摘 要：“雙減”作為我國教育領(lǐng)域的一場重要改革，其中充滿了“時間”要素。一方面，“雙減”規(guī)范了作業(yè)時間、課后服務(wù)時間、休息時間、校外培訓(xùn)時間，這一系列的政策工具有助于減輕學(xué)生的校內(nèi)外負擔(dān)，應(yīng)對教育的功利化、資本化。另一方面，“雙減”促使人們反省實在主義時間觀的壟斷危機，回到人本身，重新開啟對理念時間、關(guān)系時間的思考。時間并非冰冷的鐘表，而是人和世界的媒介。理解多樣態(tài)的教育時間，發(fā)現(xiàn)學(xué)生作為“人”的主體時間、關(guān)系時間和差異時間，包容教育的地方時間、學(xué)校時間和學(xué)生時間，才可能減輕學(xué)生的身心負擔(dān)，釋放學(xué)校教育的生命力，實現(xiàn)富有教育意義的“雙減”。

關(guān)鍵詞：雙減；時間哲學(xué)；教育時間

“雙減”是我國教育領(lǐng)域的一場重要改革。自“雙減”政策推行近三年來，學(xué)界對其內(nèi)容、過程和成效等進行了深入研究。已有研究主要集中在“雙減”政策背景下的“課后服務(wù)”“作業(yè)設(shè)計”“非學(xué)科培訓(xùn)”“教師專業(yè)發(fā)展”“協(xié)同育人”“教法改革”“教學(xué)評價”等方面。多項研究為政策的落實提供了實證依據(jù)和建議（如劉倩 & 程天君， 2023; 趙茜 等， 2022; 薛海平 & 師歡歡， 2022）；也有研究從教育生態(tài)學(xué)、批判教育學(xué)、解釋學(xué)等視角對政策進行了理論層面的討論分析（如郭中華 & 顧高燕， 2022; 孫杰遠 & 于玲， 2022; 葛海麗 & 張廣君， 2022）。但研究者尚未對“雙減”政策的“時間”要素予以關(guān)注。事實上，“時間”是教育實踐展開的背景，“雙減”中也充滿了“時間”?！半p減”的基本含義是減輕學(xué)生過重的作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)。如何衡量學(xué)生的負擔(dān)？又如何評價減負的成效？“雙減”政策文件將這些問題的答案指向了“時間”，試圖以行政手段規(guī)范教育時間。

當(dāng)代哲學(xué)家吉奧喬·阿甘本（Agamben， G.）指出，一場真正革命的原始任務(wù)，最重要的是改變“時間”，而不是簡單地改變世界（吉奧喬·阿甘本， 2016， p.130）。若把“時間”這個背景性因素當(dāng)作“對象”加以言說，則更可能深入地理解“雙減”。本文將嘗試以時間哲學(xué)的視角解讀“雙減”的政策工具和價值訴求，并對實在主義時間觀念下的教育危機進行批判，進而提出實現(xiàn)“雙減”的可能路徑：理解多樣態(tài)的教育時間。

一、實在、關(guān)系和理念：時間哲學(xué)概述

關(guān)于時間本質(zhì)的討論一直是哲學(xué)領(lǐng)域的重要問題。在西方時間哲學(xué)史上，有三個主要流派：實在主義（realism）、關(guān)系主義（relationism）和理念主義（idealism）（阿德里安·巴登， 2019， p.10）。牛頓（Newton， I.）是實在主義時間觀最重要的代表人物。牛頓主張，時間是“絕對的、真實的、數(shù)學(xué)的”，是一種獨立存在的一般實體，時間本質(zhì)上是物體和事件的通用容器（阿德里安·巴登， 2019， p.53）。由于以牛頓經(jīng)典力學(xué)為代表的近代物理學(xué)取得巨大成功，實在主義時間觀成為人類歷史上影響最為深遠的思想觀念。時至今日，這種觀念仍然是我們思考時間的主流方式。但梳理時間哲學(xué)的歷史就會發(fā)現(xiàn)，將時間看成實體的觀點并不是一個亙古不變的自然直覺。事實上，不少哲學(xué)家都對這種觀點有著消極回應(yīng)。關(guān)系主義和理念主義的思想就是其中的代表。

關(guān)系主義的時間觀最早可以追溯到亞里士多德（Aristotle）的論述。亞里士多德認為，時間是運動和運動持續(xù)量的尺度，是度量運動變化的抽象概念，如果沒有運動，也就沒有時間。亞里士多德說，時間是我們與事物變化相關(guān)聯(lián)的方式，把我們與天數(shù)的計算聯(lián)系在一起（卡洛·羅韋利， 2019， p.50）。與牛頓同時代的思想家萊布尼茨（Leibniz， G. W.）贊同亞里士多德的觀點，否認時間是自在之物，認為時間是“非同時發(fā)生的事件之間的順序”（阿德里安·巴登， 2019， p.113），主張把時間作為一種維系各事件和物體的關(guān)系。過程哲學(xué)的創(chuàng)始人懷特海（Whitehead， A. N.）同樣反對牛頓物理學(xué)的絕對時間，認為時間既是“客體不朽的”，又是“主觀當(dāng)前的”；既是“轉(zhuǎn)變”，又是“共生創(chuàng)新”（韓振華 & 趙娟， 2012）。

理念主義者強調(diào)時間的主觀性以及對時間的內(nèi)在意識。中世紀哲學(xué)家奧古斯丁（Augustine）提出了一個振聾發(fā)聵的問題：時間是什么？沒人問我，我很清楚；一旦問起，我便茫然（吳國盛， 2006， p.45）。奧古斯丁認為，時間僅存在于頭腦里，過去與未來的區(qū)別就是記憶與預(yù)期的區(qū)別。德國古典哲學(xué)家康德（Kant， I.）在哲學(xué)歷史上第一次將時間范疇引入認識論，認為時間是先驗的，時間只是人們體驗事件的形式，而非真實的、有界或無界的事件容器（吳國盛， 2006， p.122）。盡管現(xiàn)象學(xué)家反對奧古斯丁的唯心論和康德的先驗論，但其有關(guān)時間的論述還是與之有緊密聯(lián)系?，F(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人胡塞爾（Husserl， E.）就試圖從內(nèi)在意識的角度發(fā)掘時間觀念的起源，他提出兩種時間知覺，一種是原初印象，另一種是對時間場的知覺（吳國盛， 2006， p.171）。

中國古代哲學(xué)的時間觀則始終與人生實踐和生活世界相聯(lián)系（余治平， 2002），有關(guān)時間的認識更接近于西方哲學(xué)的關(guān)系主義和理念主義?；蛘哒f從亞里士多德到康德再到現(xiàn)象學(xué)派，西方的時間觀的演變逐漸呈現(xiàn)出一種可以與中國哲學(xué)的思維相溝通的傾向（余治平， 2002）?！皶r”是中國古代標(biāo)度時間的概念，但“時”不僅僅指代“時間”，更是指“天象、氣象和物候等自然環(huán)境構(gòu)成的情境、形勢”（吳國盛， 2006， p.46），中國古人的測度時間體系始終帶“場”出現(xiàn)，賦予其強烈的象征意義。

中國古代的教育也起源于古人對宇宙、生命和萬物的探索，從天人關(guān)系到人與教育的關(guān)系（孟筱 等， 2019）。如《學(xué)記》中的“時”不僅僅是今天所說的“課程計劃”“學(xué)制”，也包含了教育“時機”的意思（李想， 2019），所謂“大學(xué)之法：禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時”（孫希旦， 1989， p.965）。更重要的是中國古代的“時”還包含順應(yīng)“天時”以教之意，天道蘊含著最高的教育準(zhǔn)則，是施教者的楷模（陳祥龍， 2021）。因此就有了《中庸》所說的“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”（康有為， 1987， p.189）。中國古代的學(xué)校教育更注重教育內(nèi)容，由教育內(nèi)容決定學(xué)習(xí)進程，教育時間較為模糊、松散。

近代以來的教育改革為中國的現(xiàn)代教育制度奠定了基礎(chǔ)，實在主義時間觀也作為現(xiàn)代教育的重要屬性牢牢地嵌入學(xué)校教育之中。同時，隨著社會和經(jīng)濟的發(fā)展，效率至上的觀念深入人心，人們總是想要或覺得必須在一定的時間單位中做更多的事（林小英， 2023）。在學(xué)校教育中，“提前”和“搶跑”變得至關(guān)重要，逐漸形成了學(xué)業(yè)負擔(dān)過重的問題。如1955年新中國首個“減負令”《關(guān)于減輕中、小學(xué)學(xué)生過重負擔(dān)的指示》就指出：“為了升學(xué)，學(xué)生每天忙于應(yīng)付作業(yè)和考試，早起晚睡，中午不休息，星期日也趕功課，經(jīng)常處在神經(jīng)緊張的狀態(tài)中。……據(jù)一九五四年冬季在個別地區(qū)的調(diào)查，高年級一般每周比規(guī)定時間超過五小時到十小時，最多的每周超過二十四小時?！保ń逃?， 1955）

由此可見，自近代“西學(xué)東漸”開始，教育時間由模糊走向精確，實在主義時間觀逐漸壟斷了教育生活。表面上是學(xué)校和教師利用作業(yè)、考試等方式控制了學(xué)生的時間，但從深層次來看，并非某些人壟斷了時間的權(quán)力，而是時間控制了所有人（廉思， 2021）。實在主義時間觀作為現(xiàn)代社會“最高”且“唯一”的準(zhǔn)則，以非常隱匿但又稀疏平常的方式控制著教育，使得人人無法逃脫時間的支配。

二、作為方法的時間：“雙減”的政策工具

從2021年起，政府部門出臺了《關(guān)于進一步加強中小學(xué)生睡眠管理工作的通知》（教育部辦公廳， 2021a）、《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》（教育部辦公廳， 2021b）、《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（中共中央辦公廳 & 國務(wù)院辦公廳， 2021）等一系列減負政策。政策文件要求壓減作業(yè)時間：“小學(xué)一、二年級不布置家庭書面作業(yè)”“小學(xué)三至六年級書面作業(yè)平均完成時間不超過60分鐘”“初中書面作業(yè)平均完成時間不超過90分鐘”；延長課后服務(wù)時間：“課后服務(wù)結(jié)束時間原則上不早于當(dāng)?shù)卣Ｏ掳鄷r間”（中共中央辦公廳 & 國務(wù)院辦公廳， 2021）；保障學(xué)生休息時間：“小學(xué)生每天睡眠時間應(yīng)達到10小時，初中生應(yīng)達到9小時，高中生應(yīng)達到8小時”“小學(xué)上午上課時間一般不早于8∶20，中學(xué)一般不早于8∶00”“小學(xué)生就寢時間一般不晚于21∶20，初中生一般不晚于22∶00，高中生一般不晚于23∶00”（教育部辦公廳， 2021a）；嚴控校外培訓(xùn)時間：“校外培訓(xùn)機構(gòu)不得占用國家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類培訓(xùn)”（中共中央辦公廳 & 國務(wù)院辦公廳， 2021）。由此可見，“時間”是“雙減”的重要政策工具，規(guī)范作業(yè)時間、課后服務(wù)時間、休息時間以及校外培訓(xùn)時間，即以“時間”為方法來應(yīng)對教育的功利化、資本化等根本性問題。

（一）減輕校內(nèi)負擔(dān)，應(yīng)對教育功利化危機

教育部有關(guān)負責(zé)人在答記者問中提到：出臺“雙減”政策的主要背景是當(dāng)前義務(wù)教育短視化、功利性問題還沒有得到根本解決（教育部， 2021）。可見，壓減作業(yè)時間、延長課后服務(wù)時間、保障學(xué)生休息時間是為了減輕學(xué)生的校內(nèi)負擔(dān)，應(yīng)對教育功利化的問題。

現(xiàn)代教育的功利化和競爭性已是不爭的事實，學(xué)校推崇“清北升學(xué)榜”，學(xué)生追求“提高一分，干掉千人”?！胺謹?shù)至上”“效率至上”的精神已成為教育實踐中不容置疑的信仰，并且轉(zhuǎn)化為教育資源的配置方式?！奥省备卟粌H能帶來經(jīng)費投入的傾斜，更象征著學(xué)校的社會地位和聲譽；“分”高不僅可以升入好學(xué)校，拿到好文憑，更決定著學(xué)生未來的社會身份、人生前途以及整個家庭的社會資本。功利和競爭的盛行正是體現(xiàn)了技術(shù)逼迫下的“時間壓縮”。就像美國學(xué)者洛倫佐·辛普森（Simpson， L. C.）所指出的，技術(shù)通過強調(diào)效率和控制產(chǎn)生了“馴服”時間和縮減時間的后果，產(chǎn)生了面向未來目標(biāo)的可控制、可調(diào)配的時間單位（洛倫佐·辛普森， 2016， p.4）。現(xiàn)代社會的技術(shù)進步使得時間被精確化、可計算化，時間成為獨立于人的實體，甚至可以作為“商品”進行交易。在教育實踐中，這種交易不僅存在于個體間，也植根于個體內(nèi)。個體間的時間交易表現(xiàn)為教育的競爭性，即個體企圖通過對時間的最大化占有“將他人排斥在外”，甚至“殺死他者”（高德勝， 2016）。個體內(nèi)的時間交易表現(xiàn)為教育的功利化，即個體不斷擴張學(xué)習(xí)時間，壓縮自由時間，以最大化地獲得短期利益。因此，在教育實踐中，人們極為關(guān)心爭搶時間，極度恐懼浪費時間。教育實踐者正是在渴望從時間中解放出來的過程中，淪為了技術(shù)的工具和時間的奴隸。

（二）減輕校外負擔(dān)，應(yīng)對教育資本化危機

從時間的視角來看，“雙減”政策提出的減輕校外培訓(xùn)負擔(dān)的措施，如“學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)一律不得上市融資”“依法從嚴查處發(fā)布校外培訓(xùn)廣告的行為”（中共中央辦公廳 & 國務(wù)院辦公廳， 2021）等，是通過嚴控學(xué)生參與校外培訓(xùn)時間來解決教育過度資本化的問題。如前文所述，在實在主義時間觀的裹挾下，教育的功利化、競爭性現(xiàn)象日益嚴重，勢必導(dǎo)致商業(yè)資本的快速涌入。教育生態(tài)中充斥著諸如“別讓孩子輸在起跑線上”這類販賣焦慮、制造對立的商業(yè)運作和營銷廣告。商業(yè)資本使得校外培訓(xùn)機構(gòu)放棄對教育價值的堅守，而淪為商業(yè)性營利組織。當(dāng)營利成為首要目的時，時間就成為貨真價實的金錢。一方面，校外培訓(xùn)機構(gòu)用時間對知識進行計價，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)完全等同于商業(yè)消費，學(xué)習(xí)知識的成就感、充實感被弱化，取而代之的是高強度訓(xùn)練帶來的枯燥和沮喪。另一方面，在校外培訓(xùn)白熱化競爭的背景下，學(xué)生的自由時間被無限制地擠壓和剝奪，更有甚者，越好的學(xué)生補習(xí)班越多，自由時間越少，所謂“不怕同學(xué)是學(xué)霸，就怕學(xué)霸過暑假”。

此外，教育的資本化還造就了如網(wǎng)課直播、搜題軟件等學(xué)習(xí)輔助技術(shù)的發(fā)展。技術(shù)使學(xué)習(xí)更為便捷，但也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)時間與生活時間重疊，學(xué)校制度輕而易舉地侵入學(xué)生的生活世界。學(xué)生在學(xué)習(xí)時間之外隨時可能被技術(shù)“找到”，從而被迫卷入學(xué)習(xí)；但在學(xué)習(xí)時間之內(nèi)也可能借助技術(shù)而“逃逸”，對學(xué)習(xí)心不在焉。表面上，教學(xué)活動不再受時空的限制，可以隨時隨地發(fā)生。但學(xué)生的這種全天候“在場”實質(zhì)上是無涉主體的虛假“在場”。彌散、混亂的學(xué)習(xí)時間導(dǎo)致個體所扮演的各種社會角色之間的沖突愈發(fā)強烈，個體的各種社會關(guān)系也日趨緊張，現(xiàn)代化對人的壓迫感越來越強（廉思， 2021）。教育實踐者崇拜速度、效率和技術(shù)，但新技術(shù)帶來的似乎并不是學(xué)習(xí)時間的縮短和自由時間的延長，也不是學(xué)生創(chuàng)造力的釋放。恰恰相反，學(xué)生越來越處于一種沒有邊界的忙碌之中，并且在提高學(xué)習(xí)速度的過程中高度緊張、焦慮和恐慌，不斷喪失主體性。自由時間的缺乏催促技術(shù)的革新，但技術(shù)反過來又在剝奪自由時間。

三、作為目的的時間：“雙減”的價值訴求

“雙減”促使人們進一步反思實在主義時間觀所造成的教育中的“人”的消失，重新思考理念時間、關(guān)系時間下，學(xué)生作為“人”的主體性、當(dāng)下性和差異性。

（一）教育中的“人”為何而消失

在實在主義時間觀的統(tǒng)治下，時間淪為教育實踐中的“生產(chǎn)要素”，誰占有了先進的技術(shù)，誰搶到了更多的時間，就意味著誰能獲得文憑、金錢、榮譽、地位等“利潤”。如此一來，教育實踐中的人被對象化，人無法自己證明自己的價值，而必須通過對時間的占有來證明。教師和學(xué)生甚至放棄健康，無邊界、無休止地浸泡在工作學(xué)習(xí)中。“帶病上課”成為師德模范，“往死里學(xué)”成為學(xué)習(xí)標(biāo)兵。教師在工作中如芒在背，學(xué)生在學(xué)習(xí)中如坐針氈。工作和學(xué)習(xí)帶來的短期外部“利潤”，無法從根本上肯定人。時間表面上是為人所利用，實質(zhì)上是在利用人的弱點控制人、操縱人、限制人。人在工作學(xué)習(xí)中不是人，在吃喝玩樂中才成為人。不僅如此，學(xué)生還被教師對象化，教師也被學(xué)生對象化。教師把學(xué)生當(dāng)作工具，試圖利用學(xué)生的“分數(shù)”鞏固自己的“地位”；學(xué)生同樣把教師當(dāng)作工具，謀求利用教師的“地位”加持自己的“分數(shù)”。師生關(guān)系越來越疏離、空洞，師生之間并非“教學(xué)相長”，而是異化為“教學(xué)互利”。

人不僅在教育實踐中被異化，教育研究也受自然科學(xué)實在時間的影響，將“人”客體化、實用化，剝離了時間的“歷史性”（姜勇 等， 2018）。真實的“人”被化約為“均值”，在線性公式中被統(tǒng)計檢驗。這樣的研究雖然有嚴謹?shù)臄?shù)理邏輯，但缺乏對真實教育生活的觀照和啟發(fā)。此外，在教育研究中還移植了自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化方法，將規(guī)定好的框架套用到各種教育現(xiàn)象之中，這雖能回答一些技術(shù)性的困惑，但缺乏思想上的創(chuàng)新和啟發(fā)，更無法回應(yīng)教育中的價值和意義問題，并且在一定意義上是將富有主體意志自由的人類實踐異化成為技術(shù)理性控制之下的僵化程序（孫元濤 等， 2022）。教育研究還崇拜自然科學(xué)量化的、客觀的、可操作性的語言。這樣的語言試圖追求普遍性的教育規(guī)律，但忽視了教育的情境性，與真實的教育生活相去甚遠。

（二）回到人本身：“雙減”的價值訴求

立德樹人是我國教育的根本任務(wù)，也應(yīng)當(dāng)是“雙減”的價值訴求。從時間哲學(xué)的視角分析，立德樹人要求我們回到人本身，反思實在主義時間觀，開啟對教育時間的重新思考。

首先，學(xué)生作為“人”，是主體的人。時間不僅僅是客觀的、絕對的，也不僅僅是師生追求“外部利潤”的生產(chǎn)要素。更重要的是，學(xué)生在教育生活中生成時間、創(chuàng)造時間。法國現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty， M.）指出，在每一次凝視活動中，我的身體都把一個現(xiàn)在、一個過去和一個將來連接在一起，它分泌時間……我的身體占有時間，它使一個過去和一個將來為一個現(xiàn)在而實存；它不是一個事物，它產(chǎn)生時間而不是經(jīng)受時間（梅洛-龐蒂， 2021， p. 331）。學(xué)生把自己整個的身體融入學(xué)校中，經(jīng)歷和體驗學(xué)校生活。在每一次與知識的互動和與教師的共鳴中生成自己的主體時間。學(xué)生的主體時間具有獨特的生命意義，這個意義遠遠超越了作業(yè)、考試、分數(shù)。學(xué)生時代之所以能成為每個人心底最美好的記憶，是因為他們在這里擁有時間、創(chuàng)造時間。因此，在“雙減”進程中，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對實在主義時間觀進行批判性思考，反思客觀時間與主體時間的本質(zhì)差異；幫助學(xué)生在身體活動中體驗生命的活力，讓學(xué)生的身體在課堂中活起來，重現(xiàn)發(fā)現(xiàn)時間的多種樣態(tài)，疏解對時間的焦慮。

其次，學(xué)生作為“人”，是當(dāng)下的人。時間不僅是萬物的容器，也表達了事物之間的關(guān)系。當(dāng)代理論物理學(xué)家卡洛·羅韋利（Rovelli， C.）敏銳地指出，世界是事件和關(guān)系的集合，而非物體的集合。石頭是典型的物體；與此相反，親吻是一個事件或關(guān)系，問這個吻明天在哪兒，是沒有意義的。世界由親吻的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成，而非石頭。（卡洛·羅韋利， 2019， p.75）法國現(xiàn)象學(xué)家米歇爾·亨利（Henry， M.）在其生命現(xiàn)象學(xué)中也闡述了生命時間的“當(dāng)下”意義，認為一切都是當(dāng)下的不斷涌現(xiàn)，當(dāng)下讓生命回到了生命自身（江海全， 2023）。由此可見，站在關(guān)系主義的立場，學(xué)校生活不是分數(shù)、文憑的物質(zhì)集合，而是時間性的、悲憫的生命體網(wǎng)絡(luò)。教師不是因為取得了c91f78e7c1b72e010a348adb804a0131教師資格證、評上了職稱而成為教師，而是因為在課堂中與學(xué)生的互動、共鳴，才激活和豐富了他的教師生命；學(xué)生也不是因為考了高分、獲得了文憑而長大成人，而是因為在學(xué)校生活中體驗到了意義感、崇高感、美感才喚醒了他的人生。學(xué)生的學(xué)校生活本身具有豐富的意義和價值，不應(yīng)簡單地將其當(dāng)作為未來完滿生活的準(zhǔn)備，更不應(yīng)讓其淪為社會競爭的工具。推進“雙減”改革，學(xué)校要盡可能地走出鐘表時間的束縛，回歸對學(xué)生生命時間的關(guān)懷，通過課程文化、教學(xué)文化創(chuàng)設(shè)學(xué)校生活的“當(dāng)下”意義。

最后，學(xué)生作為“人”，是有差異的人。時間并不只是由過去到現(xiàn)在再到將來的點、線、面構(gòu)成的，也可能是因為“差異”而來的。當(dāng)代解構(gòu)主義哲學(xué)家雅克·德里達（Derrida， J.）批判了自亞里士多德以來關(guān)于時間的本體論討論，指出差異比存在本身還要古老，差異超越于存在與存在者之外，將會是起源和終點的最初和最后的蹤跡，時間不是現(xiàn)在，而是差異的蹤跡（雅克·德里達， 2011， p.209）。這種認識徹底擺脫了千百年來對時間的空間化認識，也從根本上拒絕了對時間的測量和計算。以此觀點來思考，在學(xué)校生活中首先要看到差異的第一性。因為差異，時間才得以自明，學(xué)生的個體間差異造就了時間。在教育實踐層面，“雙減”應(yīng)當(dāng)敢于打破課堂“45分鐘”、課間“10分鐘”的慣例，在確保教學(xué)總量的情況下，給予學(xué)校、教師及學(xué)生更寬容的時間自主權(quán)。鼓勵學(xué)校因地制宜，試行長短課、大小課，靈活安排課間休息時間；鼓勵教師因材施教，探索以學(xué)習(xí)表替代課程表，幫助學(xué)生自主掌握學(xué)習(xí)進程。

以上是“雙減”政策中“強化學(xué)校教育主陣地作用”“讓學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園”（教育部， 2021）的時間哲學(xué)詮釋。立德樹人絕不是簡單地“向45分鐘要效益”，“雙減”也不僅僅是表面上的壓減作業(yè)時間、嚴控校外培訓(xùn)時間，其深層次的內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是，喚醒學(xué)生的內(nèi)在時間意識，發(fā)現(xiàn)學(xué)校生活的生命意義，理解和尊重不同學(xué)生的主體時間。

四、理解多樣態(tài)的時間：“雙減”的可能路徑

前文討論了“雙減”的時間哲學(xué)意蘊，可以發(fā)現(xiàn)，在教育生活中如果仍然堅持實在主義時間觀，認為教育時間是絕對的、客觀的、普遍的，那么，“雙減”恐怕只能被定義為，以絕對時間消解由絕對時間帶來的危機。這可能無法從根本上解決教育功利化、資本化的問題，也很難實現(xiàn)“回到人本身”的價值訴求。如在近期杭州某教培機構(gòu)被舉報的事件中，雖然教育主管部門已經(jīng)作出明確回應(yīng)，但社會各方仍對政策有所擔(dān)憂。一則閱讀量超過10萬的新聞報道（央視網(wǎng)， 2023）提到，有高三學(xué)生表示，“（身邊同學(xué)）基本上都在補課”“許多學(xué)生家長對舉報行為表示不滿”；一重點高中的老師表示，“學(xué)生和家長有需求”“利用教培機構(gòu)查漏補缺、提升自己，是個人選擇，并不是什么可恥的事”。也有研究指出，在激烈的升學(xué)競爭背景下，限制教育供給的政策不僅難以減負，反而進一步凸顯了教育公平問題（周子焜 等， 2023）。最近的一份調(diào)查也反映了這一顧慮，該研究團隊對2021—2023年的減負數(shù)據(jù)進行了監(jiān)測，發(fā)現(xiàn)某市八年級學(xué)生的睡眠時長、補課情況、學(xué)習(xí)壓力等都沒有實質(zhì)性減少，超過80%的學(xué)生每天睡眠仍然不足8小時（蔣敏玉 & 柯愉樂， 2023）。

今天，我們的生活和理論都似乎進入了一個“后”的時代（周嘉昕， 2012）。在對時間的理解上，也顯現(xiàn)出多元化的趨向。美國社會學(xué)家丹尼爾·貝爾（Bell， D.）在《后工業(yè)社會的來臨》一書中指出，前工業(yè)社會是“人與自然之間的游戲”，人們順服于自然，時間觀念也是自然律動的象征；工業(yè)社會是“人與人造自然之間的游戲”，人們征服自然，創(chuàng)造出各種機械裝置，形成了一個人工世界，時間競爭成為主軸；后工業(yè)社會是“人與人之間的游戲”，工作不再以人與自然之間的互動為主，而是人與人之間的互動，時間不再確定、不再客觀（丹尼爾·貝爾， 2018， pp.223-227）。

在這個“后”的時代，教育改革需要更多地觀照微觀的個體生命和日常的學(xué)校生活，更多地關(guān)注教育的多樣性、差異性和復(fù)雜性，而并非只是追求普遍的、統(tǒng)一的、集體的宏大敘事。教育不應(yīng)被絕對的鐘表時間所支配，還要發(fā)現(xiàn)學(xué)生作為“人”的主體時間、關(guān)系時間和差異時間；教育也不應(yīng)被統(tǒng)一的世界時間所壟斷，也需要包容地方時間、學(xué)校時間和學(xué)生時間。時間并非冰冷的鐘表，而是人和世界的媒介。只有理解多樣態(tài)的教育時間，才可能減輕學(xué)生的身心負擔(dān)，釋放學(xué)校教育的生命力，實現(xiàn)富有教育意義的“雙減”。

五、結(jié)語

本文以時間哲學(xué)的視角分析和討論了“雙減”的政策工具、價值訴求以及可能路徑，對實在主義時間觀念下的教育危機進行了批判，并提出了理解多樣態(tài)的教育時間，為“雙減”研究提供了一個新的思路。但當(dāng)今社會，大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、區(qū)塊鏈、云計算、數(shù)字孿生、元宇宙等新技術(shù)已經(jīng)強勢介入并加速教育實踐。技術(shù)如同空氣和水一樣內(nèi)嵌于人們生活的方方面面，時間又在技術(shù)的脅迫下肆無忌憚地加速。教育不但被技術(shù)影響，更逐漸淪為技術(shù)；教育不僅被時間加速，也成為加速時間的工具；高速運轉(zhuǎn)的技術(shù)和時間既侵蝕著人的主體性，也成為人的主體性的組成部分。正如德里達的詰問：“還需要提出時間問題嗎？……在某種意義上，提出時間問題總是太遲了”（雅克·德里達， 2011， p.184）。我們能走出教育的現(xiàn)代性危機嗎？我們的教育改革能回到人本身嗎？或許本文的紙上談兵，難以確切地回答這些問題。但正如人生未經(jīng)省察就沒有價值一樣，教育中的時間也只有在被審視的狀態(tài)下，才有可能“向善”，才有可能促進人的解放和全面發(fā)展。我們不得不警惕實在主義時間觀壟斷下的教育功利化和資本化，不得不警惕教育實踐中人的主體性以及主體間關(guān)系的異化。將“時間”呈現(xiàn)在“雙減”研究的視野里，不是為了像規(guī)范性理論那樣“指導(dǎo)”人們的教學(xué)行為，也不是為了厚古薄今，復(fù)辟傳統(tǒng)社會的自然時間，以及拒斥前沿技術(shù)在教育中的涉入，而只是試圖以“打斷”的方式，將“時間”從混沌的意識流中顯現(xiàn)出來，提醒人們接受時間所扔給我們的挑戰(zhàn)（洛倫佐·辛普森， 2016， p.230）。提醒本身就是一種力量。

參考文獻

阿德里安·巴登. （2019）. 解碼時間：時間哲學(xué)簡史（胡萌琦 譯）. 中信出版社.

陳祥龍. （2021）. 論孔子的“時”教. 教師教育研究（2），124-128.

丹尼爾·貝爾. （2018）. 后工業(yè)社會的來臨（高铦，王宏周，& 魏章玲 譯）. 江西人民出版社.

高德勝. （2016）. 競爭的德性及其在教育中的擴張. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）（1），14-23，110.

葛海麗，& 張廣君. （2022）. “雙減”政策落實的潛在制約及實施策略——基于“前理解”的解釋學(xué)思考. 天津師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）（1），43-49.

郭中華，& 顧高燕. （2022）. “雙減”與教育高質(zhì)量發(fā)展——一種批判教育學(xué)的視角. 中國電化教育（3），16-21.

韓振華，& 趙娟. （2012）. 過程哲學(xué)視域下的《周易》時間觀念. 周易研究（6），61-70.

吉奧喬·阿甘本. （2016）. 幼年與歷史： 經(jīng)驗的毀滅（尹星 譯）. 河南大學(xué)出版社.

江海全. （2023）. 論米歇爾·亨利生命現(xiàn)象學(xué)的時間觀——兼論亨利對胡塞爾、海德格爾的批評. 浙江大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）（1），133-143.

蔣敏玉，& 柯愉樂. （2023-12-11）. “雙減”兩年后，一份報告指出，初中學(xué)生負擔(dān)未實質(zhì)性減少. 南方周末網(wǎng)站. https：//static.nfapp.southcn.com/content/202312/11/c8392607.html

姜勇，柳佳煒，& 戴乃恩. （2018）. 論教育研究的現(xiàn)象學(xué)范式與實證主義范式的差異. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）（6），61-68，156.

教育部. （1955）. 關(guān)于減輕中、小學(xué)學(xué)生過重負擔(dān)的指示. 人民教育（8），20-22.

教育部. （2021-7-24）. 堅決貫徹中央決策部署 深入推進“雙減”工作. 中華人民共和國教育部網(wǎng)站. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202107/t20210724_546567.html

教育部辦公廳. （2021-3-31）. 關(guān)于進一步加強中小學(xué)生睡眠管理工作的通知（教基廳函〔2021〕11號）. 中華人民共和國教育部網(wǎng)站. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202104/t20210

401_523901.html

教育部辦公廳. （2021-4-12）. 關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知（教基廳函〔2021〕13號）. 中華人民共和國教育部網(wǎng)站. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202104/t20210425_528

077.html

卡洛·羅韋利. （2019）. 時間的秩序（楊光 譯）. 湖南科學(xué)技術(shù)出版社.

康有為. （1987）. 中庸注. 中華書局.

李想. （2019）. 論《學(xué)記》中的“時”. 全球教育展望（1），44-54.

廉思. （2021）. 時間的暴政——移動互聯(lián)時代青年勞動審視. 中國青年研究（7），29-37，14.

林小英. （2023）. 從學(xué)習(xí)時空分布的自由閑暇區(qū)間尋找減輕學(xué)業(yè)負擔(dān)的可能性. 教育研究（5），58-70.

劉倩，& 程天君. （2023）. “雙減”政策施行的結(jié)構(gòu)困境及其紓解——基于城市家庭參與教育改革的案例分析. 中國遠程教育（9），28-37，55.

洛倫佐·辛普森. （2016）. 技術(shù)、時間與現(xiàn)代性的會談（張成崗，& 高岸起 譯）. 科學(xué)出版社.

梅洛-龐蒂. （2021）. 知覺現(xiàn)象學(xué)（楊大春，張堯均，& 關(guān)群德 譯）. 商務(wù)印書館.

孟筱，蔡國英，& 周福盛. （2019）. 新時代教育發(fā)展的歷史邏輯、理論意涵與實踐路徑. 北方民族大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（6），149-153.

孫杰遠，& 于玲. （2022）. “雙減”背景下基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)的演化邏輯與發(fā)展向度. 現(xiàn)代教育管理（6），1-9.

孫希旦. （1989）. 禮記集解. 中華書局.

孫元濤，熊甸雙，& 許建美. （2022）. 循證教育的論爭、風(fēng)險與方法論審議. 高等教育研究（3），25-32.

吳國盛. （2006）. 時間的觀念. 北京大學(xué)出版社.

薛海平，& 師歡歡. （2022）. 起跑線競爭：我國中小學(xué)生首次參與課外補習(xí)時間分析——支持“雙減”政策落實的一項實證研究. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）（2），71-89.

雅克·德里達. （2011）. 解構(gòu)與思想的未來（下） （杜小真，胡繼華，朱剛，& 陳永國 譯）. 吉林人民出版社.

央視網(wǎng). （2023-8-17）. 杭州市教育局回應(yīng)“還新東方公道”. 央視網(wǎng)微信公眾號. https：//mp.weixin.qq.com/s/6cf9dcP4oq4c_XwLA2KRRg

余治平. （2002）. 時間的哲學(xué). 東南學(xué)術(shù)（3），115-123.

趙茜，錢阿劍，張生，李剛，& 辛濤. （2022）. 回應(yīng)“雙減”要求的有效作業(yè)特征與實踐策略. 中國遠程教育（7），59-69，77.

中共中央辦公廳，& 國務(wù)院辦公廳. （2021-7-24）. 關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見. 中華人民共和國中央人民政府網(wǎng)站. https：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm

周嘉昕. （2012）. 后工業(yè)社會何以可能？——貝爾“社會預(yù)測探索”的再探索. 天津社會科學(xué)（3），20-24.

周子焜，雷曉燕，& 沈艷. （2023）. 教育減負、家庭教育支出與教育公平. 經(jīng)濟學(xué)（季刊）（3），841-859.

Interpretation of the “Double Reduction” Policy from the Perspective of the Philosophy of Time： Methods， Purposes and Paths

Abstract： As an important reform in the field of education in China， “Double Reduction” is full of “time” elements. On the one hand， “Double Reduction” addresses the utilitarianization and capitalization of education by regulating homework time， after-school service time， rest time， out-of-school training time， and other policy tools. This series of policy tools helps to reduce students’ burdens in and out of school. On the other hand， “Double Reduction” prompts people to reflect on the crisis of monopolization of the positivist view of time， return to human beings themselves， and reopen the thinking on conceptual time and relational time. Time is not a cold clock， but a medium between people and the world. Understanding the diverse forms of educational time， discovering the inner time， relational time， and differential time of students as human beings， and embracing the local time， school time， and students’ time of education are the only ways to reduce the physical and mental burdens of students， release the vitality of school education， and achieve an educative “Double Reduction”.

Keywords： Double Reduction; philosophy of time; education time