摘 要：教師專業(yè)發(fā)展的范式從“培訓(xùn)問題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)問題”，教師學(xué)習(xí)成為教師教育發(fā)展的新理念，如何有效推進(jìn)卓越教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)卓越教師學(xué)習(xí)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的教育成為教師教育研究領(lǐng)域關(guān)注的熱門話題。通過對(duì)社會(huì)性學(xué)習(xí)理論“四要素”即實(shí)踐、共同體、身份、意義的“腳手架”式助力作用的深挖，可以建構(gòu)出符合卓越教師進(jìn)一步發(fā)展需求的學(xué)習(xí)樣態(tài)、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)場(chǎng)域和學(xué)習(xí)旨趣的“蹦床模型”，以更好地實(shí)現(xiàn)卓越教師在共同體合作互助的實(shí)踐活動(dòng)中彼此交流與啟迪、分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與資源，共同促進(jìn)實(shí)踐創(chuàng)新的生成、共同體關(guān)系的聯(lián)結(jié)、角色身份的重塑以及理論涵養(yǎng)的獲得，助推其專業(yè)素質(zhì)的提升以及共同體社會(huì)影響的擴(kuò)散。

關(guān) 鍵 詞：社會(huì)性學(xué)習(xí)理論;卓越教師;教師學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)場(chǎng)域

引用格式：劉曉玫，史佳露.社會(huì)性學(xué)習(xí)理論視域下卓越教師學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2024（27）：11-16.

隨著我國綜合國力與國際競爭力的穩(wěn)步攀升，優(yōu)質(zhì)的教育和師資成為國家重點(diǎn)扶持與大力發(fā)展的對(duì)象。結(jié)合時(shí)代背景，聚焦教育現(xiàn)狀，民眾與社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教育的迫切需求逐漸凸顯。大數(shù)據(jù)時(shí)代、“AI”時(shí)代，尤其是后疫情時(shí)代的到來，都向教師提出了更高的要求與期待，培養(yǎng)和造就一批專業(yè)素質(zhì)精良的卓越教師成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)需求和教師教育改革的價(jià)值取向 [1]。

自2014年9月我國正式啟動(dòng)“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”以來，卓越教師的職前培養(yǎng)及在職教師培訓(xùn)均有所建樹。作為造就卓越教師的決定性階段[2]，在職培訓(xùn)更是受到國家政府、地方學(xué)校以及科研學(xué)者的廣泛關(guān)注：從卓越教師的課程建構(gòu)[3]到微環(huán)境設(shè)計(jì)[4]、從培養(yǎng)路徑[5]到發(fā)展模型[6]、從國外經(jīng)驗(yàn)借鑒[7]到本土移植[8]，針對(duì)卓越教師的在職培訓(xùn)不僅有學(xué)理上的爭鳴與探討，更有實(shí)踐上的求證與改進(jìn)。除上述外部介入對(duì)卓越教師的要求與期待外，卓越教師自身對(duì)專業(yè)發(fā)展的需求也極為迫切。尤其是當(dāng)代教師教育道路呈現(xiàn)的“教師培訓(xùn)—教師教育—教師學(xué)習(xí)”[9]態(tài)勢(shì)以及教師專業(yè)發(fā)展范式由“培訓(xùn)問題”到“學(xué)習(xí)問題”[10]的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的、由外到內(nèi)、自上而下的教師專業(yè)發(fā)展模式難以為繼，更多新興的、從內(nèi)而外、由點(diǎn)到面的教師學(xué)習(xí)模式應(yīng)運(yùn)而生，教師學(xué)習(xí)成為教師教育發(fā)展的新理念 [11]。卓越教師作為教師隊(duì)伍的領(lǐng)頭雁，不僅有更完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)、更扎實(shí)的教學(xué)功底、更科學(xué)的教育理念和更深厚的教育情懷，同時(shí)也有更自覺的學(xué)習(xí)意識(shí)和更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求。如何有效推進(jìn)卓越教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)卓越教師學(xué)習(xí)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的教育成為教師教育研究領(lǐng)域關(guān)注的熱門話題。

從已有研究看，針對(duì)“卓越教師學(xué)習(xí)”進(jìn)行的探討大多停留在卓越師范生的職前培養(yǎng)階段，如基于“學(xué)習(xí)投入性理論”對(duì)卓越師范生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng) [12]、借助大學(xué)教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)卓越師范生的深度學(xué)習(xí)[13]、通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體加速師范生職前教師專業(yè)化的發(fā)展 [14]等等。對(duì)于職后卓越教師學(xué)習(xí)的研究并不多見，大都隱晦暗含在教師專業(yè)發(fā)展的大背景下，并未形成如“教師學(xué)習(xí)”一樣的狂潮。作為“卓爾不凡、超越常模、獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的高素養(yǎng)教師代表”[15]，卓越教師雖然在理論素養(yǎng)、專業(yè)思維、實(shí)踐創(chuàng)新、情懷信仰、學(xué)識(shí)智慧等方面優(yōu)于普通教師，但并不等同于沒有教育困惑和教學(xué)迷思。

自2013年以來，筆者先后主持或承擔(dān)“北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程”“北京市特級(jí)教師研修工作室”等卓越教師研修項(xiàng)目，對(duì)該群體教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)需求有著密切的洞察與關(guān)照。在長達(dá)八年的項(xiàng)目培訓(xùn)期間，不僅收集了記錄翔實(shí)、數(shù)據(jù)確鑿的一手資料，同時(shí)還積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、形成了適切的培養(yǎng)理念?；诖?，本文嘗試以溫格的“社會(huì)性學(xué)習(xí)理論”為出發(fā)點(diǎn)，以卓越教師研修項(xiàng)目為依托，對(duì)卓越教師學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、過程和目標(biāo)達(dá)成展開剖析，以期為卓越教師的持續(xù)性學(xué)習(xí)與發(fā)展提供理論引導(dǎo)與實(shí)踐借鑒。

一、社會(huì)性學(xué)習(xí)理論的核心要義

作為人類生存與發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之一，學(xué)習(xí)最初被看作是孤立的、只能發(fā)生在個(gè)體水平上的事件或現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在知識(shí)或技能方面的獲得，如認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、專長發(fā)展理論等，“學(xué)習(xí)的個(gè)體性得到充分體現(xiàn)，而社會(huì)性則關(guān)注不夠” [16]。關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)性研究直到20世紀(jì)60年代才開始廣泛見于心理學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及計(jì)算機(jī)科學(xué)等領(lǐng)域。就人類學(xué)而言，最有影響的社會(huì)性學(xué)習(xí)研究首推萊芙和溫格的情境學(xué)習(xí)。在美國學(xué)者萊夫（J.Lave）和溫格（E.Wenger）（1991）看來，“學(xué)習(xí)”作為一種基于真實(shí)社會(huì)情境的人類實(shí)踐活動(dòng)，不僅是個(gè)體性的意義構(gòu)建的心理過程，更是個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的交互過程[17]。二者還首次提出“實(shí)踐共同體”（Community of Practice，簡稱CoP）這一概念，并將學(xué)習(xí)看作實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程即由一個(gè)邊緣性的新手逐漸走向核心位置成為老手的參與過程。1998年溫格（E.Wenger）再著《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》，力圖為如何研究實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)提供一個(gè)更加普遍的、一般化的概念框架。為進(jìn)一步深化對(duì)學(xué)習(xí)的理解，溫格把自己的理論框架建立在四個(gè)相互連接、相互界定的要素上 [18]：實(shí)踐、共同體、身份與意義（如圖1）。其中，四要素相互影響、彼此連通，共同作用于社會(huì)性學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

究其本質(zhì)，社會(huì)性學(xué)習(xí)理論描述了一種“學(xué)習(xí)只有通過實(shí)踐才得以發(fā)生”的核心思想，它起始于“參與社會(huì)實(shí)踐是我們學(xué)習(xí)和我們成為誰的基本過程”這一假設(shè)。與傳統(tǒng)將“實(shí)踐”與“理論”區(qū)分理解的觀點(diǎn)不同，溫格認(rèn)為任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐之中，單純的知識(shí)傳授與技能培訓(xùn)并不能滿足學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求，只有基于真實(shí)情境的、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者個(gè)人自覺的實(shí)踐卷入才是學(xué)習(xí)得以生成的基礎(chǔ)。其中，“卷入”意味著參與者積極介入到共同體中，主動(dòng)理解并內(nèi)化共同體的目標(biāo)任務(wù)及共同愿景，由此得到一種身份歸屬與角色定義。當(dāng)個(gè)體學(xué)習(xí)者以“新手”的身份進(jìn)入實(shí)踐共同體時(shí)，往往會(huì)承擔(dān)一些非核心、輔助性的任務(wù)，通過對(duì)專業(yè)“老手”的觀察與模仿，以邊緣性的身份參與到活動(dòng)當(dāng)中。隨著個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)的不斷深入，參與者逐漸知悉自己所承擔(dān)的責(zé)任與特權(quán)，形成一定的愿景和勝任力，并向核心、重要性工作轉(zhuǎn)換，這種由邊緣性參與到充分性參與的身份轉(zhuǎn)變標(biāo)志著共同體成員的學(xué)習(xí)生成。而個(gè)體在與自己、與他者互動(dòng)過程中的相互成就、資源交換、彼此塑造也意味著學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)——意義協(xié)商的實(shí)現(xiàn)。在溫格看來，意義的協(xié)商主要包括兩個(gè)構(gòu)成性過程的互動(dòng)——“參與”和“物化”。所謂參與，即個(gè)體與他人積極建立關(guān)系，將自己歸屬于所從事的共同體并形成身份的過程;所謂物化，即把體驗(yàn)?zāi)Y(jié)為“事物”的客體生產(chǎn)，使一些抽象的概念、經(jīng)歷體驗(yàn)客觀化的過程。其中，參與和物化不是相互獨(dú)立的兩個(gè)范疇，而是相輔相成、相互彌補(bǔ)的，兩者共同形成于共同體成員的實(shí)踐活動(dòng)中。

溫格的社會(huì)性學(xué)習(xí)理論框架為我們研究“學(xué)習(xí)”提供了一種新的解讀。該理論認(rèn)為，“實(shí)踐、共同體、身份、意義”四要素不僅共同作用于學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，同時(shí)也相互影響、彼此連通。其中，實(shí)踐卷入不僅是學(xué)習(xí)的生成基礎(chǔ)，同時(shí)也是共同體成員在不斷觀察、嘗試、探究和體驗(yàn)的過程中實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變、完成意義協(xié)商的過程;共同體建構(gòu)不僅是學(xué)習(xí)的組織形式，同時(shí)也預(yù)示了成員的身份獲得，并為其實(shí)踐活動(dòng)的展開提供了條件;身份轉(zhuǎn)變不僅是學(xué)習(xí)的生成標(biāo)志，同時(shí)也意味著共同體成員對(duì)共同愿景的理解與認(rèn)可，以及基于實(shí)踐體驗(yàn)形成的意義協(xié)商;意義協(xié)商不僅是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，同時(shí)也是實(shí)踐卷入、共同體建構(gòu)以及身份轉(zhuǎn)變的共同歸宿，貫穿于三者發(fā)生、發(fā)展的全過程。

二、共同實(shí)踐場(chǎng)域下的卓越教師學(xué)習(xí)

在本研究依托的卓越教師研修項(xiàng)目中，研修對(duì)象為本地區(qū)（北京市）的特級(jí)教師、學(xué)科帶頭人及骨干教師，他們已具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、較深的教育情懷，同時(shí)也渴望進(jìn)一步豐富自己，以更好的實(shí)現(xiàn)教育理想。項(xiàng)目中導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員的互助學(xué)習(xí)與合作發(fā)展即溫格筆下有著相似背景、基于同一主題和共同追求的個(gè)體“在共同的實(shí)踐領(lǐng)域中通過不斷的互動(dòng)去學(xué)習(xí)如何做的更好”的過程。以下將通過對(duì)實(shí)踐、共同體、身份和意義四要素“腳手架”式助力作用的深挖，勾勒出符合卓越教師進(jìn)一步發(fā)展需求的學(xué)習(xí)樣態(tài)、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)場(chǎng)域和學(xué)習(xí)旨趣，并進(jìn)一步剖析卓越教師如何在集體合作互助的實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人整體專業(yè)素質(zhì)的提升與共同體社會(huì)影響的擴(kuò)散。

1.學(xué)習(xí)樣態(tài)的變革：問題導(dǎo)向，研究助力

相比于普通教師，卓越教師擁有更為豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是教育實(shí)踐中的專業(yè)“老手”。正因?yàn)殚L期扎根教學(xué)一線的緣故，許多教師囿于從個(gè)人實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)的角度出發(fā)解決教育問題，無法運(yùn)用不同的教育理論多方位審視教育情境的種種問題，也常常難以有機(jī)會(huì)聽到他者的建議或批評(píng)，往往容易陷入個(gè)人專業(yè)發(fā)展的瓶頸。韋伯斯特-萊特（Webster-

Wright）認(rèn)為，真正的專業(yè)學(xué)習(xí)“蘊(yùn)含并構(gòu)建于成為實(shí)踐中的專業(yè)人士的經(jīng)驗(yàn)中。實(shí)踐并非脫離專業(yè)人士的情境，而是專業(yè)人士工作的情境的、社會(huì)的、動(dòng)態(tài)的和內(nèi)在的組成部分” [19]。因此，在促進(jìn)卓越教師學(xué)習(xí)的過程中，既不能忽略個(gè)體原有的自身經(jīng)驗(yàn)，輕視其所蘊(yùn)含的教育價(jià)值，也不能弱化對(duì)其科研能力、反思意識(shí)的培養(yǎng)，同時(shí)還要保證卓越教師參與實(shí)踐活動(dòng)時(shí)的積極狀態(tài)。只有有效整合各方資源，才能幫助卓越教師從常規(guī)教學(xué)走向?qū)嵺`創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體及其共同體成員的雙贏局面。

針對(duì)卓越教師囿于自我經(jīng)驗(yàn)的循環(huán)，又受到教科研能力掣肘的情況，以問題導(dǎo)向、課題研究為依托的實(shí)踐參與更適宜該群體的專業(yè)突破與再發(fā)展。正如舒爾曼（Shulman）所說，“專業(yè)”的關(guān)鍵不是有確定的知識(shí)基礎(chǔ)，而是具備處理實(shí)踐場(chǎng)景中不確定性的能力 [20]。通過專設(shè)問題解決式學(xué)習(xí)對(duì)真實(shí)教學(xué)情境及復(fù)雜問題進(jìn)行收集和還原，組織教師集思廣益，最大限度挖掘自身的實(shí)踐性知識(shí)，從而在“現(xiàn)象生發(fā)問題、問題生成課題、課題研究揭示本質(zhì)并促解難題”的過程中激發(fā)教育智慧、尋求解決辦法，在有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈、問題網(wǎng)中系統(tǒng)優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究證明，從問題發(fā)現(xiàn)開始，“讓學(xué)習(xí)者面臨一個(gè)不能解決的問題，他們會(huì)有更加強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)” [21]。在討論過程中，由于任務(wù)的挑戰(zhàn)性以及舊有觀念與新觀念的碰撞打破了教師教育教學(xué)實(shí)踐的常態(tài)，使其進(jìn)入到了一種更高層次、更具創(chuàng)造性的教師實(shí)踐學(xué)習(xí)當(dāng)中，每位教師都在與自身、與他者的互動(dòng)溝通中獲得了新的啟示，實(shí)現(xiàn)了共同體成員間的資源共享和實(shí)踐創(chuàng)新。

除問題導(dǎo)向的經(jīng)驗(yàn)破壁與創(chuàng)新，卓越教師在教育實(shí)踐中的研究意識(shí)同樣重要。正如“教學(xué)沒有科研做底蘊(yùn)，就是一種沒有觀點(diǎn)的教育，沒有靈魂的教育” [22]，同樣，教師的學(xué)習(xí)如果沒有研究意識(shí)、反思思維做底蘊(yùn)，也是一種沒有效果、沒有意義的學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值是有限的，“真正有價(jià)值的是在對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思之后的智力發(fā)展。有效的學(xué)習(xí)來自于有效的反思而非積極的經(jīng)驗(yàn)” [23]。通過課題研討、論文寫作、科研宣講等方式幫助教師對(duì)往常的教育實(shí)踐進(jìn)行“反芻”，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐或自我發(fā)展中的問題或契機(jī)，引導(dǎo)其界定問題，關(guān)聯(lián)或建構(gòu)理論，找到問題解決思路并進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，將個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)毘蓪?shí)踐性知識(shí)，不僅可以促使教師們提高其研究意識(shí)和教育科研能力，同時(shí)還能促進(jìn)他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐上的進(jìn)一步創(chuàng)新。例如，卓越教師研修項(xiàng)目邀請(qǐng)心理學(xué)專家向各位學(xué)員介紹認(rèn)知負(fù)荷與高效教學(xué)的相關(guān)理論，何為“高效”的問題沖擊著學(xué)員的固有概念。大多誤解會(huì)認(rèn)為“高效教學(xué)”即為一節(jié)課講的越多越好、題目做的越多越好，“越多越好”就是高效的體現(xiàn)。面對(duì)這一認(rèn)知沖突，導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)員展開討論，并從心理學(xué)認(rèn)知負(fù)荷的角度幫助教師看待問題、分析問題，逐漸使其認(rèn)識(shí)到此“高效”非彼“高效”，進(jìn)而為其帶來正確科學(xué)的學(xué)科認(rèn)識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式以及信息技術(shù)運(yùn)用等等。

2.學(xué)習(xí)氛圍的營造：共享愿景，求同存異

在個(gè)體學(xué)習(xí)向集體引領(lǐng)的轉(zhuǎn)化過程中，卓越教師對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解與內(nèi)化是有效學(xué)習(xí)的前提。維特斯海默（Westheimer）認(rèn)為，“如果沒有對(duì)教師共同體更加深入和慎重的概念化，共同體將會(huì)是一種無處不在和膚淺的詞藻而已” [24]，卓越教師的學(xué)習(xí)亦離不開清晰的共享愿景做基礎(chǔ)。通過對(duì)卓越教師學(xué)習(xí)需求的了解，組織關(guān)于教育學(xué)、心理學(xué)以及課程發(fā)展等理論的學(xué)習(xí)，更利于對(duì)卓越教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)予以理論化解讀，幫助其樹立“用理論的眼光審視實(shí)踐、用實(shí)踐的方式驗(yàn)證理論”的學(xué)習(xí)目標(biāo)?？梢哉f，該目標(biāo)預(yù)示了共同體核心文化的確立，并成為一股強(qiáng)烈的感召力量內(nèi)化于每一位成員的心中，促使教師們基于相同的愿景牢牢凝聚在一起，在積極和諧、民主平等的氛圍中為公認(rèn)的目標(biāo)而努力。對(duì)此，項(xiàng)目組還以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的形式設(shè)計(jì)主題和任務(wù)，安排學(xué)員之間組成小團(tuán)隊(duì)合作進(jìn)行任務(wù)的設(shè)計(jì)與完成。在“核心素養(yǎng)之我見”的主題活動(dòng)中，不同學(xué)科學(xué)員分別選擇相應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)，對(duì)其進(jìn)行了一次從學(xué)科本體到學(xué)科教育本質(zhì)、從學(xué)科內(nèi)容載體到學(xué)生認(rèn)知需求的“揭蓋”式探究與反省，不僅有對(duì)學(xué)科縱向的脈絡(luò)梳理，還有跨學(xué)科的橫向探討。在各個(gè)小團(tuán)隊(duì)之間進(jìn)行交流與分享的過程中，學(xué)術(shù)導(dǎo)師與實(shí)踐導(dǎo)師適時(shí)提出更加復(fù)雜的問題引發(fā)學(xué)員進(jìn)一步思考，幫助其挖得更深、想得更全。在此過程中，學(xué)員與學(xué)員之間資源共享、合作互助的作用與核心角色——導(dǎo)師的示范和引導(dǎo)同樣重要，“用理論的眼光審視實(shí)踐、用實(shí)踐的方式驗(yàn)證理論”的共同愿景也細(xì)化為一個(gè)個(gè)可拆解、可分配、可執(zhí)行的具體任務(wù)。導(dǎo)師與學(xué)員的關(guān)系不是權(quán)威與附屬、命令與服從、主動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系，學(xué)員與學(xué)員之間亦不是各自為營、割裂孤立、各行其是的簡單拼湊，每位成員都因歸屬于同一共同體而獲得不同提升。

相對(duì)于個(gè)體性學(xué)習(xí)，社會(huì)性學(xué)習(xí)更有助于卓越教師實(shí)現(xiàn)超越自我的突破性進(jìn)步。在定期組織的卓越教師匯報(bào)交流與主題分享中，能夠培育真誠合作的共同體文化，營造成員間協(xié)商與理解的氛圍，幫助卓越教師打破故步自封的個(gè)人主義教學(xué)觀，樹立團(tuán)體間互通有無、互幫互助的集體意識(shí)，共同打造對(duì)教師職業(yè)、教育事業(yè)的深刻認(rèn)同與理解。在理論學(xué)習(xí)、教學(xué)研討、學(xué)術(shù)匯報(bào)、聽評(píng)課等實(shí)踐活動(dòng)的參與中，引領(lǐng)教師學(xué)員從“合法的邊緣性參與”向“熟練老手”過渡。在這個(gè)意義上，卓越教師的學(xué)習(xí)不再是單一的專業(yè)素養(yǎng)提升，同時(shí)也是教師對(duì)教學(xué)情境、實(shí)踐理念、專業(yè)身份、工作價(jià)值、教育信念的理解與養(yǎng)成。值得一提的是，“一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體所關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該并不在于尋求共識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)不同意見的表達(dá)” [25]，溫格也認(rèn)為，“共同體既不是一個(gè)患難與共的天堂，也不是一個(gè)與政治和社會(huì)關(guān)系絕緣的親密島。分歧、挑戰(zhàn)和競爭都可以是參與的形式?！?[26]如果一個(gè)共同體只有和諧與統(tǒng)一，教師學(xué)員只是一味地按照導(dǎo)師的要求機(jī)械行事、跟隨其他學(xué)員的步伐集體行動(dòng)，也會(huì)導(dǎo)致組織成員間的同質(zhì)化以及共同體文化的封閉和固守，難以保證個(gè)體的持續(xù)發(fā)展與共同體的組織創(chuàng)新。因此，在幫助卓越教師明確任務(wù)、形成理解的同時(shí)，也要鼓勵(lì)其敢于直抒胸臆、嘗試新想法新路徑，在同質(zhì)中尋求差異，在差異中實(shí)現(xiàn)共進(jìn)。

3.學(xué)習(xí)場(chǎng)域的拓展：跨界學(xué)習(xí)，多元交互

研究表明，由跨界所形成的“第三空間”，常常是新思想、新技術(shù)得以創(chuàng)生的土壤，它所引發(fā)的邊界交融、多元匯聚和認(rèn)知重組，可能引發(fā)人們行為系統(tǒng)的深刻變革[27]。依據(jù)成人學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)和跨界學(xué)習(xí)的相關(guān)理論創(chuàng)設(shè)跨界學(xué)習(xí)場(chǎng)域，有利于卓越教師在“跨學(xué)科跨學(xué)段交流、跨區(qū)域教學(xué)協(xié)作、線上線下融合、跨身份體驗(yàn)”的多元交互中不斷面對(duì)新身份、新挑戰(zhàn)。

從個(gè)體性學(xué)習(xí)的角度看，身為特級(jí)教師或區(qū)域骨干教師的項(xiàng)目學(xué)員完成了“教好書、上好課”的教學(xué)任務(wù)，但從社會(huì)性學(xué)習(xí)的角度看，他們的輻射作用還沒有充分發(fā)揮出來。雖然部分學(xué)員已經(jīng)成立了自己的名師工作室并肩負(fù)了扶植青年教師成長的使命，但一名出色的教師不能只把自己的影響力局限在所擔(dān)任的狹窄學(xué)科或?qū)W段中，還應(yīng)把自己的教育智慧和影響力擴(kuò)散到相鄰學(xué)科、周圍同事以及整個(gè)教育領(lǐng)域，以點(diǎn)帶面促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)、教育整體質(zhì)量的提高。為了實(shí)現(xiàn)卓越教師身份價(jià)值的最大化開發(fā)，項(xiàng)目邀請(qǐng)知名學(xué)者、教育專家對(duì)教師學(xué)員進(jìn)行理論擴(kuò)充與深化，隨后又組織各種參與性實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)教師“學(xué)懂理論、會(huì)用理論”，以期完成項(xiàng)目學(xué)員從邊緣性參與到充分參與的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。對(duì)于卓越教師從單一到多元身份的轉(zhuǎn)變，則以講座論壇、主題研討、教育沙龍、研究課、工作室建設(shè)等融合式研修方式增進(jìn)不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同屆別之間的教師互動(dòng)，同時(shí)組織教師們參與國內(nèi)外學(xué)術(shù)研討活動(dòng)，引領(lǐng)教師跨越活動(dòng)組織邊界，實(shí)現(xiàn)本土化與國際化的對(duì)接。

為了進(jìn)一步豐富共同體成員的身份聯(lián)結(jié)，卓越教師項(xiàng)目還組織學(xué)員參與項(xiàng)目基地職前教師的培養(yǎng)。卓越教師既作為學(xué)習(xí)者又作為指導(dǎo)者，參與學(xué)生的論文開題、論文答辯、課程開設(shè)、學(xué)術(shù)講座等相關(guān)事宜。在教者與學(xué)者的轉(zhuǎn)變中激勵(lì)卓越教師借助換位思考、不斷超越自我。在由學(xué)員、實(shí)踐導(dǎo)師、學(xué)術(shù)導(dǎo)師、教育理論專家、項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)、名師工作室等組成的多位一體、多元交互的學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)員既可以作為實(shí)踐共同體的“新手”向?qū)W術(shù)導(dǎo)師、教育理論專家學(xué)習(xí)，也可以作為名師工作室的“老手”向工作室成員分享個(gè)人體會(huì)，既可以作為“邊緣參與者”在項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)中汲取養(yǎng)分、促進(jìn)個(gè)體專業(yè)發(fā)展，也可以作為“充分參與者”在學(xué)校教研團(tuán)體中發(fā)揮其示范引領(lǐng)作用。每位學(xué)員基于不同的共同體承擔(dān)著多重身份的任務(wù)，在從單一到多元的身份轉(zhuǎn)變過程中，不僅順利完成了個(gè)體性的認(rèn)知成長與身份建構(gòu)，同時(shí)還實(shí)現(xiàn)了社會(huì)性的資源共享與關(guān)系聯(lián)結(jié)，使項(xiàng)目的開展產(chǎn)生了“1+n+nx+nxy+……”的漣漪效果。美國教師學(xué)習(xí)共同體在社交媒體Twitter上進(jìn)行的微敘事視角下的合作研究，也給我們提供了一定的參考借鑒。卓越教師可利用日常通訊技術(shù)拓展合作或?qū)W習(xí)渠道，如利用微信、微博、論壇等社交媒體尋找同行，于網(wǎng)絡(luò)世界建立起“在組織上呈現(xiàn)柔性化特質(zhì)，在行為上呈現(xiàn)交互化特質(zhì)，在個(gè)體發(fā)4slVxmVbiHSopumiS1tafMi2eIdKOplALVF6/2Eidkc=展上呈現(xiàn)個(gè)性化” [28]的“草根式”協(xié)作，以非正式的形式助推教師間的交互學(xué)習(xí)和自我反思。

4.學(xué)習(xí)旨趣的秉持：理論自覺，意義重構(gòu)

與普通教師希冀獲得知識(shí)與技能上的提升不同，卓越教師更希望獲得優(yōu)秀水平上的再突破、理論與實(shí)踐的深度融合以及教育意義和價(jià)值的體悟與實(shí)現(xiàn)。秉持教師學(xué)習(xí)共同體“理論自覺，意義重構(gòu)”的學(xué)習(xí)旨趣，有助于卓越教師對(duì)理論學(xué)習(xí)和涵養(yǎng)提升的精準(zhǔn)定位，在與自己、與他人互動(dòng)的過程中獲得團(tuán)體認(rèn)可、實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變、形成學(xué)術(shù)成果、成就彼此價(jià)值?；诖?，本項(xiàng)目為每位教師學(xué)員分配來自大學(xué)的學(xué)術(shù)導(dǎo)師和來自“一線”的實(shí)踐導(dǎo)師各一名，“雙導(dǎo)”之間既有理論引領(lǐng)與實(shí)踐指導(dǎo)的不同側(cè)重，更有共同指導(dǎo)下從經(jīng)驗(yàn)循環(huán)到理論涵養(yǎng)的融會(huì)貫通，在卓越教師學(xué)習(xí)發(fā)展的過程中起到了“雙導(dǎo)護(hù)航”的積極作用。雙導(dǎo)師在指導(dǎo)教師學(xué)員的過程中，針對(duì)學(xué)員發(fā)展中的問題、自身特點(diǎn)等“量身”定制學(xué)習(xí)與發(fā)展計(jì)劃?？梢哉f，“雙導(dǎo)護(hù)航”是意義重構(gòu)的基礎(chǔ)和保障。通過雙導(dǎo)護(hù)航，教師學(xué)員與導(dǎo)師不斷進(jìn)行切磋、碰撞，在對(duì)教育理論與學(xué)科本質(zhì)深度研討的同時(shí)，形成“反思實(shí)踐—提升認(rèn)知—改進(jìn)實(shí)踐”的多輪循環(huán)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)員、導(dǎo)師共同建構(gòu)的可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體。

基于“社會(huì)性學(xué)習(xí)理論”可知，卓越教師的學(xué)習(xí)達(dá)成不僅在于教師學(xué)員收獲了“參與”——即實(shí)踐活動(dòng)中的體驗(yàn)、理解以及關(guān)系的建立，同時(shí)還在于教師學(xué)員形成了“物化”——即學(xué)習(xí)過程中基于抽象概念、經(jīng)驗(yàn)等形成的客體化產(chǎn)物。從參與的角度看，卓越教師的學(xué)習(xí)即在實(shí)踐中不斷通過學(xué)“做”教師而“成為”更好教師的過程。在持續(xù)參與實(shí)踐共同體的活動(dòng)過程中，各學(xué)員在以導(dǎo)師為核心的大項(xiàng)目共同體中、在以學(xué)員為核心的小團(tuán)隊(duì)共同體中積極主動(dòng)地討論、分析、解決問題，基于真實(shí)的教育情境解讀教育理論，不斷形成與完善教師角色所需的實(shí)踐智慧和專業(yè)素養(yǎng)。這種“參與”比“卷入”的范疇更大，它不僅表現(xiàn)為一種積極投入的過程，同時(shí)也表現(xiàn)為對(duì)共同事業(yè)的共同追求。在追求的過程中，共同體成員逐步理解、協(xié)商、認(rèn)同共同體的目標(biāo)任務(wù)進(jìn)而達(dá)成共識(shí)。這種“經(jīng)過協(xié)商的‘共識(shí)’不再是共同體固有的屬性，而是需要經(jīng)過參與者在認(rèn)知、情感等方面努力，在多種交往行動(dòng)中達(dá)成” [29]，如項(xiàng)目中組織的同一學(xué)科的課題研討、不同學(xué)科間的講座論壇、項(xiàng)目與項(xiàng)目間的互動(dòng)交流等，在不斷協(xié)商、切磋嘗試與實(shí)踐檢驗(yàn)的過程中，激起共同體成員對(duì)組織文化、教育事業(yè)的責(zé)任感與使命感。

從物化的角度看，組織成員在為共同事業(yè)奮斗的過程中會(huì)創(chuàng)造一套共同體內(nèi)共享的結(jié)構(gòu)性資源——共享智庫，包括：慣例、用語、做事的方式、手勢(shì)、符號(hào)、行動(dòng)或者概念等，這些資源都是共同體存在過程中產(chǎn)生或采用，并成為影響卓越教師個(gè)體學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)共同體持續(xù)建構(gòu)的重要組成部分。歷時(shí)八年，本項(xiàng)目將共同體成員的觀念共識(shí)、經(jīng)驗(yàn)?zāi)?、問題解決、理論思考等有效物化為核心期刊文章100余篇，專著20余部;除完成本項(xiàng)目研修任務(wù)外，教師成員還作為主持人申請(qǐng)到各級(jí)各類課題120余項(xiàng);多位學(xué)員在理論素養(yǎng)、教學(xué)創(chuàng)新、職業(yè)信念、專業(yè)引領(lǐng)等方面獲得了突破性的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了自我超越。相較于參與的過程，這些物化的共同體文化能夠幫助組織成員更清晰、更精準(zhǔn)地把握目標(biāo)任務(wù)，明確自身發(fā)展的方向和階段。

三、卓越教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目反思

基于以上分析，本文嘗試以“蹦床模型”呈現(xiàn)卓越教師學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、方法與目標(biāo)的全過程（如圖2）。其中，四根“支柱”分別從實(shí)踐、共同體、身份和意義四個(gè)角度對(duì)卓越教師的學(xué)習(xí)進(jìn)行支撐，通過“問題導(dǎo)向，研究助力”促進(jìn)卓越教師由“實(shí)踐固化”向“實(shí)踐創(chuàng)新”的轉(zhuǎn)變，通過“共享愿景，求同存異”促進(jìn)卓越教師由“孤立個(gè)體”向“共同體”的凝聚，通過“跨界學(xué)習(xí)，多元交互”促進(jìn)卓越教師由“身份單一”向“身份多元”的發(fā)展，通過“理論自覺、意義重構(gòu)”促進(jìn)卓越教師由“經(jīng)驗(yàn)循環(huán)”向“理論涵養(yǎng)”的升華，既為卓越教師職后學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展提供可持續(xù)發(fā)展平臺(tái)，同時(shí)也為其下一次向更高階的質(zhì)的飛躍作鋪墊。正如卓越教師項(xiàng)目結(jié)束時(shí)學(xué)員所言：“兩年學(xué)習(xí)帶來的不僅是觀念上的轉(zhuǎn)變，更是理論上的提升。自己現(xiàn)在已經(jīng)從教育理論的匱乏者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃碚摰闹鲃?dòng)攝取者、由理論訴求轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撟杂X、由理論輸入轉(zhuǎn)為理論創(chuàng)新甚至理論自信的學(xué)術(shù)型教師”，還有學(xué)員在項(xiàng)目結(jié)束時(shí)表示希望“留級(jí)”，“還想繼續(xù)在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中突破自我、不斷超越”，足見學(xué)習(xí)研修給教師帶來的改善之大、影響之深。

在終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，學(xué)習(xí)性社會(huì)的呼聲高漲不減，未來的教師教育也將發(fā)生如下變化：從研究對(duì)象看，未來的教師專業(yè)發(fā)展更強(qiáng)調(diào)教師自身學(xué)習(xí)的主體性與積極性，教師不再是屈居教育改革幕后的執(zhí)行者，而是參與教育改革的發(fā)言人，被賦予更多的權(quán)利和職能;從研究內(nèi)容看，未來的教師專業(yè)發(fā)展更側(cè)重對(duì)真實(shí)情境中不確定性的考量，教育實(shí)踐與教育理論之間的鴻溝不在，真實(shí)、鮮活、獨(dú)特的教育情境成為催生理論、驗(yàn)證理論、完善理論的沃土;從研究形式看，未來的教師專業(yè)發(fā)展更突出共同體的合作力量，個(gè)體的沉思將在集體智慧的激發(fā)下實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的超額增長;從研究環(huán)境看，未來的教師專業(yè)發(fā)展更注重對(duì)不同學(xué)習(xí)場(chǎng)域的跨界創(chuàng)設(shè)，以完成教師多元身份的開發(fā)、角色責(zé)任的承擔(dān)以及社會(huì)影響的實(shí)現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展的研究者也應(yīng)保持與時(shí)俱進(jìn)、立足本土特色的理念，幫助我國教師專業(yè)發(fā)展走向更為開放化、個(gè)性化的解放之路。

參考文獻(xiàn)

[1] 王磊，李海剛，綦春霞.基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的卓越教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目研究——以北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程為例[J].教師教育研究，2019，31（03）：93-98.

[2] 龍寶新.當(dāng)代國外中小學(xué)教師培訓(xùn)理論的發(fā)展與走向[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2017，18（01）：1-8.

[3] 朱旭東，廖偉，靳偉，等.論卓越教師培訓(xùn)課程的構(gòu)建[J].課程·教材·教法，2021，41（08）：23-31.

[4][15] 龍寶新.論微環(huán)境與卓越教師的培育[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2016（06）：65-72.

[5] 趙姝，白浩，張瑞敏.基于大數(shù)據(jù)的卓越教師培養(yǎng)路徑探析[J].電化教育研究，2017，38（01）：47-53.

[6] 左嵐.跨越理論與實(shí)踐的鴻溝——基于卓越教師的專業(yè)發(fā)展模型分析[J].全球教育展望，2016，45（01）：39-47.

[7] 張忠華，周萍.怎樣培養(yǎng)卓越教師——由美國“國家年度教師”評(píng)選引發(fā)的思考[J].教師教育學(xué)報(bào)，2017，4（06）：117-124.

[8] 龍寶新.國外教師培訓(xùn)系統(tǒng)的要素分析及本土化移植[J].基礎(chǔ)教育，2016，13（03）：69-78.

[9] 樊香蘭，孟旭.邏輯與走向：當(dāng)代教師教育道路的演變[J].教育研究，2009，30（10）：80-84.

[10][19] Webster-Wright， A.Reframing Professional Development thro-

ugh Underonal Learning[J]. Review of Educational Research，2009，

79（02）：702-739.

[11] 陳莉，劉穎.從教師培訓(xùn)到教師學(xué)習(xí)：技術(shù)支持教師專業(yè)成長的途徑與策略[J].中國電化教育，2016（04）：113-119+127.

[12] 羅小娟.基于自我決定理論的卓越教師投入性學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)[J].教育發(fā)展研究，2017，37（24）：28-37.

[13] 曾文婕，阮婷婷.大學(xué)教學(xué)改革何以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)——基于卓越小學(xué)教師培養(yǎng)的探索[J].當(dāng)代教師教育，2021（02）：78-84.

[14] 周密，張偉.論卓越教師培養(yǎng)過程中師范生學(xué)習(xí)共同體的生成[J].青海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016（02）：150-153.

[16] 吳剛，黃健.社會(huì)性學(xué)習(xí)理論淵源及發(fā)展的研究綜述[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2018（05）：69-80.

[17] J.萊夫，E.溫格.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：譯者序2-6.

[18][26] 埃蒂納·溫格.實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份[M].李茂榮，歐陽忠明，任鑫，等譯.南昌：江西人民出版社，2018：3，72.

[20] Shulman， L.Where design and surprise collide：signature pedagogies of the profession[R]. Public Presentation on the Daxia Forum. Shang

hai： East China Normal University，2013：11-13.

[21] 舒爾曼.實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)[M].王艷玲，王凱，毛齊明，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：47.

[22] 錢偉長院士論教學(xué)與科研關(guān)系[J].山西師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（02）：117.

[23] Criticos，C.Experiential Learning and Social Transformation for Post-Apartheid Learning Future[C].Society for Research into Hig-

her Education and Open University Press， 1993：162.

[24] Westheimer J.Among school teachers：community，autonomy，and ideology in teachers’work[M]. Teachers College Press，1998：6.

[25] 操太圣，盧乃桂.伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)——教師專業(yè)發(fā)展新視角[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：178.

[27] Amy B.M. Tsui.Learing As Boundary-Crossing In School-Univer-

sityPartnership[A].Maxine Cooper.Teacher Education：Local and G-

loba [C]. Karen Moorehead. 2005：5.

[28] 范士龍，王桂芬，李月萍.美國教師學(xué)習(xí)共同體的“微敘事”研究[J].比較教育研究，2018，40（02）：83-88.

[29] 趙健.學(xué)習(xí)共同體——關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)文化分析[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：74.

[作者：劉曉玫（1962-），女，遼寧沈陽人，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士;史佳露（1992-），女，河南開封人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生，北京市信息管理學(xué)校，教師。]

【責(zé)任編輯 王澤華】