摘 要：知識(shí)具有思維邏輯和倫理邏輯的雙重屬性，是教育教學(xué)活動(dòng)展開的關(guān)鍵質(zhì)素。學(xué)校知識(shí)教學(xué)的有效實(shí)施離不開教師、教科書和學(xué)生的良性互動(dòng)，教師使用教科書的知識(shí)立場(chǎng)在其中發(fā)揮著重要作用，但也極易被忽視、被誤解甚至走向偏狹，面臨解構(gòu)知識(shí)邏輯的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)、忽視認(rèn)知邏輯的身心發(fā)展規(guī)律、漠視文化邏輯的空間文化特性、消解人的邏輯的意義生成價(jià)值等風(fēng)險(xiǎn)，影響教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有序開展和學(xué)生的全面發(fā)展。應(yīng)對(duì)這些潛在困境，可從深度理解教科書知識(shí)運(yùn)行的結(jié)構(gòu)關(guān)系及價(jià)值意涵、建立教科書知識(shí)理解及轉(zhuǎn)化與學(xué)生同構(gòu)發(fā)展的共生機(jī)制、勾連教科書知識(shí)的價(jià)值敘事空間與人的文化生活世界、以人的意義建構(gòu)消解知識(shí)教學(xué)的固化思維與非理性行為等路徑著手，修正教科書使用中的知識(shí)倫理意圖，捍衛(wèi)“人—知”之間真實(shí)的關(guān)系及其意義表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教科書使用；知識(shí)立場(chǎng)；教師；知識(shí)意義；人的意義

有文明在的地方，就有教科書存在與發(fā)展的痕跡。在一定程度上來(lái)說(shuō)，有什么樣的教科書，就有什么樣的年輕人，也就有什么樣的國(guó)家未來(lái)、民族未來(lái)。同樣，我們想要培養(yǎng)什么樣的人，想要什么樣的國(guó)家和民族，就要建設(shè)什么樣的教科書。教科書如此重要，是“最不應(yīng)該忽視的研究”（石鷗， 2007）。但就是如此重要的研究，還有很多領(lǐng)域需進(jìn)行深入研究，特別是關(guān)于教師教科書使用的知識(shí)倫理問(wèn)題。

知識(shí)具有思維邏輯和倫理邏輯的雙重屬性。知識(shí)的思維邏輯是指如何提高知識(shí)的生成、應(yīng)用與轉(zhuǎn)換效率，以及如何不斷提高人類認(rèn)識(shí)和改造世界能力的思維規(guī)律；知識(shí)的倫理邏輯是指在不違背規(guī)律的前提下，對(duì)探求價(jià)值追求、道德理想及開展實(shí)踐的根源的邏輯以及人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的思維進(jìn)行再思維的思維方式（郝文武， 2015）。知識(shí)的邏輯預(yù)設(shè)中隱含著人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和改造世界時(shí)的道德追求和依據(jù)，涉及的是知識(shí)與道德（通約“倫理”）相互作用的問(wèn)題。西方自古希臘以來(lái)對(duì)知識(shí)與倫理的關(guān)系討論主要集中在德智統(tǒng)一的論證、知行不一的批判和“由知進(jìn)善”的知德統(tǒng)一觀三個(gè)方面。反觀中國(guó)，以儒家倫理學(xué)作為代表，其觀點(diǎn)反映了知識(shí)論和倫理學(xué)的統(tǒng)一。如孔子的貴“仁”主張，既強(qiáng)調(diào)“知”從屬于“仁”，又肯定“知”為“仁”的必要條件，認(rèn)為“知”和“仁”相統(tǒng)一的中庸之道是最高的美德。從西方對(duì)知識(shí)與倫理關(guān)系的辯論和中國(guó)本土知識(shí)倫理的核心主張來(lái)看，知識(shí)倫理的本質(zhì)是文以弘道和德性為基，目的在于弘揚(yáng)大德與教化人心，表征為理解和轉(zhuǎn)化知識(shí)時(shí)所形成的價(jià)值準(zhǔn)則、道德要求和行為規(guī)范。

教科書中的知識(shí)是由國(guó)家篩選、確定的法定知識(shí)。教科書使用的關(guān)鍵議題是教師對(duì)教科書知識(shí)的理解及轉(zhuǎn)化。作為教科書使用主體之一，教師在理解與轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)時(shí)，因個(gè)體認(rèn)識(shí)的差異，很有可能導(dǎo)致教科書知識(shí)或價(jià)值傳遞得不完整，進(jìn)而影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與意義的建構(gòu)。因此，檢視教師教科書使用中的知識(shí)立場(chǎng)，探源教師教科書使用中的知識(shí)倫理困境并提出應(yīng)對(duì)策略，對(duì)教師與學(xué)生、教與學(xué)、學(xué)生與知識(shí)等關(guān)系重建具有重要意義。

一、教師教科書使用中的知識(shí)倫理價(jià)值檢視

知識(shí)教學(xué)的有效實(shí)施離不開教師、教科書和學(xué)生的良性互動(dòng)，教師教科書使用中的知識(shí)立場(chǎng)在其中發(fā)揮著重要作用，但也極易被忽視、被誤解甚至走向偏狹，影響教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有序開展與人的意義建構(gòu)。因而有必要對(duì)其價(jià)值進(jìn)行檢視，捍衛(wèi)“人—知”之間的真實(shí)關(guān)系及其意義表現(xiàn)。

（一）重申教師教學(xué)的倫理主體地位及發(fā)展方向

教學(xué)不是抽象意義上的符號(hào)堆砌，而是教師通過(guò)使用教科書傳授知識(shí)進(jìn)而闡發(fā)意義的一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，意在實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)體系的建構(gòu)及素養(yǎng)的生成，而這與主體性教學(xué)論和主體間性教學(xué)論高揚(yáng)的某種主義有著本質(zhì)不同。因?yàn)橐陨蟽煞N教學(xué)論一再?gòu)?qiáng)調(diào)各自的優(yōu)越性，主體性教學(xué)論認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是主體互動(dòng)的過(guò)程，但其并未脫離知識(shí)論的主體性哲學(xué)的統(tǒng)轄，本質(zhì)仍然是在主體性原則支配下的教學(xué)交往；主體間性教學(xué)論倡導(dǎo)在主體間構(gòu)筑平等、民主、參與的合作基調(diào)與理解要義，也并未超越主體性哲學(xué)的本質(zhì)，因?yàn)橹黧w間交往仍是雙方彼此理解的一個(gè)過(guò)程映現(xiàn)（劉要悟 & 柴楠， 2015）。顯然，兩種不同的認(rèn)識(shí)論蘊(yùn)含矛盾：前者討伐教師利用教科書機(jī)械傳遞知識(shí)，漠視學(xué)生的主體能動(dòng)性；后者懷疑是否真正關(guān)注學(xué)生習(xí)得教科書知識(shí)的主體性身份，以及教師使用教科書傳遞知識(shí)的權(quán)威消解。事實(shí)上，無(wú)論何種認(rèn)識(shí)，教師基于教科書展開的知識(shí)教學(xué)都有可能陷入主體強(qiáng)勢(shì)或主客分離的失真境況。

教師應(yīng)該建立理性自識(shí)，即教科書的使用過(guò)程雖重在知識(shí)轉(zhuǎn)化，卻不能將學(xué)生作為被動(dòng)的知識(shí)接收者，而應(yīng)主動(dòng)將知識(shí)帶進(jìn)學(xué)生的生命里，通過(guò)學(xué)生自我知識(shí)觀、價(jià)值觀的建立來(lái)彰顯教師作為倫理主體的價(jià)值。將他者在交往過(guò)程中的優(yōu)先性和不可還原性的核心地位作為審視教學(xué)交往命題的立足點(diǎn)，為重新審視教師教科書使用中的知識(shí)倫理觀提供了一種新的思維范式。

不過(guò)，承認(rèn)他者的中心地位并不是與“我”之間設(shè)定一條難以逾越的鴻溝，因?yàn)槿魏我粋€(gè)主體既是自我的主體，也是他者的主體。實(shí)踐證明，教師基于教科書展開的知識(shí)教學(xué)并沒(méi)有因肯定學(xué)生的主體性而消解教師的主體性，而是教師通過(guò)教科書知識(shí)這個(gè)意義媒介，在肯定學(xué)生作為他者所不能缺場(chǎng)的價(jià)值意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上確證了自我的主體價(jià)值。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，詮釋教科書使用過(guò)程中潛藏的知識(shí)理解及轉(zhuǎn)化倫理風(fēng)險(xiǎn)，看似是對(duì)教學(xué)過(guò)程的風(fēng)險(xiǎn)思慮，實(shí)則是對(duì)教師作為教科書使用倫理主體身份的一種強(qiáng)調(diào)，同時(shí)也為教師專業(yè)發(fā)展提供一種“由他及他，由他證我”的倫理策略。

（二）重構(gòu)良善有序的師生交往關(guān)系與教學(xué)秩序

人與人之間帶有意向性的交流，是使人成人的教育持續(xù)煥發(fā)活力的關(guān)鍵動(dòng)因。雅斯貝爾斯（Jaspers， K. T.）認(rèn)為，所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯， 1991， p.3）。雅氏主張的人與人之間的交往，雖符合交往型師生觀主張的、發(fā)生在師生主體之間、以教科書等物質(zhì)為客體、以語(yǔ)言為媒介而進(jìn)行的，為完成教育教學(xué)任務(wù)所達(dá)至的相互溝通和相互理解的狀態(tài)，但其強(qiáng)調(diào)的溝通和理解狀態(tài)仍帶有主體性哲學(xué)的鮮明色彩。所以，無(wú)論外在還是內(nèi)里，交往型師生關(guān)系脫嵌于主體性哲學(xué)的話語(yǔ)轄制似乎都是一種明智之舉。

教師教科書使用看似一種以權(quán)威主體身份傳遞教科書知識(shí)的單向度行為，實(shí)則不然，這一過(guò)程是在教師肯定學(xué)生與自身在知識(shí)、道德和文化方面具有對(duì)等地位的前提之下展開的。人是倫理的人，教師使用教科書傳遞知識(shí)的實(shí)踐行為凸顯了教師作為一個(gè)為學(xué)生負(fù)責(zé)，同時(shí)也為自己負(fù)責(zé)的倫理主體的自然本性。當(dāng)教師將自己所理解的教科書知識(shí)傳遞給學(xué)生時(shí)，必然是將學(xué)生反映出來(lái)的“面貌”作為自己觀念與行為的牽引，因?yàn)橹挥袑W(xué)生作為對(duì)等的知識(shí)主體與自身進(jìn)行“互觀”時(shí)，教師教科書使用的互為主體性和內(nèi)在價(jià)值性才能被最大程度地詮釋。

但是最大詮釋不是最優(yōu)詮釋，教師教科書使用中知識(shí)的價(jià)值性要達(dá)到最優(yōu)，還須在平等的知識(shí)論條件基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)道德上的互為主體。因?yàn)橐曰橹黧w替代互為他者，可使師生之間由教科書知識(shí)形成的理性之“思”進(jìn)入“心”的精神共情（意義感）（趙汀陽(yáng)， 2023， p.前言Ⅸ）。這意味著，建立在知識(shí)論基礎(chǔ)上的倫理關(guān)系才是師生關(guān)系的基本層次，而這一切的發(fā)生又必須存在于師生互認(rèn)的文化世界里。就此而言，規(guī)避教師教科書使用過(guò)程中因理解及轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)而出現(xiàn)的倫理風(fēng)險(xiǎn)，不僅可以再次明證學(xué)生在知識(shí)教學(xué)中的地位，重建一種跨主體性的師生關(guān)系，而且這種關(guān)系又可用“互跨”的認(rèn)識(shí)論和方法論深度挖掘教科書知識(shí)的價(jià)值，維護(hù)教科書使用中的知識(shí)運(yùn)行秩序和文化意義再生產(chǎn)。

（三）重塑學(xué)生全面自由發(fā)展的幸福與公正格局

在學(xué)校教育中尋覓一種可能生活，追求的是學(xué)校教育所培養(yǎng)的人如何過(guò)上一種有意義的可能生活，其本質(zhì)必須是指向一種“可能的人”的培養(yǎng)。這種“可能的人”不是游離于生命之外的虛無(wú)之人，也不是脫離現(xiàn)實(shí)情境和真實(shí)生活的觀念之人，更不是違反社會(huì)秩序和正義秩序的無(wú)人性之人，而是一個(gè)始終在現(xiàn)實(shí)世界所允許的可能生活中盡可能去實(shí)現(xiàn)幸福的真實(shí)之人。既然學(xué)校教育旨在培養(yǎng)有能力過(guò)幸福生活的可能之人，或者說(shuō)，培養(yǎng)有著幸福生活旨趣及精神自覺(jué)的全面、自由發(fā)展的人，那么在教科書使用過(guò)程中，教師理應(yīng)發(fā)揮作為倫理主體的價(jià)值，將自己所理解的符合國(guó)家意識(shí)形態(tài)的教科書知識(shí)合理地傳遞給學(xué)生，從而使學(xué)生掌握教科書知識(shí)的意義，了解教科書知識(shí)所指向的人生意義。

很難想象，當(dāng)教師教科書使用過(guò)程中出現(xiàn)因多重復(fù)雜因素交織與主體無(wú)序交互所導(dǎo)致的錯(cuò)誤理解或片面理解教科書知識(shí)的情況時(shí)，所引發(fā)的教學(xué)后果到底有多嚴(yán)重。但至少可以肯定的是，當(dāng)學(xué)生還處于習(xí)慣性地接受教師傳授知識(shí)的特定階段（教師使用教科書開展知識(shí)教學(xué)是學(xué)生獲取知識(shí)的主要但不是唯一途徑），若教師不能自覺(jué)地建構(gòu)學(xué)生與自己是對(duì)等的倫理主體這一身份認(rèn)識(shí)，學(xué)生恐怕很難走進(jìn)教師的知識(shí)世界和精神世界，可能也就無(wú)法習(xí)得、內(nèi)化教科書中的知識(shí)。近年來(lái)，一些地區(qū)的教科書使用出現(xiàn)了很大的問(wèn)題，如妄圖通過(guò)在教科書中植入錯(cuò)誤思想影響學(xué)生的價(jià)值觀，但是知識(shí)教學(xué)的主陣地是學(xué)校，是由教師作為最直接的知識(shí)轉(zhuǎn)化者進(jìn)行的，這充分說(shuō)明了教科書使用中教師堅(jiān)守價(jià)值立場(chǎng)的重要性，以及建立正確知識(shí)倫理觀的必要性。

黨的十八大以來(lái)，教育部針對(duì)統(tǒng)編教材使用開展了多批次的教師培訓(xùn)，鮮明地表明黨和國(guó)家對(duì)教師如何正確使用教科書以及以何種知識(shí)立場(chǎng)使用教科書去實(shí)現(xiàn)學(xué)生的幸福發(fā)展的重視與關(guān)懷?？偟膩?lái)說(shuō)，在傳授與習(xí)得教科書知識(shí)這個(gè)看似簡(jiǎn)單但實(shí)際卻很復(fù)雜的問(wèn)題上，教師理解及轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)時(shí)的價(jià)值立場(chǎng)深刻影響著學(xué)生的成長(zhǎng)和價(jià)值觀建構(gòu)，而學(xué)生能否過(guò)上一種有意義的生活，同樣也離不開教師教科書使用中對(duì)知識(shí)立場(chǎng)和價(jià)值底線的倫理捍衛(wèi)。

二、教師教科書使用中知識(shí)倫理的困境表現(xiàn)

教師的教科書使用過(guò)程是教師和學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，師生之間理性共識(shí)和精神共情的建立得益于教科書知識(shí)這個(gè)重要媒介，更在于教師理解及轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)的態(tài)度。教科書知識(shí)本身是一個(gè)靜態(tài)存在，當(dāng)教師教授教科書知識(shí)時(shí)，其個(gè)體化特征和自我性意義會(huì)隨之附著在教科書知識(shí)之中，進(jìn)而影響學(xué)生的認(rèn)知與習(xí)得。這一過(guò)程有可能產(chǎn)生一種正向結(jié)果，也有可能形成因教科書知識(shí)理解及轉(zhuǎn)化態(tài)度的“越軌”從而解構(gòu)知識(shí)自身的邏輯，以及由知識(shí)解構(gòu)導(dǎo)致陷入認(rèn)知忽視、文化漠視乃至人的意義消解的倫理誤區(qū)。

（一）解構(gòu)知識(shí)邏輯的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)

知識(shí)是哲學(xué)世界的一個(gè)重要范疇，圍繞知識(shí)的討論事實(shí)上并不僅僅局限于對(duì)“知識(shí)是什么”的本體追問(wèn)，在“如何認(rèn)識(shí)知識(shí)”和“知識(shí)有何及何以作用”等認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論（價(jià)值論）問(wèn)題上同樣也蘊(yùn)含哲思的意味，“迷住”眾多知識(shí)信徒。在教育領(lǐng)域，知識(shí)問(wèn)題也是學(xué)校教育關(guān)注的重要議題之一。如基礎(chǔ)教育階段，課程改革對(duì)知識(shí)的關(guān)注總會(huì)隨時(shí)代的訴求而體現(xiàn)出知識(shí)應(yīng)有的出場(chǎng)邏輯及作用邏輯。知識(shí)邏輯（Epistemic Logics）成為談?wù)撝R(shí)應(yīng)為與何為的語(yǔ)用慣習(xí)?！斑壿嫛笔侵R(shí)存在及運(yùn)行的一種規(guī)律性表達(dá)，盡管它有多重含義，但是日常語(yǔ)用下的邏輯（語(yǔ)言或行動(dòng)的合理性與秩序性）（劉青秀， 2019）絕不等同于邏輯學(xué)（Logic）中將其作為思維的形式和規(guī)律的特定使用。就此可以認(rèn)為，知識(shí)邏輯是知識(shí)在自身生產(chǎn)及運(yùn)行（使用）過(guò)程中所表現(xiàn)出的一種合乎秩序性、規(guī)律性和合理性的思維表達(dá)。

教科書存在的本體邏輯即為知識(shí)邏輯，因?yàn)橹R(shí)是構(gòu)筑教科書內(nèi)容及整體意義的關(guān)鍵所在，教科書的編寫和修訂無(wú)不是以知識(shí)作為基礎(chǔ)而展開的。在教科書使用過(guò)程中，知識(shí)作為一條“暗線”將教師的知識(shí)、媒介知識(shí)和學(xué)生的知識(shí)進(jìn)行勾連，從而編織成一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)邏輯關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。其中，媒介知識(shí)是由學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和教學(xué)知識(shí)構(gòu)造而成的。學(xué)科知識(shí)是基礎(chǔ)，課程知識(shí)是關(guān)鍵，教學(xué)知識(shí)是條件。教科書知識(shí)是課程知識(shí)的本體，同時(shí)又關(guān)涉學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)。教師的知識(shí)通常而言是從媒介知識(shí)抽離而來(lái)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)體系，不管學(xué)科知識(shí)在轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)的過(guò)程中會(huì)不會(huì)遭遇“水土不服”（知識(shí)的跨情境適應(yīng)）的現(xiàn)象，教師知識(shí)的核心支撐仍是以教科書知識(shí)為本體的課程知識(shí)。

盡管教師知識(shí)的本體知識(shí)得以確證，但是在理解教科書知識(shí)時(shí)，又會(huì)因教師個(gè)體間知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式的差異而不同，從而影響教科書知識(shí)轉(zhuǎn)化的表現(xiàn)。例如，在解讀人民教育出版社七年級(jí)語(yǔ)文教材中的課文《貓》（作者：鄭振鐸）時(shí)，不同教師會(huì)根據(jù)對(duì)《貓》的文體是散文還是小說(shuō)的判斷展開教學(xué)（陳罡 & 黃偉， 2019），其原因主要在于語(yǔ)文教師對(duì)教科書中呈現(xiàn)的知識(shí)進(jìn)行信息挖掘與捕捉之后，會(huì)自然轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)知識(shí)及教學(xué)展開的判斷依據(jù)，形成不同的教學(xué)選擇。盡管課程知識(shí)的不清晰是誘發(fā)知識(shí)教學(xué)及其知識(shí)選擇不確定性的前置動(dòng)因，但因文體不同而使固定的教科書知識(shí)出現(xiàn)理解差異的說(shuō)法，顯然過(guò)分夸大了文體差異的影響，漠視了教科書知識(shí)的本體價(jià)值，這與教師對(duì)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)以及對(duì)教科書知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)之間建立的“互促與反哺”關(guān)系的認(rèn)識(shí)失真有著緊密關(guān)系。

（二）忽視認(rèn)知邏輯的身心發(fā)展規(guī)律

認(rèn)知邏輯是知識(shí)邏輯和信念邏輯的集成，是知識(shí)和信念系統(tǒng)化雙生發(fā)展的邏輯系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)的是構(gòu)造認(rèn)知過(guò)程的規(guī)范性或描述性模型的邏輯學(xué)。從某種角度來(lái)說(shuō)，這種構(gòu)造也使得心理學(xué)的理論能夠用嚴(yán)格和系統(tǒng)的方式描述先前無(wú)法描述的心理現(xiàn)象（李夏妍 & 張敏強(qiáng)， 2005）。認(rèn)知邏輯在教育領(lǐng)域的顯性之意在于追問(wèn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。皮亞杰（Piaget， J.）認(rèn)為，認(rèn)知（或智力）的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡等機(jī)制，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展（張大均， 2015， p.43）。也就是說(shuō)，兒童的認(rèn)知發(fā)展是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)自身的能動(dòng)性主動(dòng)將知識(shí)進(jìn)行同化及順應(yīng)，以此生成新的知識(shí)，同時(shí)這一新的知識(shí)又可作為未知知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的持續(xù)再生產(chǎn)。

對(duì)于教科書知識(shí)的組織、設(shè)計(jì)、傳遞而言，必然要在尊重知識(shí)邏輯的同時(shí)契合學(xué)生的認(rèn)知邏輯。因?yàn)樵谥R(shí)教學(xué)過(guò)程中，教師不可能完全將教科書知識(shí)的自身實(shí)在邏輯和社會(huì)建構(gòu)邏輯直接復(fù)制粘貼到學(xué)生的思維體系中，進(jìn)而幫助他們完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。只能嘗試借助多元形式（如圖像、文字）來(lái)表征、組織和轉(zhuǎn)化知識(shí)，最大限度地以學(xué)生熟知的符碼詮釋教科書知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)及其意義，從而幫助學(xué)生搭建符合身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（宋婷 等， 2014）。

教科書知識(shí)作為知識(shí)傳遞和素養(yǎng)生成的重要媒介，其內(nèi)載的知識(shí)邏輯是否符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，對(duì)實(shí)際教學(xué)效果有很大的影響。如教科書中的章引言，作為一種知識(shí)形式往往會(huì)因圖文分離導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的缺失，這就需要教師在授課時(shí)對(duì)主題圖進(jìn)行講解，使學(xué)生有效獲得必要的背景知識(shí)，以增進(jìn)其感性認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮章引言的功能（楊小燕 & 王世存， 2019）。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)教科書知識(shí)的理解與轉(zhuǎn)化多以自己的知識(shí)系統(tǒng)和認(rèn)知方式為尺度，反倒忽略了學(xué)生身心發(fā)展的整體性、成熟性、不平衡性、差異性和關(guān)鍵期（袁振國(guó)， 2021），如過(guò)高估計(jì)學(xué)生能夠快速吸收教科書知識(shí)的水平，抑或過(guò)低評(píng)估學(xué)生對(duì)待教科書知識(shí)的感知能力，都會(huì)造成師生雙方在教科書知識(shí)的價(jià)值期待上的理解偏差與認(rèn)知失當(dāng)。顯然，無(wú)論是過(guò)高認(rèn)識(shí)還是過(guò)低評(píng)判，教師由此建立的知識(shí)倫理觀都是非常危險(xiǎn)的，既不能正確理解教科書知識(shí)的多重意義，也無(wú)法有效指導(dǎo)知識(shí)教學(xué)的開展，還會(huì)稀釋教科書知識(shí)之于學(xué)生的“價(jià)值強(qiáng)度”，阻礙教科書知識(shí)走進(jìn)學(xué)生生命世界進(jìn)而豐盈人生智慧。

（三）漠視文化邏輯的空間文化特性

文化是歷史的，也是現(xiàn)實(shí)的。每一個(gè)具體的人從出生就浸潤(rùn)在文化之中，而這種文化又是前人實(shí)踐的結(jié)果。文化構(gòu)成了人類的存在方式，其合理性的內(nèi)容表達(dá)必然是對(duì)人的本質(zhì)和人的主體能力的有力證明。在學(xué)校教學(xué)空間中，文化的主體性價(jià)值表現(xiàn)在師生通過(guò)共同作用于教科書知識(shí)，構(gòu)筑能夠系統(tǒng)詮釋教科書知識(shí)及其背后由價(jià)值主張與意義世界組成的文化空間。

空間是一種文化建構(gòu)，具體的空間形態(tài)總是與特定符號(hào)、意義、價(jià)值相對(duì)應(yīng)，因而空間成為一種被賦予深刻文化意義的文本（林繼紅， 2021）。列斐伏爾（Lefebvre， H.）認(rèn)為，空間本身帶有一種社會(huì)關(guān)系重組與社會(huì)秩序建構(gòu)的指向性，其實(shí)質(zhì)是作為一種意義生成場(chǎng)所而存在的（Lefebvre， 1974， p.65）。教師教科書使用的過(guò)程是教師將自身理解的教科書知識(shí)轉(zhuǎn)化給學(xué)生的過(guò)程，這一意向性事件構(gòu)筑了包含教師自身的文化空間、學(xué)生的文化空間、教科書知識(shí)的意義空間、師生與知識(shí)進(jìn)行邏輯與理性對(duì)話的空間在內(nèi)的整體空間，而這種空間實(shí)際上又是彼此交融和意義共生的虛實(shí)共存空間。但在現(xiàn)實(shí)情境中，由教科書知識(shí)理解與轉(zhuǎn)化生成的文化空間卻出現(xiàn)了“懸擱”其他空間的錯(cuò)置行為。

一方面，脫離生活世界而執(zhí)著于學(xué)科世界。教師理解及轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)的文化邏輯的內(nèi)核應(yīng)是人類的活動(dòng)邏輯，是人們?cè)谏钍澜绯尸F(xiàn)的基本邏輯——認(rèn)知、做事、共同生活和生存（母小勇， 2005）。遺憾的是，教師教科書使用及其知識(shí)立場(chǎng)卻陷入了學(xué)科世界設(shè)置的“陷阱”，即將學(xué)生的文化學(xué)習(xí)活動(dòng)從文化整體中完全抽離，在學(xué)科世界形成的知識(shí)實(shí)體超越了生活和經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)系統(tǒng)，并以此固化文化的動(dòng)態(tài)性價(jià)值，弱化學(xué)生對(duì)生活世界的本真探尋，如片面強(qiáng)調(diào)抽象概念和原理建構(gòu)的知識(shí)觀。

另一方面，封閉自己的文化空間。在跨主體性的理論構(gòu)想中，教師和學(xué)生是對(duì)等的文化主體，存立的前提是文化的互認(rèn)。這意味著，“人—知相遇”從事實(shí)走向意義的關(guān)鍵是文化空間的敞開。當(dāng)教師執(zhí)著于學(xué)科世界的知識(shí)意義而不愿甚至無(wú)法激活知識(shí)指向的社會(huì)建構(gòu)價(jià)值時(shí)，其自身的精神世界和文化世界是封閉的，與學(xué)生的文化世界也是空間阻隔的，由此，文化空間意義再生產(chǎn)的動(dòng)能也會(huì)隨之減弱。不過(guò)，教師仍會(huì)不斷作用于教科書知識(shí)進(jìn)而嘗試與學(xué)生建立深層次的意義關(guān)聯(lián)，但是這種作用的發(fā)生顯然不是基于雙方互為主體無(wú)私奉獻(xiàn)的邏輯，在一定程度上摻雜了平復(fù)社會(huì)和內(nèi)心對(duì)自身道德發(fā)問(wèn)的情緒，而這也會(huì)影響教師對(duì)教科書知識(shí)的理解深化與意義轉(zhuǎn)化?？傊?，教師對(duì)教科書知識(shí)進(jìn)行自我倫理價(jià)值確認(rèn)的同時(shí)又遠(yuǎn)離文化生活世界，實(shí)際上是對(duì)人的活動(dòng)邏輯的一種漠視。既有禁錮自我文化空間意義生發(fā)之嫌，又在一定程度上削弱互為主體構(gòu)筑文化共識(shí)空間的理論可能。

（四）消解人的邏輯的意義生成價(jià)值

回溯哲學(xué)的發(fā)展歷程，對(duì)人性邏輯和物性邏輯的討論異彩紛呈，本體論的形成便是其中的一個(gè)焦點(diǎn)。本體論追求萬(wàn)物的終極存在、永恒原則和絕對(duì)真理（高清海， 2001， p.110），但它并不是從人的主體性出發(fā)進(jìn)行的哲學(xué)觀照，而是從人的對(duì)象性存在中去把握人的本性，這樣一來(lái)不僅會(huì)過(guò)濾掉人的本性關(guān)懷，而且會(huì)遮蔽人的自為性特質(zhì)，進(jìn)而使人的本性完全失去了人性的特質(zhì)（焦明甲， 2007）。沖破這層迷霧只能依靠人為的邏輯使人與人之間、人與物之間建立聯(lián)系、發(fā)生變化（孫正聿， 1992， pp.153-156）。以人作為邏輯起點(diǎn)是對(duì)人的價(jià)值的主動(dòng)關(guān)切和理性回歸，也是破除物性世界對(duì)人的主體價(jià)值的遮蔽的精神利器。人的邏輯必須按照人的發(fā)展訴求來(lái)開展相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，人的意義生成本身就是在實(shí)踐活動(dòng)中得以完成的。正如馬克思所認(rèn)為的，個(gè)人的生命是什么樣的……同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致（中央編譯局， 2012， p.147），其本質(zhì)是一種實(shí)踐產(chǎn)物。

長(zhǎng)期以來(lái)，教師在教科書使用過(guò)程中形成的知識(shí)倫理觀忽略了從可見(jiàn)可感的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入教科書知識(shí)生成的歷史深處并與前人對(duì)話，其中暗含著消解學(xué)生生命發(fā)展意義的風(fēng)險(xiǎn)。

一方面，教師所理解的教科書知識(shí)是以其自身的方式以及理解深度和范圍為依據(jù)作用于學(xué)生的理解和習(xí)得需要的。在此過(guò)程中，學(xué)生理解和習(xí)得教科書知識(shí)的需求主要被教師的知識(shí)倫理觀所支配。當(dāng)然，學(xué)生的這種表現(xiàn)有著主動(dòng)和被動(dòng)的兩重意蘊(yùn)。前者是肯定教師作為知識(shí)擁有者的“教者”身份，學(xué)生理應(yīng)接受教師的知識(shí)傳遞；后者則是對(duì)教師單向傳遞教科書知識(shí)這種關(guān)系的懷疑，一種身份的挑戰(zhàn)，卻又無(wú)法徹底解構(gòu)這種知識(shí)教學(xué)關(guān)系。顯然，若全然不顧學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、已有經(jīng)驗(yàn)、理解和接受能力，極有可能導(dǎo)致教師教科書知識(shí)理解與學(xué)生的主觀需求相脫節(jié)，那么，相應(yīng)的知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程也會(huì)出現(xiàn)主體間在知識(shí)論、道德建設(shè)和文化互認(rèn)上的割裂。可以說(shuō)，這是一種在源頭上未重視學(xué)生作為能動(dòng)主體的邏輯缺失。

另一方面，即便教師是以學(xué)生的理解和接受能力為主要依據(jù)，并且在整個(gè)備課過(guò)程中也以如何更好地將知識(shí)傳授給學(xué)生為目的來(lái)理解教科書知識(shí)，但在轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)的過(guò)程中又會(huì)因在轉(zhuǎn)化形式和方法手段方面存在非理性思考，造成學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的失真，這是一種在效果上未思慮學(xué)生主體發(fā)展規(guī)律的邏輯缺失?？偟膩?lái)說(shuō)，在以教科書知識(shí)為基質(zhì)開展的知識(shí)教學(xué)過(guò)程中，“物的邏輯” 超越“人的邏輯”成為主導(dǎo)的觀念及表現(xiàn)總是若隱若現(xiàn)，持續(xù)下去只會(huì)導(dǎo)致“人”的失落與遺忘。

三、教師教科書使用中知識(shí)倫理

困境的應(yīng)對(duì)之策

教師教科書使用是“人—知相遇”的過(guò)程，是教師作用于教科書知識(shí)影響學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與意義建構(gòu)的過(guò)程，具有個(gè)體性與群體性的復(fù)雜面向。正因如此，教師在理解與轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)時(shí)很有可能出現(xiàn)差異化的價(jià)值取向和行為實(shí)踐，進(jìn)而影響學(xué)生知識(shí)觀和道德觀的建立與發(fā)展。積極應(yīng)對(duì)這些潛在風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)重申教科書知識(shí)的價(jià)值、歸正教師教科書使用中的知識(shí)倫理觀極為重要。

（一）深度理解教科書知識(shí)運(yùn)行的結(jié)構(gòu)關(guān)系及價(jià)值意涵

教科書知識(shí)作為課程知識(shí)的本體知識(shí)，具有課程知識(shí)作用于其他知識(shí)的結(jié)構(gòu)性特征，但是教師理解及轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)不能僅僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)的課程論意義，還要發(fā)揮學(xué)科知識(shí)作為“知識(shí)母乳”的涵養(yǎng)作用，以及借助教學(xué)知識(shí)中豐盈的直接經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)其完成。然而遺憾的是，教師教科書使用過(guò)程中建立的知識(shí)倫理觀并未妥善處理好知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)表現(xiàn)與運(yùn)行關(guān)系問(wèn)題，更未重視教科書知識(shí)的客觀實(shí)在性和社會(huì)建構(gòu)性兩方面內(nèi)在價(jià)值的統(tǒng)一。

要解決上述問(wèn)題，一方面，教師要加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的研修。學(xué)科知識(shí)是母體知識(shí)，是教師高質(zhì)量使用教科書的基礎(chǔ)，但是教師尤其是青年教師在度過(guò)職業(yè)適應(yīng)期后，極易失去研修學(xué)科知識(shí)的熱情而使之逐漸淪為教師知識(shí)系統(tǒng)中的邊緣知識(shí)。加之，隨著教科書作為知識(shí)教學(xué)主要媒介的共識(shí)建立，教師對(duì)教科書知識(shí)的關(guān)注度也會(huì)超越學(xué)科知識(shí)，從而造成學(xué)科知識(shí)與教科書知識(shí)的關(guān)系錯(cuò)位、功能倒置和作用失序。因而教師要轉(zhuǎn)變知識(shí)教學(xué)中的傳統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)論，明確學(xué)科知識(shí)在教科書知識(shí)中的具象化表達(dá)，實(shí)現(xiàn)教科書知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相接，由此促進(jìn)學(xué)生作為人的社會(huì)本質(zhì)、文化本質(zhì)和精神本質(zhì)的生成，以及發(fā)展學(xué)生在新時(shí)代所必需的學(xué)科核心素養(yǎng)（郭元祥， 2020）。同時(shí)，教師對(duì)于教科書知識(shí)的理解與轉(zhuǎn)化必須要與學(xué)生的發(fā)展建立對(duì)等的知識(shí)論條件，即以學(xué)生的真實(shí)需求反觀自身對(duì)教科書知識(shí)理解與轉(zhuǎn)化的理性程度。但是僅憑教科書知識(shí)的信息容量似乎并不能滿足學(xué)生獲取經(jīng)驗(yàn)的訴求，教師還要從更廣闊的學(xué)科知識(shí)著手，通過(guò)豐富自身的科學(xué)認(rèn)知、社會(huì)理解、文化認(rèn)同和生命感悟，更好地作用于教科書知識(shí)的理解與轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)。

另一方面，教師要重視教學(xué)知識(shí)的催化作用。教學(xué)知識(shí)不是通過(guò)教科書知識(shí)使學(xué)生獲得未經(jīng)消化的知識(shí)，而是在與教科書知識(shí)互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)展生動(dòng)、具體、活化的知識(shí)，其表征的是經(jīng)過(guò)實(shí)踐反饋而累疊的知識(shí)。這就要求教師既要深度理解教科書知識(shí)及其背后的美德思想、文化歷史與民族精神，根據(jù)教科書提供的線索去探查知識(shí)與文化實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐和審美實(shí)踐等的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將教學(xué)導(dǎo)向意義實(shí)踐，增強(qiáng)教學(xué)知識(shí)反作用于教科書知識(shí)理解與轉(zhuǎn)化的適應(yīng)性和即時(shí)性；也要對(duì)教學(xué)建立“敏感”態(tài)度，即不必讓學(xué)生從實(shí)踐試誤開始，也不必讓其重復(fù)人類知識(shí)發(fā)現(xiàn)的漫長(zhǎng)曲折過(guò)程（郭華， 2021），而是讓其直接將教科書知識(shí)作為認(rèn)識(shí)對(duì)象去建構(gòu)自己的真理世界與意義世界，由此實(shí)現(xiàn)教學(xué)知識(shí)與教科書知識(shí)的本質(zhì)對(duì)接與意義增值，促進(jìn)學(xué)生理解及轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)的邏輯化、理性化與社會(huì)化。

（二）建立教科書知識(shí)理解及轉(zhuǎn)化與學(xué)生同構(gòu)發(fā)展的共生機(jī)制

在教科書使用過(guò)程中，如果發(fā)生離開教科書知識(shí)的教，則學(xué)生盡管也能學(xué)到知識(shí)，但無(wú)法獲得相對(duì)系統(tǒng)的知識(shí)及了解知識(shí)的意義體系；如果發(fā)生遺忘教科書知識(shí)的學(xué)，則教師所教的知識(shí)也會(huì)失去應(yīng)有的課程意義，泛化為事實(shí)、數(shù)據(jù)和信息（戴維·溫伯格， 2014， p.3）。甚至教師自身會(huì)陷入自我構(gòu)置的排他性空間，輕視知識(shí)的發(fā)生邏輯與多維屬性，使得知識(shí)教學(xué)成為只為完成既定工作的認(rèn)知性實(shí)踐。讓學(xué)生獲得強(qiáng)有力的知識(shí)，豐盈人生智慧，理應(yīng)成為教師教科書使用及教學(xué)展開的基本立場(chǎng)。質(zhì)言之，只有把握教科書知識(shí)與學(xué)生發(fā)展之間的意義聯(lián)結(jié)，才能回到教科書知識(shí)本身并合理解決理解及轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)過(guò)程中的復(fù)雜問(wèn)題。

一則需要明確教科書知識(shí)對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值強(qiáng)度（value-intensity）。進(jìn)入教科書中的知識(shí)是從人類知識(shí)譜系中精心挑選的，如此選擇并不僅僅是希望學(xué)生像前人那樣認(rèn)識(shí)客觀世界和社會(huì)實(shí)在，并接受前人對(duì)世界的認(rèn)知結(jié)論，而是以其為基礎(chǔ)，豐富學(xué)生作為人的社會(huì)本質(zhì)、文化本質(zhì)和精神本質(zhì)，促進(jìn)人的成長(zhǎng)（郭元祥， 2021）。這就要求教師在認(rèn)識(shí)論上承認(rèn)并捍衛(wèi)知識(shí)與人的成長(zhǎng)之間具有不可分割性與價(jià)值一致性（阿弗烈·諾夫·懷特海， 2010， p.103），摒棄知識(shí)理解與轉(zhuǎn)化的物化邏輯。同時(shí)，通過(guò)再造教學(xué)活動(dòng)流程、倒轉(zhuǎn)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，以及切換知識(shí)教學(xué)主體角色，讓學(xué)生全身心地沉浸到教科書知識(shí)當(dāng)中，通過(guò)學(xué)生深度加工教科書知識(shí)，與自身、他者和世界整體建立認(rèn)知關(guān)系、和解關(guān)系和意義關(guān)系，發(fā)掘教科書知識(shí)對(duì)于提升學(xué)生思維水平、豐富學(xué)生智力結(jié)構(gòu)的重要作用，由此強(qiáng)化教科書知識(shí)學(xué)習(xí)作為學(xué)生生命成長(zhǎng)基質(zhì)的價(jià)值信念與行動(dòng)態(tài)度。

二則要重視學(xué)生對(duì)教科書知識(shí)的整體觀照與介入。以教科書為介質(zhì)開展知識(shí)教學(xué)，需要將教科書知識(shí)向?qū)W生敞開，使其主動(dòng)掌握、占有教科書知識(shí)，發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式和情感態(tài)度。然而，一些教學(xué)活動(dòng)并沒(méi)有重視學(xué)生的發(fā)展訴求，片面地將完成教科書知識(shí)傳遞的形式當(dāng)作知識(shí)教學(xué)的最終旨?xì)w。這不僅固化了教師“知識(shí)搬運(yùn)工”的形象，而且未經(jīng)學(xué)生消化的教科書知識(shí)仍是外在的、懸置的。因而在理解教科書知識(shí)時(shí)，教師需要考慮學(xué)生的需求和水平，主動(dòng)將學(xué)生知識(shí)掌握的心理狀態(tài)和經(jīng)驗(yàn)表征同自己原有的知識(shí)理解圖式進(jìn)行融合，重構(gòu)符合認(rèn)知規(guī)律和知識(shí)作用邏輯的新理解范式。

在教師與學(xué)生的雙向關(guān)系中，學(xué)生能夠主動(dòng)向教師汲取知識(shí)，教師也能從學(xué)生的思維狀態(tài)與行為表現(xiàn)中調(diào)整自己的知識(shí)理解范式，最終實(shí)現(xiàn)教師教科書知識(shí)理解與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)展開的價(jià)值統(tǒng)一。在轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)時(shí)，教師要及時(shí)回溯知識(shí)理解的范式建構(gòu)過(guò)程，關(guān)切學(xué)生對(duì)待知識(shí)的真實(shí)態(tài)度和情感，在此基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)換學(xué)生作為教師知識(shí)轉(zhuǎn)化客體的功能性角色，使其成為操作知識(shí)的主體，真正與知識(shí)融為一體，感知教科書知識(shí)內(nèi)里與外在的力量，形成進(jìn)入未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐的知識(shí)、能力、態(tài)度和價(jià)值觀（郭華， 2021）。唯有樹立學(xué)生主客一體的理念及重視知識(shí)的作用和表現(xiàn)，教科書知識(shí)的真實(shí)價(jià)值才會(huì)實(shí)現(xiàn)，教師對(duì)教科書知識(shí)的理解與轉(zhuǎn)化觀也會(huì)明見(jiàn)。

（三）勾連教科書知識(shí)的價(jià)值敘事空間與人的文化生活世界

教科書知識(shí)是民族發(fā)展進(jìn)步的官方敘事，但教科書知識(shí)的敘事并不能自我展開，需要人不斷進(jìn)行挖掘、作用與闡發(fā)，才能真正發(fā)揮其中的歷史價(jià)值、文化價(jià)值和教化價(jià)值。敘事是向別人展示自己和喚起別人對(duì)自己的認(rèn)同的關(guān)鍵表達(dá)。當(dāng)人的敘事能動(dòng)性作用到教科書知識(shí)時(shí)，不僅會(huì)將教科書知識(shí)內(nèi)藏的敘事價(jià)值“人化”，以此獲得人類對(duì)教科書知識(shí)價(jià)值的認(rèn)同共識(shí)，而且可以延展教科書知識(shí)的價(jià)值邊界，豐富教科書知識(shí)的敘事張力，促使更多教師主動(dòng)走出自我設(shè)置的封閉知識(shí)空間，構(gòu)建一種包含教師和學(xué)生與教科書知識(shí)互動(dòng)的復(fù)合敘事空間。在這個(gè)復(fù)合空間中，要特別謹(jǐn)防掉入過(guò)分強(qiáng)調(diào)教科書知識(shí)的客觀實(shí)在性或是社會(huì)建構(gòu)性，并以此統(tǒng)領(lǐng)文化發(fā)展方向及人的敘事作用的邏輯陷阱，而應(yīng)強(qiáng)化“人作為一種敘事性存在”“敘述”教科書知識(shí)與文化、與歷史、與德性、與智慧的關(guān)系表征及其反映的價(jià)值真理的實(shí)踐“本性”（楊柳 & 羅生全， 2021）。

首先，教科書知識(shí)的理解與轉(zhuǎn)化要建立整體的敘事結(jié)構(gòu)。理解與轉(zhuǎn)化是一體的，指向的都是教科書知識(shí)及其背后的價(jià)值觀，而這種指向又與學(xué)生的健康發(fā)展與意義建構(gòu)緊密關(guān)聯(lián)，所以，不能切割理解與轉(zhuǎn)化的階段關(guān)聯(lián)，也不能割斷作為一體的“理解—轉(zhuǎn)化”表現(xiàn)與學(xué)生的文化生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。這就需要教師建立一個(gè)總的敘事結(jié)構(gòu)，統(tǒng)攝教科書知識(shí)指向客觀真理的實(shí)在意義和指向文化生活的社會(huì)建構(gòu)意義。同時(shí)塑造一種經(jīng)由教科書知識(shí)價(jià)值強(qiáng)化敘事而建立的內(nèi)向積極自覺(jué)意識(shí)，維護(hù)學(xué)生在文化生活世界中的原初經(jīng)驗(yàn)與生命價(jià)值訴求，共同構(gòu)造一個(gè)具有文化兼容性（compatibility）或共可能性（compossibility， 萊布尼茨的概念）（趙汀陽(yáng)， 2003， p.16）的“知識(shí)（—經(jīng)驗(yàn)）—精神”世界。

其次，教師要善于激活教科書知識(shí)里的文化生活價(jià)值。在教科書使用過(guò)程中，教師是學(xué)生習(xí)得知識(shí)、主動(dòng)活動(dòng)、自覺(jué)發(fā)展的關(guān)鍵。賦予教科書知識(shí)多維度內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在價(jià)值，需要教師主動(dòng)將教科書中的知識(shí)點(diǎn)生活化、情境化、意義化，建立通往文化生活世界的語(yǔ)言的“關(guān)鍵詞庫(kù)”，通過(guò)情感活動(dòng)、意志活動(dòng)、體驗(yàn)活動(dòng)的參與，融入鮮活的生活體驗(yàn)，抵達(dá)知識(shí)的精神層面（郭元祥， 2021），由此激活教科書知識(shí)的人文價(jià)值，彌合其與文化生活世界的裂縫。

最后，在學(xué)生成長(zhǎng)的文化生活世界里捍衛(wèi)教科書知識(shí)的實(shí)在意義。教科書知識(shí)是社會(huì)的產(chǎn)物，同時(shí)也有自身的邏輯與理性基礎(chǔ)。忽視教科書知識(shí)的邏輯與理性，極易混淆生活經(jīng)驗(yàn)與教科書知識(shí)之間的明顯界限，且容易把教科書知識(shí)化約為“利益、立場(chǎng)或‘知者’”（邁克爾·揚(yáng)， 2019， p.譯序003）。于此，教師要在走進(jìn)學(xué)生的文化生活世界并與其建立信任關(guān)系的同時(shí)，凝練生活經(jīng)驗(yàn)與文化現(xiàn)象背后的邏輯規(guī)則和認(rèn)識(shí)規(guī)律，尊重教科書知識(shí)的內(nèi)在規(guī)定性，捍衛(wèi)教科書知識(shí)對(duì)于人的成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展和文化賡續(xù)的本體價(jià)值。EoqDqhZec8N43mE2+RjutgLlMLsrOmdlcfTEb5wf5oE=

（四）以人的意義建構(gòu)消解知識(shí)教學(xué)的固化思維與非理性行為

教學(xué)是具有實(shí)踐屬性的特殊活動(dòng)。在彰顯實(shí)踐性的過(guò)程中，教學(xué)的本質(zhì)也得到了確證，即以實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展為終極目標(biāo)，一切教育活動(dòng)的開展如若否認(rèn)這一點(diǎn)，就背離了教學(xué)的性質(zhì)（葉瀾， 2013）。盡管我們反復(fù)宣稱在知識(shí)教學(xué)中要尊重學(xué)生的天性、興趣等，但是實(shí)際做法卻不盡然，教學(xué)實(shí)踐的完成取代了培育學(xué)生有意識(shí)地發(fā)展邏輯理性、情感態(tài)度、德性智慧、社會(huì)責(zé)任和文化自信。這一現(xiàn)象是傳統(tǒng)“灌輸”教學(xué)思維和主導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的“事實(shí)性”思維轄制的結(jié)果，其中內(nèi)含的具有自我預(yù)設(shè)性的教學(xué)設(shè)計(jì)理念忽略了學(xué)生生命成長(zhǎng)的意義訴求。

人是一種意義性存在，意義是主體對(duì)自我生活事件、生活實(shí)踐、生活世界的合目的性、合價(jià)值性的評(píng)判（郭元祥 & 伍遠(yuǎn)岳， 2016）。作為一種意義實(shí)踐的活動(dòng)，使用教科書的目的在于學(xué)生習(xí)得教科書知識(shí)之后能夠順利進(jìn)入歷史、進(jìn)入文化、進(jìn)入社會(huì)，主動(dòng)思考人生問(wèn)題，不斷追問(wèn)與反思自我人生的意義，促進(jìn)作為“實(shí)踐存在”的人的發(fā)展，同時(shí)也希望教師在理解與轉(zhuǎn)化教科書知識(shí)時(shí)不偏離學(xué)生成長(zhǎng)與社會(huì)性發(fā)展的原初目的。這就要求教師一方面將學(xué)生作為教科書知識(shí)教學(xué)的對(duì)象與結(jié)果。教科書使用導(dǎo)向下的知識(shí)教學(xué)雖從知識(shí)出發(fā)又轉(zhuǎn)向知識(shí)，但最終目的卻不在知識(shí)，而在于將知識(shí)“打開”又“抽象”的活生生的人——學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。因此，教師必須要打破固守知識(shí)自身而忽視知識(shí)及人的本體價(jià)值的單極化思維，以及視學(xué)生為可被隨意改造的消極存在物的物化思維，將學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展與健康成長(zhǎng)作為核心理念，讓學(xué)生真正成為教學(xué)的主體、知識(shí)的主人、實(shí)踐的知者。另一方面，要重視學(xué)生有意義的知識(shí)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐。學(xué)生習(xí)得教科書知識(shí)是一種含有多維意義的實(shí)踐活動(dòng)，是個(gè)體追尋和創(chuàng)造意義的實(shí)踐活動(dòng)。這意味著，教師在使用教科書進(jìn)行知識(shí)傳遞的過(guò)程中要重視學(xué)生對(duì)教科書知識(shí)意義的追尋，拒絕讓學(xué)生成為教師個(gè)體知識(shí)語(yǔ)境中的“跟隨者”和“復(fù)刻者”。教科書知識(shí)雖是一種符號(hào)，內(nèi)含促進(jìn)人的發(fā)展等意義，但學(xué)生的學(xué)習(xí)不能止于符號(hào)，還需以實(shí)踐體驗(yàn)獲取符號(hào)背后的意義。此外，也要重視學(xué)生對(duì)人生意義的創(chuàng)造賦新，讓學(xué)生學(xué)會(huì)反思各種社會(huì)現(xiàn)象，反思生活事件，反思人類文明進(jìn)程，超越教科書知識(shí)有限的符號(hào)意義，形成一種具有普遍兼容意義或跨文化可能的價(jià)值觀、人生觀和世界觀。

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Ethical Dilemmas of Knowledge in Teachers’ Use of Textbooks and the Countermeasures

Abstract： Knowledge has dual the attributes of thinking logic and ethics logic， and is the crucial element in the educational and teaching activities. The effective implementation of knowledge teaching in schools is inseparable from the benign interaction between teachers， textbooks and students， within which， the knowledge stance of teachers in using textbooks plays a significant role. However， this knowledge stance is also very easy to be ignored， misunderstood， or even narrow-minded， facing multiple potential dilemmas such as deconstructing the relational network structure of knowledge logic， ignoring the laws of physical and mental development inherent in cognitive logic， disregarding the spatial cultural characteristics of cultural logic， and dispelling the meaning-gene-rating value of human logic， which will affect the orderly conduct of teaching practice activities and the all-round development of students. To address these potential dilemmas， teachers can adopt the following strategies： deeply understanding the structural relationships and value implications of textbook knowledge operation; establishing a symbiotic mechanism for the understanding and transformation of textbook knowledge and the isomorphic development of students; connecting the value narrative space of textbook knowledge with the cultural life world of humans; eliminating the solidified thinking and irrational behavior of knowledge teaching through the meaning construction of humans， and so on. Thereby we can correct the ethical intentions of knowledge in the use of textbooks and defend the authentic relationship between ‘human-knowledge’ and its meaning expression.

Keywords： textbook use; knowledge stance; teacher; significance of knowledge; significance of human