摘 要：教育懲戒是教育活動(dòng)中不可或缺的手段，社會(huì)環(huán)境以及教育理念的變化使得教育懲戒起始、過程以及結(jié)果的不公正現(xiàn)象逐漸凸顯，教育懲戒的實(shí)施亟需采取合乎正義的手段支撐教育懲戒的合理規(guī)范使用。承認(rèn)正義為實(shí)踐教育懲戒的正義性提供了依據(jù)，可以在承認(rèn)中凸顯教育懲戒起點(diǎn)的平等性，展現(xiàn)教育懲戒過程的合理性，彰顯教育懲戒結(jié)果的正義性?！皭邸⒎?quán)和團(tuán)結(jié)”是承認(rèn)正義的核心三要素，以“愛”為基礎(chǔ)的懲戒初衷，維護(hù)教育懲戒初衷的平等性;以“法權(quán)”為守則的懲戒規(guī)范，保障教育懲戒過程的合理性;以“團(tuán)結(jié)”為目的的懲戒效果，確保教育懲戒結(jié)果的正義性。

關(guān) 鍵 詞：承認(rèn)理論;教育懲戒;教育公平

引用格式：熊孝梅，梁仁朋.承認(rèn)理論視野中教育懲戒的公平審思及正義路徑[J].教學(xué)與管理，2024（27）：6-10.

20世紀(jì)30年代西方馬克思主義主要流派之一的法蘭克福學(xué)派“以整個(gè)人類的全部物質(zhì)文化和精神文化為對(duì)象，揭示和闡釋了作為社會(huì)成員的人的命運(yùn)”[1]?；裟吞厥欠ㄌm克福學(xué)派的第三代繼承者，他基于對(duì)前輩承認(rèn)概念的批判繼承，建立了融合規(guī)范與經(jīng)驗(yàn)的承認(rèn)理論[2]。他提出了“以‘承認(rèn)范式’的正義特征來代替‘分配范式’的正義衡量”[3]?；裟吞氐恼x構(gòu)思以“承認(rèn)”為基礎(chǔ)，是一種主體間的相互承認(rèn)體驗(yàn)，承認(rèn)的形式包括“愛”“法權(quán)”“團(tuán)結(jié)”三種[4]?；裟吞卣J(rèn)為資源的合理分配僅是經(jīng)濟(jì)效益上的物質(zhì)分配均等，不足以完全衡量社會(huì)的公平性。正義“不是消除不平等的經(jīng)濟(jì)條件以及物質(zhì)享受差別，應(yīng)是避免羞辱或蔑視，承認(rèn)個(gè)人生長(zhǎng)過程中種種可能性。真正意義上的公平不是分配平等或物品平等，而應(yīng)是對(duì)個(gè)體的充分認(rèn)同與平等尊敬，‘承認(rèn)’才是正義的核心” [5]。可以看出，霍耐特對(duì)于公平的理解和追求更注重于個(gè)體文化之間差異的尊重與認(rèn)可。

霍耐特的承認(rèn)理論讓正義的指標(biāo)從分配正義的資源差異補(bǔ)給轉(zhuǎn)移到了關(guān)注人自身成長(zhǎng)中所需的尊重和認(rèn)可。教育作為人類重要的社會(huì)活動(dòng)，著眼于教育資源的合理分配，是公民能夠接受教育的必然要求，但只注重教育資源的均等分配，而不關(guān)注學(xué)生受教育過程中的身心發(fā)展，則難以保證人的全面發(fā)展以及教育的真正公平。作為教育過程中為修正學(xué)生錯(cuò)誤行為采取的教育措施，教育懲戒是鞭策學(xué)生優(yōu)良發(fā)展的必要舉措。教師在使用教育懲戒的過程中，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤行為做出正確的干預(yù)或者公正的處罰措施，不僅是維護(hù)教育公平的正義表現(xiàn)，也是促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的引導(dǎo)行動(dòng)。

教育懲戒指在教育過程中教師針對(duì)學(xué)生的不當(dāng)行為采取干預(yù)或處罰的必要措施，是促使學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤并予以改正所采用的教育措施。隨著社會(huì)環(huán)境和學(xué)校教育場(chǎng)域的變化，教育懲戒的實(shí)施在教育活動(dòng)中處于一種兩難的狀態(tài)，“一是教師不敢使用教育懲戒，對(duì)學(xué)生的不當(dāng)行為沒能進(jìn)行及時(shí)的處置;二是教師濫用教育懲戒，對(duì)學(xué)生做出了過分的處罰”[6]。在教育教學(xué)過程中對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的不當(dāng)行為，教師是否可以對(duì)學(xué)生采取處罰措施，長(zhǎng)久以來沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，迫使教育懲戒的可行性處于一種消極的處境?！半S著學(xué)生失范行為增多，師生關(guān)系趨向異化，教育懲戒亟須國家公權(quán)力的認(rèn)可與引導(dǎo)、同時(shí)規(guī)范學(xué)校和教師‘敢用’和‘慎用’教育懲戒。”[7]基于此，2019年中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中第一次表示對(duì)教師教育懲戒權(quán)制定明確的細(xì)則。2020年12月教育部公布了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》，承認(rèn)了教育懲戒的正當(dāng)性以及合法性，為學(xué)校和教師正確、科學(xué)行使懲戒提供了參考標(biāo)準(zhǔn)[8]。教育懲戒規(guī)則的正式施行，讓教育懲戒的實(shí)施得到了認(rèn)可和權(quán)力保障。霍耐特承認(rèn)理論中的正義主張?zhí)峁┝艘环N新公平的審思視角，可依據(jù)其理論的觀點(diǎn)芻議教育懲戒的不公現(xiàn)象，同時(shí)依托承認(rèn)理論的“愛”“法權(quán)”和“團(tuán)結(jié)”正義三要素構(gòu)建教育懲戒起點(diǎn)、過程以及結(jié)果公正的實(shí)踐策略。

一、承認(rèn)理論與教育懲戒的正義聯(lián)系

霍耐特的承認(rèn)理論從文化視角出發(fā)，以“愛、法權(quán)、團(tuán)結(jié)”為核心，致力于消解文化差異所導(dǎo)致的偏見行為，強(qiáng)調(diào)承認(rèn)與尊重個(gè)體之間文化的差異。對(duì)于所屬不同的文化環(huán)境的社會(huì)成員應(yīng)給予公正的對(duì)待和認(rèn)可，促使每一個(gè)公民都能夠以自由平等的身份參與社會(huì)活動(dòng)。在教育生活中，奉行“文化承認(rèn)”是必要的，這是個(gè)體得以成長(zhǎng)的公正性保證。教育懲戒作為教育生活中不可或缺的教育手段，懲戒的規(guī)范正義與合理使用是個(gè)體平等接受教育的現(xiàn)實(shí)需求。

“正當(dāng)?shù)慕逃龖徒渲荚趲椭鷮W(xué)生改造自身的不良行為，從而促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展?！盵9]教育懲戒在表征上應(yīng)是平等的處理學(xué)生的每一次過錯(cuò)，究其根本應(yīng)是對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤行為作出充分承認(rèn)，細(xì)致了解學(xué)生的錯(cuò)因，對(duì)學(xué)生的行為表示理解并幫助其改正。因此，教育懲戒在使用過程中應(yīng)尊重個(gè)體之間的差異。依照霍耐特的正義主張，可在“愛”中凸顯教育懲戒起點(diǎn)的平等性，在“法權(quán)”中展現(xiàn)教育懲戒過程的合理性，在“團(tuán)結(jié)”中彰顯教育懲戒結(jié)果的正義性。

1.“愛”凸顯教育懲戒初衷的平等性

霍耐特指出，個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展要以個(gè)人身份的形成為前提，這就要求主體根據(jù)需要、平等、價(jià)值原則分別發(fā)展愛、法權(quán)、團(tuán)結(jié)三種相互承認(rèn)關(guān)系[10]?！皭邸笔且环N本源關(guān)系，是一切倫理結(jié)構(gòu)的內(nèi)核，在彼此共生階段的持續(xù)關(guān)愛下，主體擁有了獨(dú)立生活所必須具備的最基本的生活信心，個(gè)體生長(zhǎng)具備了基本營養(yǎng)成分。教育是一種有愛的活動(dòng)，在愛的關(guān)懷里，學(xué)生的身心發(fā)展得以進(jìn)步和完善。同時(shí)“愛”是個(gè)體之間得以交流，為自己發(fā)聲的起點(diǎn)，愛是一切關(guān)系發(fā)生的起始，是人與人之間情感維系的體現(xiàn)，在關(guān)愛中彼此得以充分的成長(zhǎng)。

“愛”的承認(rèn)是霍耐特認(rèn)為最為根本的承認(rèn)形式，是實(shí)現(xiàn)公平正義的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。教育懲戒可以說是一種愛的體現(xiàn)。教師基于對(duì)學(xué)生的關(guān)心和關(guān)懷，關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展。在學(xué)校教育生活中，教師通過對(duì)學(xué)生的教育懲戒，促使學(xué)生發(fā)生轉(zhuǎn)變，改正不良行為。“教育懲戒的意圖不是為了實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的宰制、壓迫與羞辱，而是為學(xué)生自由而全面的發(fā)展創(chuàng)造一種良好的紀(jì)律與秩序?！盵11]教育懲戒是發(fā)生在教師和學(xué)生之間的互動(dòng)行為和情感體驗(yàn)?！耙詯鄢霭l(fā)的教育懲戒不僅體現(xiàn)了彼此之間的正義承認(rèn)，而且促進(jìn)主體間的情感信賴?！盵12]這種信賴與依靠，讓師生建立了良好的互動(dòng)關(guān)系，為教師順利使用教育懲戒對(duì)學(xué)生作出教育引導(dǎo)行為鋪墊了良好的基礎(chǔ)。由此，教育懲戒從“愛”出發(fā)，不僅是教師感化學(xué)生、教化學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我良好發(fā)展的教育舉措，而且凸顯了教育懲戒初衷的正義性。

2.“法權(quán)”展現(xiàn)教育懲戒過程的合理性

霍耐特認(rèn)為個(gè)體的價(jià)值總是與某種社會(huì)尊重融合在一起，而社會(huì)尊重是根據(jù)社會(huì)地位來賦予其成員的，不同的社會(huì)角色有著不同的權(quán)利和義務(wù)。因此，法律不僅僅要保護(hù)人的財(cái)產(chǎn)和物質(zhì)安全，更重要的是要保證人作為個(gè)體能夠行使應(yīng)有權(quán)利和履行應(yīng)盡義務(wù)，保障個(gè)體作為社會(huì)人的角色，一個(gè)真正的社會(huì)人才有成長(zhǎng)的可能性，才能夠創(chuàng)造出社會(huì)價(jià)值。一個(gè)有發(fā)展可能性的人，在對(duì)其進(jìn)行教育引導(dǎo)時(shí)，個(gè)體的行為和觀念才會(huì)發(fā)生變化。教育懲戒是一種帶有強(qiáng)制意味的引導(dǎo)性行為，因此它需要法律的認(rèn)可和規(guī)范才能得以公正實(shí)施。

教育懲戒是教師擁有的教育權(quán)力，教育懲戒的使用情況影響著學(xué)生的受教育權(quán)。接受九年義務(wù)教育是現(xiàn)階段我國適齡兒童的義務(wù)，個(gè)體享有教育的權(quán)利受法律的強(qiáng)制保護(hù)。法律作為一種客觀的存在，衡量個(gè)體行為是否正確須有一個(gè)公正的尺度進(jìn)行裁斷，只有基于法律規(guī)制的合理范圍內(nèi)才能夠不偏不倚地作出決斷。

教育懲戒是教育過程中對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤行為的懲治和處罰。一方面，在行使懲戒過程中，個(gè)體的錯(cuò)誤行為需給予合理可接受的懲罰尺度，在法律允許的范圍內(nèi)對(duì)學(xué)生作出懲戒，避免過輕的處理達(dá)不到教育的效果，也不能采取過重的處罰對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面的影響。另一方面，在教育懲戒過程中，學(xué)生作為主體，不僅僅是被動(dòng)地接受懲戒，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的權(quán)利，給予他們參與決策的機(jī)會(huì)，共同制定處罰規(guī)則和懲戒措施，對(duì)學(xué)生作出的決定表示肯定，對(duì)于學(xué)生制定的規(guī)則予以認(rèn)可。尊重學(xué)生的話語權(quán)，維護(hù)學(xué)生的正當(dāng)權(quán)利。教師作為教育懲戒的實(shí)施者，教師的教育權(quán)、使用懲戒權(quán)也應(yīng)該得到學(xué)生的認(rèn)可以及法律和學(xué)校規(guī)則的保護(hù)。因此，在情理中可接受、法理內(nèi)可允許的規(guī)范原則下使用教育懲戒，展現(xiàn)教育懲戒過程的合理性。

3.“團(tuán)結(jié)”彰顯教育懲戒結(jié)果的正義性

霍耐特預(yù)設(shè)了一個(gè)“價(jià)值共同體”，在價(jià)值共同體中，自我和他者共有一種價(jià)值取向，相互顯示出個(gè)人品質(zhì)對(duì)他者生活的意義和貢獻(xiàn)，這就是團(tuán)結(jié)的意義。當(dāng)今社會(huì)，人們重視的是個(gè)體的特殊價(jià)值，是對(duì)人“具體特性與能力”的承認(rèn)。個(gè)體的特殊價(jià)值是個(gè)體得以社會(huì)尊重和贊譽(yù)的重要來源，當(dāng)一個(gè)人做出自己的特殊貢獻(xiàn)或者以自身獨(dú)有的能力而創(chuàng)造一番成就時(shí)，個(gè)體的自我接納能力得以提高，同時(shí)處于共同體中的人會(huì)給予他高度的認(rèn)可和贊揚(yáng)。

教育是一種使人向上向善的活動(dòng)，處于教育中的個(gè)體應(yīng)是一個(gè)團(tuán)結(jié)的價(jià)值共同體，在共同體中，每個(gè)人相互影響，有著共同的價(jià)值取向，發(fā)揮著自身的價(jià)值。教師使用教育懲戒旨在幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的過錯(cuò)，能夠反思自身的錯(cuò)誤行為，從而在改正中成長(zhǎng)，并形成一種獨(dú)有的知錯(cuò)就改的能力，這不僅能夠體現(xiàn)個(gè)體的特殊能力，更是個(gè)體為共同體創(chuàng)造價(jià)值的有益觸動(dòng)。教育懲戒的結(jié)果側(cè)重于關(guān)注學(xué)生改正錯(cuò)誤之后對(duì)集體的有利影響，以及教師的懲戒行為給學(xué)生帶來的良好變化和取得的成就，并對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)變化和進(jìn)步允以充分的承認(rèn)和肯定。同時(shí)，教師也應(yīng)該對(duì)學(xué)生努力改變自己的錯(cuò)誤而表示贊許，注意學(xué)生的積極努力和正面表現(xiàn)，用表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)等手段提升學(xué)生的自信心和增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的行為習(xí)慣和價(jià)值觀，彰顯教育懲戒結(jié)果的正義性。

二、承認(rèn)理論視野中教育懲戒的公平審思

承認(rèn)理論的核心原則是保護(hù)人的尊嚴(yán)，避免那些破壞人的完整性的蔑視與羞辱行為，霍耐特指出這些行為是對(duì)正義的否定，是不公平的具體表現(xiàn)。之所以說蔑視與羞辱行為不是正義，主要在于這種行為是一種否定的特征，體現(xiàn)了對(duì)他人的蔑視、宰制和暴力。教育懲戒規(guī)則和懲罰標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)為教育懲戒的實(shí)施注入了更為人性化和包容性的觀念，但現(xiàn)實(shí)中因各種因素的影響，教育懲戒也可能偏離了其所應(yīng)秉持的公正和尊重原則，從而引起不公平的問題。

1.教育懲戒起點(diǎn)的“蔑視”

《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》指出教育懲戒是教師根據(jù)教育目標(biāo)，對(duì)學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo)和教育，矯正學(xué)生的錯(cuò)誤行為。教育懲戒以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為起點(diǎn)，依據(jù)規(guī)定的處理標(biāo)準(zhǔn)公正處理學(xué)生是教育懲戒應(yīng)有的樣態(tài)。學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，有著不同的家庭背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷和發(fā)展需求，教育應(yīng)充分承認(rèn)和支持學(xué)生的個(gè)性，包容和矯正學(xué)生的不當(dāng)行為。但在實(shí)際的教育活動(dòng)中，由于教師的蔑視行為，教育懲戒的初衷偏離了應(yīng)有的公正樣態(tài)。

在教育引導(dǎo)中，由于教師“蔑視”行為的發(fā)生，造成了教育懲戒起點(diǎn)呈現(xiàn)了多種不同的失正樣態(tài)。一是對(duì)個(gè)體文化背景和價(jià)值觀的漠視。不同學(xué)生有著各自的文化背景和價(jià)值觀，學(xué)生的行為在自己文化背景和價(jià)值觀建設(shè)中是可接受的，但卻因與學(xué)校規(guī)則不一致而受到冷眼。如一些學(xué)校對(duì)學(xué)生的服裝要求非常嚴(yán)格，與學(xué)校儀容儀表規(guī)定相悖的學(xué)生會(huì)遭受嚴(yán)厲的處罰，使得一些學(xué)生在服裝個(gè)性化方面遭受歧視，對(duì)學(xué)生造成困擾。二是對(duì)個(gè)體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位差異的輕視。在實(shí)際中，家庭經(jīng)濟(jì)條件較差的學(xué)生面臨著更多的困境，如經(jīng)濟(jì)壓力、家庭教養(yǎng)方式的不當(dāng)，導(dǎo)致他們更容易出現(xiàn)錯(cuò)誤行為，然而，這些學(xué)生往往受到更嚴(yán)厲的懲戒，而不是得到更多的理解和支持。三是對(duì)特殊需求學(xué)生的忽視。特殊需求學(xué)生往往需要更多的支持和關(guān)懷，但他們的個(gè)體差異常常容易被忽視，因其行為表現(xiàn)與常規(guī)學(xué)生不同而受到不公平的懲戒。教育懲戒起點(diǎn)的“蔑視”行為，學(xué)生個(gè)體間的差異并沒有得到相應(yīng)的認(rèn)可理解，迫使教育懲戒的出發(fā)點(diǎn)偏離應(yīng)有的價(jià)值取向。

2.教育懲戒過程的“宰制”

教育懲戒過程是指教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)中個(gè)人主觀判斷作出的教育行為。教師主觀能否對(duì)學(xué)生已經(jīng)發(fā)生的客觀行為作出合理的處理措施，對(duì)衡量教育懲戒的公平正義有著決定性的作用，而教師主觀的判斷不當(dāng)則容易形成對(duì)學(xué)生的“宰制”不公。

教師對(duì)學(xué)生有好感或者存在厭惡，這些主觀因素會(huì)讓教師不是客觀地考慮學(xué)生的實(shí)際情況，而是出于個(gè)人主觀臆斷評(píng)價(jià)學(xué)生的行為。教師自身的審美標(biāo)準(zhǔn)的差異，對(duì)學(xué)生的外貌和性格存在差異認(rèn)同，導(dǎo)致在教育懲戒中對(duì)一些學(xué)生更加嚴(yán)厲，在違紀(jì)時(shí)，采取的懲戒措施也不同。比如，一些性格內(nèi)向的學(xué)生可能因?yàn)槁犜挾玫礁嗟暮迷u(píng)，而外表活潑的學(xué)生可能因?yàn)轱@得不守規(guī)矩而受到更多的批評(píng)。教師與學(xué)生之間的關(guān)系同樣影響到教育懲戒的公平性，一些教師可能更喜歡與自己關(guān)系親近的學(xué)生，而對(duì)與自己關(guān)系疏遠(yuǎn)的學(xué)生持有更消極的看法，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià)和懲戒存在偏差。

3.教育懲戒結(jié)果的“暴力”

教師懲戒權(quán)是教師基于其職業(yè)身份而獲得的一種強(qiáng)制性管理學(xué)生的權(quán)力，是教師的職業(yè)性權(quán)利之一。教師在具體行使權(quán)力的過程中，由于懲戒標(biāo)準(zhǔn)的模糊以及懲戒力度的不當(dāng)，造成了教育懲戒權(quán)力濫用。懲戒是一種強(qiáng)制規(guī)范的行為，如若不加以限制，而是任由教師主觀裁斷對(duì)學(xué)生進(jìn)行責(zé)罰，則容易產(chǎn)生“暴力”的教育結(jié)果。

教育懲戒權(quán)力濫用的一個(gè)表現(xiàn)是懲戒標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，造成懲戒行為不一，教育懲戒結(jié)果低效。教師、學(xué)校以及教育主管部門對(duì)于教育懲戒的標(biāo)準(zhǔn)沒有明確統(tǒng)一的規(guī)定，給教師留下了自由裁量的空間。例如，在同樣的違紀(jì)行為下，有的學(xué)生受到嚴(yán)厲處罰，而有的學(xué)生則能夠輕易逃脫懲罰，這減弱學(xué)生對(duì)教育懲戒尺度、教師教育行為公正的認(rèn)知和信任度。教育懲戒權(quán)力濫用的另一個(gè)表現(xiàn)是懲戒力度的偏頗性，造成懲戒力度懸殊，教育懲戒結(jié)果異化。教師在使用教育懲戒時(shí)，應(yīng)該充分考慮客觀的現(xiàn)實(shí)情況以及學(xué)生的身心特點(diǎn)而采用客觀公正的懲戒措施。然而，一些教師因個(gè)人的主觀推斷或個(gè)人偏見而過度懲戒學(xué)生，導(dǎo)致懲戒的教育結(jié)果與目標(biāo)產(chǎn)生了較大的偏差。如教師采用體罰方式來教訓(xùn)學(xué)生，使用辱罵或羞辱的方式來教育學(xué)生，這不僅對(duì)學(xué)生的身心造成傷害，與教育的初衷相悖，也很難體現(xiàn)教育懲戒結(jié)果的公正性。

三、承認(rèn)理論視野中教育懲戒的正義路徑

霍耐特認(rèn)為正義不是指消除不平等，也不是資源的分配平等，而是制止以輕視、忽視、蔑視他人的行為為重要目標(biāo)的守則，是個(gè)體尊嚴(yán)或尊敬得以承認(rèn)的標(biāo)志。實(shí)施教育懲戒的公平正義，不是簡(jiǎn)單的粗暴的處理違紀(jì)違規(guī)行為，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有不同的背景和經(jīng)歷，不能簡(jiǎn)單地對(duì)所有學(xué)生一概而論，承認(rèn)每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，尊重理解他們的行為，作出公正合理的懲戒措施。

1.以“愛”為基礎(chǔ)的懲戒初衷，確保教育懲戒起始的平等性

教育應(yīng)該從建立和諧關(guān)系開始。教師應(yīng)該以愛和尊重的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，傾聽他們的聲音，并給予他們充分的關(guān)注和支持。愛的關(guān)系是承認(rèn)正義中最根本的一種表現(xiàn)形式，愛是構(gòu)成團(tuán)體成員人際互動(dòng)關(guān)系的基礎(chǔ)，是個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的起點(diǎn)[13]。教育懲戒是一種互動(dòng)行為，教師將規(guī)訓(xùn)勸止的話語傳達(dá)給學(xué)生，由學(xué)生進(jìn)行實(shí)施，并作出改變。在這個(gè)交互行動(dòng)的過程中，基于“愛”的起點(diǎn)，是教師釋放愛和溫度的有效形式，是學(xué)生愿意參與到教育活動(dòng)中來、改正錯(cuò)誤的關(guān)鍵。

在教育懲戒中，用愛感化學(xué)生、教導(dǎo)學(xué)生、引領(lǐng)學(xué)生。以“愛”為起點(diǎn)，喚醒教育懲戒的真諦，教育懲戒具有成就學(xué)生完善人格的重要教育價(jià)值，是教育目的達(dá)成的必要手段。教師應(yīng)該注重在批評(píng)和懲罰中保持公正，避免惡化師生之間的關(guān)系。例如，在面對(duì)違規(guī)行為時(shí)，教師可以選擇與學(xué)生進(jìn)行私下對(duì)話，傾聽他們的心聲，并提供指導(dǎo)和建議，幫助他們意識(shí)到錯(cuò)誤并找到解決問題的方法。這樣的教育懲戒策略可以使學(xué)生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤的嚴(yán)重性，同時(shí)也保護(hù)了學(xué)生的尊嚴(yán)和個(gè)人權(quán)利。用“愛”消融彼此之間的差異，“使兒童享受真正的自由、平等和尊重，需要在教育實(shí)踐中實(shí)施消解‘蔑視’的相關(guān)教育，并構(gòu)建維護(hù)尊嚴(yán)的‘愛’體系”[14]。尊重每個(gè)學(xué)生的家庭背景，承認(rèn)學(xué)生價(jià)值觀和文化觀的差異，對(duì)于學(xué)生的個(gè)性化行為給予理解和引導(dǎo)，不能阻礙學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)。

2.以“法權(quán)”為守則的懲戒程序，保障教育懲戒過程的合理性

“法權(quán)”可以理解為師生內(nèi)部所擁有的正當(dāng)權(quán)利，它用于規(guī)范和約束師生的行為。教育懲戒權(quán)中的“法”作為底線和保障，能夠維護(hù)學(xué)校的教育教學(xué)秩序，約束和矯正學(xué)生的不良行為，體現(xiàn)公平正義[15]。通過明確定義，并且強(qiáng)調(diào)權(quán)利和責(zé)任的分配，建立一種公平公正的教育環(huán)境?！拔覈逃龖徒鋯栴}的當(dāng)務(wù)之急是解決教師‘濫用’教育懲戒的問題，教師‘濫用’教育懲戒是由于缺少權(quán)利的規(guī)約?！盵16]實(shí)現(xiàn)教育懲戒的良性運(yùn)轉(zhuǎn)，需要加強(qiáng)教育懲戒的立法建設(shè)，確立教育懲戒在司法領(lǐng)域基本的地位，制定教育懲戒力度的邊界，維護(hù)教師權(quán)利的同時(shí)也需要保障學(xué)生的權(quán)利[17]。“在規(guī)范的教育懲戒體系中，實(shí)行教育懲戒的程序公正是法律公正的必要保障，學(xué)校層面的教育懲戒實(shí)施細(xì)則遵循程序公正的要求，確定科學(xué)、可行的尺度。也唯有遵循程序公正的要求，方可保障教育懲戒實(shí)施的學(xué)校尺度的權(quán)威性和廣泛接受性。”[18]教育懲戒作為學(xué)校管理的重要手段，傳統(tǒng)的嚴(yán)厲懲罰模式往往忽視了行使懲戒的合法性與合理性，以“法權(quán)”為保障的懲戒規(guī)范與程序是實(shí)現(xiàn)公平懲戒的應(yīng)然狀態(tài)，“法權(quán)”的制約可讓每個(gè)人都有權(quán)被他人公正地對(duì)待，不接受不合理以及對(duì)身心不益的懲戒行為。

以法權(quán)明確懲戒標(biāo)準(zhǔn)，用法權(quán)明晰懲戒力度。在教育懲戒中，應(yīng)制定明確的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，確保教育懲戒的透明性，避免隨意性和不公平。懲戒決策應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的背景和情境，力行教育程序的公正性。學(xué)生及其家長(zhǎng)應(yīng)知曉懲戒的程序和依據(jù)，彰顯教育懲戒的合法性。學(xué)校對(duì)教師如何使用教育懲戒進(jìn)行培訓(xùn)，教師把握準(zhǔn)教育懲戒的使用力度，明晰教育懲戒的使用程序。家長(zhǎng)也可參與懲戒決策，共同制定合理懲戒規(guī)范和程序，支持和認(rèn)可學(xué)校和教師的教育活動(dòng)，共同保障學(xué)生的教育權(quán)利。

3.以“團(tuán)結(jié)”為目的的懲戒效果，維護(hù)教育懲戒結(jié)果的正義性

教育的最終目標(biāo)是促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。“學(xué)校是兒童走向社會(huì)生活的過渡階段，學(xué)校中的規(guī)章制度是社會(huì)秩序與準(zhǔn)則的縮影，教育懲戒對(duì)學(xué)生所進(jìn)行的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)上是規(guī)約學(xué)生的失范行為?！盵19]霍耐特主張采用積極的反饋來促進(jìn)個(gè)體的團(tuán)結(jié)感，贊許個(gè)體的特殊價(jià)值，增強(qiáng)個(gè)體信心。因此，教育懲戒不能放大學(xué)生的不當(dāng)行為，應(yīng)看到學(xué)生的特殊價(jià)值，在學(xué)生做出改變后和學(xué)生取得進(jìn)步后給予肯定，這種正向的反饋不僅增強(qiáng)學(xué)生的自信心，還能形成一個(gè)積極向上的團(tuán)結(jié)氛圍。由此，可在師生互動(dòng)、生生交流、家校溝通中使用教育懲戒，促成教育懲戒的優(yōu)良效果。

師生彼此交流合作，體現(xiàn)師生愛。學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)教師與學(xué)生建立良好的溝通和了解，通過定期的交流和接觸，幫助教師更全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生的行為和動(dòng)機(jī)。教師要尊重學(xué)生個(gè)體差異，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的具體情況制定個(gè)性化的懲戒措施，避免一刀切的暴力行為。在進(jìn)行懲戒時(shí)，明了學(xué)生錯(cuò)誤行為背后的原因，秉持客觀、公正的立場(chǎng)，采取關(guān)懷和理解的態(tài)度對(duì)學(xué)生進(jìn)行處理。

生生之間協(xié)商共贏，表現(xiàn)同學(xué)情。學(xué)生與學(xué)生之間可以互相監(jiān)督，促進(jìn)彼此之間的共同成長(zhǎng)。學(xué)生之間合作與互助，以團(tuán)隊(duì)合作的方式解決問題，教師可采用反思和討論的方式，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤行為的后果，學(xué)生在他人的建議和觀點(diǎn)中尋找解決錯(cuò)誤行為的行徑，提升學(xué)生處理問題的能力和意識(shí)。

家校共育促進(jìn)成長(zhǎng)，表達(dá)家長(zhǎng)心聲。學(xué)校和家庭共同合作使用教育懲戒可以形成破解違紀(jì)問題的合力[20]。在教育懲戒實(shí)施過程中，使用積極的策略來替代傳統(tǒng)的懲罰性手段。例如，與家長(zhǎng)協(xié)同溝通合作，可以采用獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來激勵(lì)學(xué)生的積極行為，給予他們物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。通過教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三者對(duì)教育懲戒的認(rèn)可和努力，教育懲戒的實(shí)施得以順利開展，達(dá)成一個(gè)共成長(zhǎng)的“團(tuán)結(jié)”效果。

教育懲戒起點(diǎn)的蔑視、過程的宰制以及結(jié)果的暴力是教育活動(dòng)中的不公正體現(xiàn)，霍耐特的正義主張為解決這一現(xiàn)象提供了良好的策略借鑒。在“愛、法權(quán)和團(tuán)結(jié)”的承認(rèn)核心三要素中踐行教育懲戒起點(diǎn)、過程和結(jié)果的正義性，實(shí)踐教育懲戒的公平正義，促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。

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[作者：熊孝梅（1969-），女，湖北黃岡人，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士;梁仁朋（1999-），男，廣西河池人，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】