診斷偏離理性，也就是說，在沒有足夠多、足夠?qū)I(yè)的診斷者的情況下，不可避免地存在著診斷的偏差和失誤。而中小學(xué)一線教師雖有著豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是其自身對教育學(xué)的基本理論和教學(xué)行為的本質(zhì)缺乏深度的理解和準(zhǔn)確的把握，不可避免地造成無科學(xué)依托的片面診斷結(jié)果。

（3）診斷標(biāo)準(zhǔn)基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，以致診斷效用弱化

診斷標(biāo)準(zhǔn)是鑒別行為優(yōu)劣的重要抓手，課堂教學(xué)定性診斷的標(biāo)準(zhǔn)是基于觀課者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的。管理人員和教師一般沒有接受過課堂觀察的相關(guān)訓(xùn)練，他們傾向于以自己認(rèn)為的“一堂好課”為標(biāo)準(zhǔn)，并以印象主義的方式觀察，然而，每一位診斷者心目中對“一堂好課”的理解和認(rèn)識并不具有一致性，因此對被聽課教師的行為問題的判斷具有非常大的主觀臆斷，從而使對問題改進(jìn)的建議不具有針對性。并且，診斷的結(jié)果傾向于關(guān)注教師的行為是否合適，而不是發(fā)展教師的技能。由于觀課者反饋的主觀性和印象主義的評判性，教師傾向于采取防御的方式，在這種氛圍下，即使有用的反饋也常?！奥牪坏健?，得不到一線教師的重視，因此，教師在聽評課中學(xué)到的技能并不一定會轉(zhuǎn)移到真實(shí)的課堂實(shí)踐中，這就造成了聽評課的效用被弱化。

（4）診斷流程即興隨意，以致診斷價(jià)值失效

當(dāng)前中小學(xué)校雖然已經(jīng)形成了詳細(xì)的聽評課制度，但是大多只規(guī)定了教師需要聽評課的數(shù)量，并未對質(zhì)量、形式、過程進(jìn)行要求，使聽評課流于形式。一是診斷主體構(gòu)成的隨意性。如果診斷者自身并沒有做好充分的準(zhǔn)備，也沒有對所聽課的對象進(jìn)行深入的了解和溝通，則會缺乏對不同課型、不同情境的深入思考。二是診斷過程的隨意性。因?yàn)槿鄙倏陀^的標(biāo)準(zhǔn)，診斷過程的隨意性較大，大多是根據(jù)當(dāng)時(shí)的興致和感覺的“即興之作”，是一種“漫談式”的發(fā)言，交流過程自發(fā)化、零散化。教師作為社會人，在社會中擔(dān)任多重角色，根據(jù)布迪厄社會場域理論，在課堂診斷過程中，每個(gè)診斷者都深處廣闊的社會場域之中，社會場域中各種利害關(guān)系和人情世故深深的影響人們的各種活動，在診斷發(fā)言時(shí)，不免存在許多顧慮及焦慮心理。此外，學(xué)校的制度也是影響教師自由發(fā)言的重要組織因素，強(qiáng)制和壓抑的組織管理制度可能使教師面臨著多重競爭關(guān)系，從而存在著不愿過多、深入的研判的現(xiàn)象，也存在著搪塞、敷衍、抵觸等為了完成任務(wù)的心理，導(dǎo)致診斷結(jié)果失去了權(quán)威性，其存在的價(jià)值也蕩然無存。

2.體驗(yàn)—?dú)w納的解釋范式及其局限

隨著人文社會科學(xué)研究的進(jìn)一步深化，21世紀(jì)初，一些新興的質(zhì)性研究方法如現(xiàn)象學(xué)、民族志、解釋學(xué)等開始進(jìn)入課堂教學(xué)研究的領(lǐng)域，并為課堂教學(xué)定性診斷開辟了全新視角即體驗(yàn)—?dú)w納式課堂診斷，此種范式下最為典型的方法為“課堂志”。課堂志是一種觀察、記錄、描述、參與體驗(yàn)的研究方法，能夠?qū)虒W(xué)過程中教師和學(xué)生的行為及行為背后的原因、意義等進(jìn)行解釋，洞察行為背后的意義。因此，體驗(yàn)—?dú)w納的解釋范式主張?jiān)\斷者采用參與觀察法，把自己作為診斷工具，親自走入真實(shí)的課堂情境中深度描述現(xiàn)象，展現(xiàn)事件的內(nèi)在機(jī)理，以此作為判定事件的基準(zhǔn)。故而，體驗(yàn)—?dú)w納式定性診斷常常被專業(yè)的研究者采用，他們設(shè)身處地的對診斷對象的生活方式、成長背景、內(nèi)心感受等進(jìn)行觀察和解釋性理解，“懸置”其自身的前置觀念，體驗(yàn)被診斷者真實(shí)的感受，挖掘其教學(xué)行為背后所蘊(yùn)含的價(jià)值，試圖通過解釋現(xiàn)實(shí)中的體驗(yàn)而歸納建構(gòu)一種新的實(shí)踐性教學(xué)理論，以期對實(shí)踐教學(xué)具有較好的指導(dǎo)意義。但是，體驗(yàn)—?dú)w納式的課堂診斷具有對診斷者有更高的專業(yè)要求、診斷過程耗時(shí)長、普適性較差等局限性。

（1）對診斷者的專業(yè)性要求較高

體驗(yàn)—?dú)w納式的課堂教學(xué)診斷對診斷者有著較高的專業(yè)要求，要求診斷者在解構(gòu)課堂的基礎(chǔ)上從全局對課堂進(jìn)行重構(gòu)，開展整體性研究。然而，“看到”不代表“理解”，如果診斷者不能對所觀察到的課堂實(shí)況進(jìn)行闡釋性理解和完整的“深描”，無法得出有質(zhì)量和深度的診斷結(jié)果。因此，體驗(yàn)—?dú)w納式的課堂診斷更加注重診斷者的專業(yè)素養(yǎng)，要求診斷者具備敏銳的觀察力、較好的人際溝通能力以及深厚的理論功底，能夠?qū)φn堂教學(xué)細(xì)節(jié)進(jìn)行反復(fù)的挖掘、揣摩與追問。

（2）診斷過程耗時(shí)長

體驗(yàn)—?dú)w納式的課堂教學(xué)診斷側(cè)重于挖掘現(xiàn)象背后的原因、價(jià)值，重視解釋性理解，因此，在實(shí)際的觀察中，資料收集和分析是相互推動和同時(shí)進(jìn)行的。診斷者在整個(gè)過程始終保持一種“現(xiàn)場感”，所用時(shí)間比較長，并且比較艱辛，與師生互動的課堂教學(xué)活動中處于“同時(shí)性”“身臨其境”的狀態(tài)，需要診斷者花費(fèi)大量的時(shí)間和精力扎根于課堂教學(xué)實(shí)踐。

（3）診斷方法的適用性較差

體驗(yàn)—?dú)w納式的診斷方法更加適合研究者開展深入的研究。很多學(xué)者深入到日常教學(xué)一線，參與式觀察課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)，與一線教師共同探討、研究，深度分析課堂教學(xué)中典型事件，提煉和總結(jié)優(yōu)劣經(jīng)驗(yàn)，從而提出指導(dǎo)實(shí)踐的教學(xué)新理論。因此，這種范式的普適性較差，不太適合一線教師經(jīng)常性的診斷課堂。

（4）診斷雙方的矛盾性較強(qiáng)

體驗(yàn)—?dú)w納式的課堂教學(xué)診斷是作為一種相對獨(dú)立的社會科學(xué)研究方法進(jìn)入課堂的，是身處教育理論領(lǐng)域的研究者為了轉(zhuǎn)變隨意的診斷行為而進(jìn)行專業(yè)化的觀察和判斷，不可避免的造成診斷者與被診斷者的主客二元對立。作為診斷者的專家學(xué)者成為課堂診斷的主體，授課教師成為研究者的一個(gè)普通“被試”，被迫卷入到診斷者特定的研究活動中，造成研究者與被觀察者雙方難以逾越的鴻溝。

三、課堂教學(xué)定性診斷有效實(shí)踐的路徑

1.診斷主體多元化，形成專業(yè)化的診斷共同體

無論是經(jīng)驗(yàn)—反饋式還是體驗(yàn)—?dú)w納式的課堂診斷，都是基于診斷者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對授課教師的觀察和判斷，依靠主觀印象、經(jīng)驗(yàn)判斷和故事記錄進(jìn)行反思，忽視作為主體的授課教師的作用。但是課堂診斷中校長或負(fù)責(zé)考核的行政領(lǐng)導(dǎo)卻處于定性診斷的核心地位，這讓本就以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為判斷標(biāo)準(zhǔn)的診斷結(jié)果更為官本化和導(dǎo)向性。由此，應(yīng)該構(gòu)建多元的診斷主體，形成專業(yè)化的診斷共同體，建立專業(yè)的支持制度，從而更好地進(jìn)行課堂教學(xué)診斷。

（1）重申授課教師本人在課堂教學(xué)診斷中的主體地位

學(xué)校管理者、大學(xué)研究者、學(xué)生、家長以及被診斷教師本人都應(yīng)該是課堂教學(xué)診斷的主體，尤其是教師本人在診斷中發(fā)揮著非常重要的作用。授課教師對自己創(chuàng)設(shè)的課堂情境和教學(xué)設(shè)計(jì)最具有發(fā)言權(quán)，更加了解自己學(xué)生的學(xué)情和個(gè)性特點(diǎn)，只有教師從被動的“迎診”到主動的“參診”，課堂教學(xué)診斷的結(jié)論和建議才更能被教師所認(rèn)可和接受，才能真正實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)教學(xué)的目的，同時(shí)，激勵(lì)教師不斷的自我改進(jìn)、自我成長。

（2）實(shí)施同伴主導(dǎo)的診斷機(jī)制

同伴主導(dǎo)是課堂教學(xué)定性診斷中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最有效的途徑之一，正如斯帕克所說，同伴診斷在提高工作坊活動性方面甚至比培訓(xùn)師提供的指導(dǎo)更為積極[8]。并且，同伴診斷在一定程度上規(guī)避了行政化，將課堂診斷從評價(jià)機(jī)制中分離出來，這種分離有利于改善教師對課堂診斷的抵觸情緒，減少教師的壓力，讓教師在自然狀態(tài)中展現(xiàn)真實(shí)的課堂，而不必?fù)?dān)心績效評估。在這種寬松的氛圍中促使教師由診斷他人的課堂到反思自己的教育信念及教學(xué)行為，從而使診斷雙方都在實(shí)踐中提高自己的專業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)技能。

（3）構(gòu)建大中小學(xué)合作的診斷共同體

加強(qiáng)高校教育研究專家和一線教師的合作，在專家的帶領(lǐng)下，促進(jìn)一線教師的教學(xué)、科研、評價(jià)一體化建設(shè)，使一線教師能夠從意識上到行動上關(guān)注自身及周圍同事的教學(xué)行為，并通過大學(xué)專家專門化的系統(tǒng)培訓(xùn)和指導(dǎo)，提高他們的科學(xué)研究水準(zhǔn)，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷探索改進(jìn)課堂教學(xué)行為的辦法，開拓課堂教學(xué)診斷研究的新路徑。

2.診斷取向?qū)嵺`化，助推教師專業(yè)成長

課堂教學(xué)診斷的最終目的并不是要評價(jià)教師教學(xué)的好壞，也不是迫于行政命令和開展理論研究，而應(yīng)是指向未來的實(shí)踐——通過合作、互動來改善教師的教學(xué)行為，進(jìn)而助推學(xué)生的學(xué)習(xí)。然而，為了激發(fā)教師參與的積極性，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷在一定程度上被納入教師的績效考核等考察項(xiàng)目，使得診斷者和授課教師在交流中表現(xiàn)出指導(dǎo)與被指導(dǎo)、評判與被評判的二元對立關(guān)系，并形成不平等的合作氛圍。正如戈特斯曼等指出，教室是一個(gè)非常孤立的地方，老師對在教室里安排另一個(gè)成年人有著微妙的抵觸情緒[9]。課堂診斷中評價(jià)與監(jiān)督的作用越來越大，發(fā)展和改進(jìn)的呼聲卻越來越小，充分說明需要盡快調(diào)整診斷的取向，以現(xiàn)實(shí)問題為基點(diǎn)，展開指向教師專業(yè)發(fā)展的診斷研究。

（1）重塑平等對話的診斷氛圍

教學(xué)行為不是教師的本能行為和隨意行為，教師每一個(gè)教學(xué)行為背后都有著一定的指向或目的。教師是教學(xué)活動的組織者和實(shí)施者，教師對教學(xué)活動負(fù)有全程的籌劃和管理任務(wù)，不能讓教師對診斷者的“疑惑”是“無處訴說”和“滿心酸楚”。因此，診斷者要從授課教師的角度去思考授課教師教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)，對教學(xué)的疑惑要給予授課教師解釋的機(jī)會，保證診斷者與授課教師之間能夠平等交流、思想碰撞，暢所欲言地探討課堂教學(xué)的問題。

（2）提升一線教師專業(yè)化的課堂診斷能力

教師的智慧不僅僅體現(xiàn)在自己所掌握的專業(yè)知識和教育技能上，還體現(xiàn)在課堂教學(xué)活動中具有自我判斷和反省的能力，能夠處理復(fù)雜課堂活動中的各種問題，能夠展開“反思性實(shí)踐”。提升教師課堂教學(xué)診斷的技能，是一種提高教師自我發(fā)展與反思的研究活動，即提高一線教師專業(yè)的理論基礎(chǔ)，對所要診斷的內(nèi)容有充分的了解，掌握具體的診斷方法，才能深度解讀課堂教學(xué)活動、解決教學(xué)中的實(shí)際問題。

（3）探索學(xué)科化的診斷內(nèi)容

從課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容來看，大都是基于普適性的理論，缺少就具體某一學(xué)科層面的深度研究。在實(shí)踐中每一個(gè)學(xué)科都有著各自的學(xué)科特色，教師需要回答的也是具體學(xué)科中的實(shí)際問題，更需要站在這一學(xué)科的視角解決問題。由此，忽視具體的學(xué)科背景，開展課堂診斷往往是“應(yīng)然”和“不切實(shí)際”的漫談。有效的課堂教學(xué)診斷需要立足于學(xué)科、扎根于學(xué)科，就具體學(xué)科開展課堂教學(xué)診斷研究，才能發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，中小學(xué)教師的課堂診斷研究活動才能更加實(shí)效化、專業(yè)化。

3.診斷方法多樣化，促進(jìn)方法與對象的適切發(fā)展

課堂教學(xué)是動態(tài)、復(fù)雜、多面的綜合體，就診斷方法來看，僅憑一種方法明顯難以觸及教師教學(xué)行為的本質(zhì)及診斷的最優(yōu)目的。定性診斷的局限性促使我們要不斷探索診斷方法的多樣化，促進(jìn)方法與對象的適切性。

（1）促進(jìn)定性診斷與定量診斷的整合發(fā)展

定量的課堂教學(xué)診斷方法可以克服“言之有理，但言之無據(jù)”的問題，給教學(xué)行為以科學(xué)化的測量;定性的課堂教學(xué)診斷方法可以兼顧教學(xué)行為的本質(zhì)特征，深度認(rèn)識行為背后的目的與指向，具有更強(qiáng)的思辨性和概括性。因此，定性診斷與定量診斷在哲學(xué)理論上雖然存在著很多對立性，但從診斷的實(shí)踐角度來看“你中有我，我中有你”的統(tǒng)一才是真實(shí)的情況。

（2）增強(qiáng)診斷方法與對象的適切性

無論定性與定量診斷如何結(jié)合，必須清楚的是要根據(jù)教學(xué)現(xiàn)象去選擇適合的方法，去判斷想要解決的問題是哪些、通過何種方式可以解決，避免為了使用而使用的形式主義。以定量、定性相補(bǔ)充的方式解讀課堂，兼顧典型分析，使得診斷方法靈活多元，才是有“質(zhì)”有“量”的診斷方法，才能讓教師更加信服，印象更加深刻，從而有更大的收獲。

（3）加強(qiáng)對課堂教學(xué)診斷方法的再診斷

課堂診斷是連續(xù)性和持續(xù)性的活動，并非是簡單的診斷完一節(jié)課就結(jié)束了，診斷者需要有計(jì)劃的監(jiān)督和反思診斷方法的適切性。現(xiàn)有的對課堂診斷方法的反思大多是少數(shù)研究者的行為，還沒有在實(shí)踐中認(rèn)識到對課堂診斷再診斷的重要性。定性診斷的兩種范式都容易導(dǎo)致被“牽著鼻子走”的形式主義現(xiàn)象的發(fā)生，這就需要診斷者進(jìn)行自主性的調(diào)查、反思、核實(shí)，如創(chuàng)新性的借助信息化設(shè)備中的視頻錄像記錄來判斷教師的教學(xué)行為，通過大規(guī)模的數(shù)據(jù)來跳出“眼見不一定為實(shí)”的怪圈。開展對課堂教學(xué)診斷的再診斷有助于不斷優(yōu)化診斷方法，不斷提高診斷的技術(shù)，走出診斷的困境，可以對診斷方法的機(jī)制進(jìn)行監(jiān)督和完善，規(guī)避評價(jià)中的不規(guī)范行為，消除診斷中的異化，促進(jìn)課堂教學(xué)診斷健康發(fā)展。

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[作者：任玥姍（1989-），女，河南民權(quán)人，河南體育學(xué)院，講師，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】