摘 要：沉默的學(xué)習(xí)者在面授課堂中屢見(jiàn)不鮮，而在線課堂中的學(xué)生沉默現(xiàn)象也尤為突出。在線互動(dòng)等策略的實(shí)施試圖打破沉默的氣氛，然而若不能揭開(kāi)沉默現(xiàn)象背后的根本原因，學(xué)生沉默現(xiàn)象只會(huì)愈發(fā)普遍。本研究借助伯格曼技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)，全面審視在線課堂中學(xué)生沉默的本質(zhì)，以人—技關(guān)系為起點(diǎn)，理解裝置如何通過(guò)中介作用助推技術(shù)信息的去情境化過(guò)程，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的身體感知和行為方式。而缺乏具身支撐的數(shù)字媒介傳遞，必然導(dǎo)致互動(dòng)的自然性和流暢性受損，進(jìn)而引發(fā)沉默現(xiàn)象。在此背景下，建議積極開(kāi)展裝置范式的雙重優(yōu)化，明確教育實(shí)踐的具身聚焦，實(shí)現(xiàn)技術(shù)信息的事實(shí)還原，為打破在線課堂沉默、提升在線教學(xué)活躍度、推動(dòng)技術(shù)促進(jìn)在線教學(xué)縱深發(fā)展提供借鑒與反思。

關(guān)鍵詞：學(xué)生沉默；在線課堂；伯格曼技術(shù)哲學(xué)；裝置范式；具身聚焦

課堂沉默作為一種普遍存在的教學(xué)現(xiàn)象，長(zhǎng)期受到教育學(xué)者的關(guān)注，學(xué)界或從心理傾向出發(fā)探究學(xué)生沉默的主觀原因（呂林海， 2018），或從場(chǎng)域視角梳理課堂沉默的空間邏輯（時(shí)廣軍， 2020），為打破課堂沉默獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。大規(guī)模、普及性的在線教學(xué)開(kāi)辟了教學(xué)實(shí)踐新的學(xué)習(xí)空間。技術(shù)聯(lián)結(jié)下的教學(xué)方式、情境、工具均發(fā)生巨大改變，新情境下的舊問(wèn)題再次回到我們的視野中，“課堂沉默”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸诰€課堂沉默”，成為在線課堂教學(xué)的頑疾。因此，及時(shí)總結(jié)和反思在線教學(xué)“新情境”下的學(xué)生沉默的“老問(wèn)題”，解構(gòu)教育與技術(shù)融合的新型關(guān)系，將為在線教學(xué)效果的提升提供有益借鑒。

一、在線課堂沉默的困境表征

在線課堂沉默何以產(chǎn)生？不同于傳統(tǒng)面授課堂“人—人”直接關(guān)系的互動(dòng)情境，在線教學(xué)依賴(lài)媒介的強(qiáng)勢(shì)介入，使得“人—技— 人”的關(guān)系得以建立，課堂情境、師生交互均發(fā)生不同程度的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)課堂沉默的誘因和表現(xiàn)在面授情境下需被重新解讀。在以往的教育實(shí)踐中，在線教學(xué)往往充當(dāng)著配角，是供教學(xué)組織者選擇的教學(xué)方式之一。我們可以自主決定是否要與一定的技術(shù)結(jié)伴而行。然而在應(yīng)急情況下，情形發(fā)生了改變。伴隨一些突發(fā)事件的干擾，線下教學(xué)較高的風(fēng)險(xiǎn)使得教學(xué)活動(dòng)必須通過(guò)技術(shù)組織起來(lái)。然而突如其來(lái)的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變引發(fā)了一系列的教育問(wèn)題，其中學(xué)生的課堂沉默在遠(yuǎn)距離教學(xué)工具的遮蔽下愈發(fā)凸顯。

（一）信息傳播媒介的失調(diào)

在線課堂作為一種數(shù)字化教學(xué)傳播情境，在創(chuàng)新知識(shí)傳遞方式的同時(shí)卻受限于現(xiàn)有裝置的不穩(wěn)定性，加劇了信息傳遞的非對(duì)稱(chēng)性（趙麗 & 劉寅生， 2024）。在傳統(tǒng)課堂中，信息傳播的非對(duì)稱(chēng)性較低。教師可以通過(guò)觀察學(xué)生的面部表情、肢體語(yǔ)言和其他非語(yǔ)言信號(hào)，實(shí)時(shí)了解學(xué)生的理解程度和情緒狀態(tài)，從而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方式。

然而，在線課堂中的這種非對(duì)稱(chēng)性顯著增加。在線課堂依賴(lài)于技術(shù)中介下的數(shù)據(jù)信息流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的跨時(shí)空傳遞。但相應(yīng)地，知識(shí)傳遞過(guò)程中的干擾要素增多，如聲畫(huà)傳遞不穩(wěn)定、多主體發(fā)聲導(dǎo)致信息接收不暢等。因此，為了保證信息的傳遞順暢，特別是在協(xié)作、討論等多方交互的場(chǎng)景中，為保證師生之間清晰的語(yǔ)音溝通和穩(wěn)定的教學(xué)秩序，教師一般不會(huì)讓學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間打開(kāi)話筒。同時(shí)，由于網(wǎng)速問(wèn)題，部分課程甚至不要求學(xué)生打開(kāi)攝像頭。

這種信息的非對(duì)稱(chēng)性既導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況無(wú)法進(jìn)行即時(shí)和準(zhǔn)確的反饋，也使得依托媒介傳播的在線課堂交互因受困于工具意向而結(jié)構(gòu)失調(diào)，呈現(xiàn)出“聲道單一”的局面，在線課堂的全程“全員靜音”保證了課堂秩序卻阻礙了師生間的言語(yǔ)互動(dòng)，文本互動(dòng)工具補(bǔ)充了交互方式卻淪為教學(xué)打卡工具，使得部分學(xué)生隱匿于“在線”卻不參與的空間（劉敏 & 胡凡剛， 2021）。

（二）具身教學(xué)情境的弱化

技術(shù)在滿足師生分離情境下教育需求的同時(shí)，也“促逼”著參與者強(qiáng)制脫離其原有的自然教學(xué)狀態(tài)，進(jìn)而囿于“偽具身”的教學(xué)情境，導(dǎo)致在線教學(xué)的異化。傳統(tǒng)課堂中的身體參與通過(guò)肢體活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)操作、小組討論等方式增強(qiáng)學(xué)生的注意力和學(xué)習(xí)動(dòng)力，使其能夠更深入地參與到學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中，增強(qiáng)記憶和理解。

然而，在線課堂由于空間的分離和技術(shù)的限制，學(xué)生的身體參與感顯著降低，更多的是被動(dòng)地接收信息，缺乏互動(dòng)和體驗(yàn)，極易導(dǎo)致注意力分散和沉默現(xiàn)象的增加。同時(shí)，現(xiàn)行技術(shù)支持下的在線課堂大都形式單一，以講授為主，輔以問(wèn)答。高頻互動(dòng)或全員參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)尚且受制于在線教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)空間難以靈活調(diào)度，傳統(tǒng)課堂的具身情境更是難以得到模擬與還原，這使得參與者以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)失真，在線交互活動(dòng)陷入僵局（聞凌晨 等， 2020）。

此外，“技術(shù)在場(chǎng)”取代物理在場(chǎng)，缺乏課堂的物理約束和教師的實(shí)時(shí)監(jiān)督，學(xué)生更容易受到外界干擾，學(xué)習(xí)過(guò)程的自我調(diào)控難度大大增加。自律性較差或自我呈現(xiàn)不適的學(xué)生難以保持在場(chǎng)狀態(tài)，“逃逸”現(xiàn)象的愈發(fā)普遍加劇了發(fā)聲端沉默。師生、生生間的討論互動(dòng)缺席、情境氛圍弱化等現(xiàn)象愈發(fā)普遍，而在線課堂沉默的托辭極易將這些現(xiàn)象歸因至“技術(shù)”，如網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定、技術(shù)素養(yǎng)不高等，漠視了具身情境創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)的加持。

（三）教師教學(xué)理念的錯(cuò)位

在傳統(tǒng)課堂中，教師的教學(xué)理念和實(shí)踐是高度一致的。教師能夠直接觀察學(xué)生的反應(yīng)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，確保教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

然而，在在線課堂中，教師的教學(xué)理念常常難以有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。在線教學(xué)工具和平臺(tái)的限制使得教師難以運(yùn)用平時(shí)習(xí)慣的互動(dòng)式、討論式、實(shí)驗(yàn)式等教學(xué)方法。這種教學(xué)理念與實(shí)踐的脫節(jié)導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣，其反饋機(jī)制的失效使得教師難以發(fā)現(xiàn)和應(yīng)對(duì)學(xué)生的沉默，致使沉默現(xiàn)象的持續(xù)存在和積累。

就教師主體而言，部分教師數(shù)字勝任力不足，年齡稍長(zhǎng)的教師更顯窘迫，本該充當(dāng)“燈塔”角色的教師尚未完全適應(yīng)技術(shù)與在線教學(xué)的深度融合，對(duì)在線課堂的認(rèn)識(shí)與理解還需要一段時(shí)間的實(shí)踐摸索。在線課堂對(duì)原有教學(xué)模式規(guī)則進(jìn)行了重塑，但許多教師并不能客觀地理解其教學(xué)特點(diǎn)與獨(dú)特價(jià)值，沒(méi)有意識(shí)到技術(shù)在人與人、人與環(huán)境之間的介質(zhì)作用，仍舊套用線下教學(xué)方式，將在線課堂視為實(shí)現(xiàn)信息單向傳播的工具，漠視了引導(dǎo)與互動(dòng)的應(yīng)然價(jià)值（梁林梅 等， 2020）。從教學(xué)結(jié)果來(lái)看，師生分離情境下學(xué)生的實(shí)際需求和學(xué)習(xí)體驗(yàn)被忽視，教與學(xué)主體之間的聯(lián)系被工具割裂，師生的教學(xué)情感生成和表達(dá)陷入困境，導(dǎo)致教育信息的傳遞難以得到有效實(shí)現(xiàn)與及時(shí)反饋，進(jìn)一步加劇了在線課堂沉默，教學(xué)質(zhì)量難以得到保障（鄭智勇 & 宋乃慶， 2020）。

二、在線課堂沉默的技術(shù)哲學(xué)審視

技術(shù)與科學(xué)在教育領(lǐng)域的融合為我們帶來(lái)了精細(xì)化的服務(wù)型科技產(chǎn)物——在線課堂，但其大規(guī)模應(yīng)用后涌現(xiàn)的教育問(wèn)題讓我們意識(shí)到不能停留在對(duì)技術(shù)預(yù)先設(shè)想的美好中。我們需要正視技術(shù)的影響與潛力，并對(duì)其進(jìn)行理性批判。依據(jù)伯格曼（Borgmann， A.）技術(shù)哲學(xué)的觀點(diǎn)，唯有意識(shí)到充分的技術(shù)復(fù)雜性與豐富性，才有可能形成經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，并以此構(gòu)成反思的基礎(chǔ)。因此，對(duì)在線課堂技術(shù)本質(zhì)的再度還原與信息投射的探索，將為我們提供全新的視角。

（一）在線課堂的技術(shù)起點(diǎn)還原

從“人—技”關(guān)系的視角對(duì)技術(shù)現(xiàn)象進(jìn)行分析時(shí)，伯格曼提倡從科學(xué)和人文雙重維度進(jìn)行全面討論，進(jìn)而揭示二者的實(shí)在聯(lián)系與意義（漆捷， 2017）。當(dāng)前，技術(shù)影響社會(huì)生活的深度與廣度逐步增加，其滲透方式也呈現(xiàn)多樣化。因此，在探究技術(shù)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，若想研究技術(shù)與具體的社會(huì)文化情境的相互影響，應(yīng)當(dāng)在真實(shí)世界的具體情境中，開(kāi)展“物”的因素與“人”的因素的關(guān)系研究。在伯格曼看來(lái)，理解技術(shù)實(shí)質(zhì)首先要理解生活世界中以物質(zhì)的和感性的形式存在著的、人工物所聚集和反映的東西，進(jìn)而闡釋技術(shù)人工物上所聚集的生活世界中的要素與關(guān)系。

之所以要以還原技術(shù)人工物作為起點(diǎn)，其原因在于：首先，當(dāng)我們能夠準(zhǔn)確把握技術(shù)人工物的形式與特點(diǎn)并將研究焦點(diǎn)置于其上時(shí)，我們就完成了對(duì)技術(shù)黑箱的初步探索，也意味著我們能夠秉持開(kāi)放的態(tài)度，正視技術(shù)人工物在社會(huì)建構(gòu)中的作用；其次，技術(shù)人工物的視角為技術(shù)哲學(xué)研究的開(kāi)展奠定了“物質(zhì)”的基本立足點(diǎn)，既方便我們?cè)谘芯考夹g(shù)現(xiàn)象時(shí)厘清要素關(guān)系，也使我們的探索指向具體的實(shí)際情境，從而避免從主觀視角評(píng)價(jià)技術(shù)現(xiàn)象（傅暢梅， 2014， p.44）；最后，技術(shù)人工物的準(zhǔn)確定位是開(kāi)展后續(xù)還原、構(gòu)成探索聚焦物和裝置范式的邏輯起點(diǎn)。

我們所討論的技術(shù)人工物——在線課堂，正是結(jié)構(gòu)和功能意向的統(tǒng)一體。一定的結(jié)構(gòu)搭建是該技術(shù)人工物得以產(chǎn)生的物理前提，同時(shí)技術(shù)人工物都具有與其結(jié)構(gòu)相應(yīng)的“意向性”功能。在線課堂作為技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的一種具體形式，既體現(xiàn)技術(shù)概念的現(xiàn)實(shí)映射，又具有“人—技”關(guān)系反思的特性，因而適合于在技術(shù)哲學(xué)范疇中加以討論。通過(guò)技術(shù)反思剔除在線課堂中“技術(shù)人工物”的“物”的包裝，將技術(shù)還原到本真的世界，探究其組成要素與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題間的相互關(guān)系，將成為打破在線課堂沉默的起點(diǎn)。

（二）作為裝置范式的思考：在線教學(xué)的固有局限

對(duì)裝置范式的認(rèn)識(shí)還要先回歸對(duì)“范式”的理解。庫(kù)恩（Kuhn， T.S.）認(rèn)為科學(xué)革命的實(shí)質(zhì)就是“范式”的更迭，而“范式”的進(jìn)化使得研究與生活進(jìn)入新階段，為個(gè)體提供了新的認(rèn)識(shí)世界的方式，是一種形而上的思辨（王榮江， 2018）?！把b置”則是對(duì)我們周遭大量“技術(shù)人工物”的概括性稱(chēng)謂，大部分裝置是在我們的支配與控制之下，進(jìn)行隨意性和不連貫的活動(dòng)。伯格曼據(jù)此類(lèi)比范式理論，開(kāi)展技術(shù)反思。在伯格曼看來(lái)，伴隨著技術(shù)更迭，一直處于發(fā)展進(jìn)化的裝置范式即反映出技術(shù)的本質(zhì)（Borgmann， 2006）。借助技術(shù)哲學(xué)的還原觀點(diǎn)，深入具體的情境審視技術(shù)人工物的作用，不難發(fā)現(xiàn)這些新技術(shù)產(chǎn)物的兩面性：一是被人的目的傾向烙下了主觀印記；二是在技術(shù)的加持下，原本由人所搭建的技術(shù)人工物，反過(guò)來(lái)對(duì)人產(chǎn)生了呆板的影響，人們被技術(shù)“物化”，甚至習(xí)慣依照技術(shù)所構(gòu)建的思維與行為方式來(lái)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。伯格曼將這種普及性和連貫性的技術(shù)人工物的作用方式稱(chēng)為裝置范式。

之所以說(shuō)“裝置范式”體現(xiàn)了現(xiàn)代技術(shù)的真正本質(zhì)，其原因在于“裝置范式”對(duì)現(xiàn)代技術(shù)特征的把握，動(dòng)態(tài)地、始終與具體實(shí)際緊密相連，技術(shù)用最有效的方式解放原有局限。同時(shí)，技術(shù)遮蔽了原有世界的聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生了新的局限?！把b置范式”理論認(rèn)識(shí)到，技術(shù)人工物劃分了前技術(shù)時(shí)代與技術(shù)應(yīng)用時(shí)代，在此之前，人們接觸的仍舊是事物本身，對(duì)物的感知通過(guò)親身的體驗(yàn)和社會(huì)的參與而獲得。但是技術(shù)應(yīng)用時(shí)代與前技術(shù)時(shí)代的“人—技”關(guān)系有著本質(zhì)的區(qū)別，技術(shù)對(duì)人的社會(huì)生活的滲透至深至廣，甚至在一定程度上對(duì)人類(lèi)的生活模式產(chǎn)生脅迫（舒紅躍， 2008）。

在技術(shù)與人彼此解釋、彼此體現(xiàn)、彼此融入的背景下，人類(lèi)已無(wú)法從技術(shù)的世界中抽離。恰如我們當(dāng)前遇到的困境，教育教學(xué)不得不選擇這樣一種“裝置”去維持最基本的秩序。從“裝置范式”的固有局限來(lái)看，技術(shù)本允諾為我們帶來(lái)調(diào)節(jié)或控制文化的力量，將我們從無(wú)法線下授課的境地中解放出來(lái)，使我們的教學(xué)活動(dòng)得以展開(kāi)（Borgmann， 1984， p.204）。但新的局限表明，在線課堂目前無(wú)法完全模擬原有線下溝通的細(xì)節(jié)和體驗(yàn)，學(xué)校與教室的公共性感知被肢解，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中習(xí)以為常的教學(xué)互動(dòng)情境被打破，群體協(xié)作與交流氛圍弱化等問(wèn)題制約著教育活動(dòng)的嵌入，學(xué)生的不適應(yīng)、不關(guān)注、不表達(dá)催生出如靜音與黑屏、潛水與無(wú)視等消極反饋（張軍 & 任雅蘭， 2020）。

從技術(shù)與教育主體的視角看，這種退無(wú)可退的“裝置范式”雖然保證了教學(xué)的開(kāi)展，卻使施教者與受教者在某種意義上淪落為技術(shù)的“持存物”，教學(xué)傳播過(guò)程成為單向度的知識(shí)信息傳播活動(dòng)，主體對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的參與基本消失。也正是由于對(duì)技術(shù)裝備的“不得不”依賴(lài)，我們熟悉的教育場(chǎng)域變得不連續(xù)、不完整，教育主體對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的感知錯(cuò)位，導(dǎo)致課堂“邊緣人”角色的形成，進(jìn)一步加劇了課堂沉默（金松麗， 2021）。我們也再度被卷入“裝置范式”的矛盾循環(huán)。

（三）作為聚焦物的思考：在線課堂的具身失焦

“focus”是一個(gè)光學(xué)術(shù)語(yǔ)，含義為鏡面的焦點(diǎn)，能將向它匯聚的光線以有規(guī)律的方式反射回去。相應(yīng)地，伯格曼技術(shù)哲學(xué)中的聚焦物（focus thing）是指可以匯聚它所處環(huán)境中的各種自然、文化等復(fù)雜關(guān)系的事物，其最本質(zhì)的特征是能夠與世界相聯(lián)結(jié)并起中心作用。這一術(shù)語(yǔ)形象地定義了生活的中心，即對(duì)于某一焦點(diǎn)，將匯聚的文化、歷史、社會(huì)秩序等關(guān)系脈絡(luò)在梳理后再度反射回現(xiàn)實(shí)世界（Borgmann， 1992， pp.119-120）。聚焦實(shí)踐是指一種圍繞聚焦物開(kāi)展的實(shí)踐活動(dòng)。聚焦物和聚焦實(shí)踐二者之間相互存依，聚焦物的存在為聚焦實(shí)踐指明方向與目的，而聚焦實(shí)踐則是聚焦物得以存續(xù)的基本保障與基礎(chǔ)。在伯格曼的哲學(xué)中，“聚焦物”與“聚焦實(shí)踐”是與“裝置范式”相對(duì)應(yīng)的概念。我們談及的“裝置”是對(duì)周遭大量技術(shù)人工物的概括性稱(chēng)謂，人們可以控制與支配大部分的裝置，進(jìn)行具有隨意性的和不連貫的活動(dòng)。而聚焦物的“聚焦”特性與裝置的“任意支配”相左，例如，在線課堂能提供教學(xué)服務(wù)，但在裝置中，心、身體和世界是分裂的，而聚焦實(shí)踐是一個(gè)密不可分的實(shí)體，它居于人與人、人與文化背景的實(shí)質(zhì)中心。

這一觀點(diǎn)在教育實(shí)踐中被充分證明。在原始社會(huì)的知識(shí)傳遞中，教學(xué)與勞動(dòng)密不可分，教學(xué)場(chǎng)所即是勞動(dòng)場(chǎng)所，教學(xué)工具即是生產(chǎn)工具，此時(shí)的教學(xué)工具是人直接與物接觸而形成的實(shí)體，是包含著教育、生產(chǎn)、自然、文化的聚焦物，身體是知識(shí)傳遞的媒介，其感知是認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)（張務(wù)農(nóng)， 2018）。

在傳統(tǒng)面授課堂教學(xué)形態(tài)的長(zhǎng)期演變中，教學(xué)場(chǎng)所和教學(xué)工具逐步穩(wěn)定并規(guī)范，聚焦物得以豐富，校園、教室這種長(zhǎng)期接觸的教學(xué)環(huán)境與支持存在于參與者的潛意識(shí)中，使得參與者的身心達(dá)到一種統(tǒng)一。然而黑板、筆、紙張等教學(xué)工具所承載的實(shí)踐豐富性相較于上一時(shí)期開(kāi)始減弱，但該階段仍然維持著教學(xué)參與者面對(duì)面的交流與知識(shí)傳遞，個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)仍秉持著具身的情境化特征，教師板書(shū)、學(xué)生討論等教學(xué)過(guò)程豐富著人文感知和體驗(yàn)。

而當(dāng)下的在線課堂使得教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)均進(jìn)駐技術(shù)所構(gòu)造的網(wǎng)絡(luò)空間，虛擬的學(xué)習(xí)情境充斥著圖像、語(yǔ)音、文本等符號(hào)，教學(xué)工具也由田野間的手持物跳入書(shū)本后進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為數(shù)字，人際交往也交由中介——“技術(shù)”來(lái)實(shí)現(xiàn)。作為跨時(shí)空連接的代價(jià)，學(xué)生原本熟知的聚焦物或難以維持，或成為技術(shù)工具的附庸，原有的存在被技術(shù)中介分裂。這就極易導(dǎo)致知識(shí)與感官分離，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)分離，知識(shí)與情境分離，加劇學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與生活世界的割裂。

同時(shí)，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)參與并不像在教室中那樣可被觀察與監(jiān)督，所以在線并不意味著“在場(chǎng)”。這種偽具身性將課堂沉默推向一個(gè)極端，教師的教學(xué)表達(dá)與情感生成難以得到有效強(qiáng)化，甚至出現(xiàn)“雙向沉默”，教學(xué)活動(dòng)淪落為單向度的知識(shí)授受，甚至成為無(wú)效輸出的行為。我們?cè)性O(shè)想中的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)并沒(méi)有如期實(shí)現(xiàn)，技術(shù)對(duì)教育的異化破壞了期望中的“聚焦實(shí)踐”。

（四）作為技術(shù)信息的思考：在線學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)缺位

伯格曼按照信息與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，將信息劃分為三種不同的類(lèi)型。第一類(lèi)即自然信息，是關(guān)于現(xiàn)實(shí)的信息，來(lái)自人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界最質(zhì)樸與直觀的感知，如日出日落、風(fēng)雨雷電等。第二類(lèi)即文化信息，是為了現(xiàn)實(shí)的信息，是人的主觀能動(dòng)性對(duì)自然信息的重構(gòu)與重組，如秋收冬藏、因地制宜等。第三類(lèi)即技術(shù)信息，是呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的信息，是人們?cè)凇把b置范式”下與生活世界各要素進(jìn)行關(guān)聯(lián)時(shí)的產(chǎn)物，在一定程度上，是作為超現(xiàn)實(shí)的信息，呈現(xiàn)出虛擬性和重塑性（李波 & 李倫， 2017）。

自然信息是對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，文化信息是對(duì)現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)生，而技術(shù)信息是對(duì)現(xiàn)實(shí)的全新詮釋形式，三者時(shí)而相互重疊，時(shí)而又相互碰撞。技術(shù)信息的出現(xiàn)為人們的生產(chǎn)生活開(kāi)辟了新的空間，讓人們充滿期待。但在伯格曼看來(lái)，技術(shù)信息重塑了人在原有社會(huì)中的角色形象與定位，從根本上改變了人的自我本體意識(shí)。個(gè)體在懷疑與好奇中體驗(yàn)著技術(shù)信息，而把握和利用技術(shù)信息則需要一個(gè)長(zhǎng)期的適應(yīng)過(guò)程（孫田琳子， 2020）。

當(dāng)全面在線學(xué)習(xí)陡然開(kāi)展時(shí)，撲面而來(lái)的技術(shù)信息使得長(zhǎng)期從事線下教學(xué)的教師群體手足無(wú)措，這個(gè)線上世界的運(yùn)行讓我們意識(shí)到，我們還沒(méi)有做好從自然信息和文化信息過(guò)渡到接納技術(shù)信息的準(zhǔn)備。技術(shù)信息所具有的碎片化和去情境化特征體現(xiàn)于在線課堂中，往往呈現(xiàn)出高度碎片化的狀態(tài)。知識(shí)被分割成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的通道和片段，通過(guò)視頻、音頻、文字等多種媒介進(jìn)行傳遞。在線課堂將教學(xué)過(guò)程從現(xiàn)實(shí)的課堂環(huán)境轉(zhuǎn)移到虛擬的數(shù)字空間，技術(shù)信息充盈在虛擬化的技術(shù)環(huán)境中，教育情境因此發(fā)生了根本性的異化。在虛擬環(huán)境中，教師無(wú)法通過(guò)身體語(yǔ)言、空間布局等具身方式與學(xué)生互動(dòng)，這種異化使得教師對(duì)教育情境的認(rèn)識(shí)變得模糊和抽象。傳統(tǒng)課堂中基于具體情境的、直觀的和感性的教育經(jīng)驗(yàn)，難以在虛擬環(huán)境中得到重現(xiàn)，導(dǎo)致教師對(duì)教育過(guò)程的掌控力減弱，進(jìn)而影響教學(xué)的整體性和系統(tǒng)性。

在初登線上講臺(tái)時(shí)，部分教師直接復(fù)制線下教學(xué)方式，把在線課堂作為另一種知識(shí)單向傳播的手段，更無(wú)暇思考技術(shù)信息的特質(zhì)，也沒(méi)有與自然信息和文化信息相結(jié)合，看似充實(shí)的在線“一言堂”并未考慮師生時(shí)空分離情境下學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求與體驗(yàn)。學(xué)生的個(gè)性化與差異性需求難以得到滿足，進(jìn)而出現(xiàn)抵觸情緒。這種教學(xué)整體性的失衡，進(jìn)一步加劇了教師對(duì)教育內(nèi)容的認(rèn)識(shí)缺位，使得教育過(guò)程變得支離破碎，難以形成有機(jī)的知識(shí)體系。在線課堂本可以借助可視化、仿真化的手段為學(xué)習(xí)者展現(xiàn)真實(shí)生活世界，甚至可以在技術(shù)的加持下，追求比現(xiàn)實(shí)世界更加豐富與更令人震撼的呈現(xiàn)效果。但超現(xiàn)實(shí)的存在與現(xiàn)實(shí)世界的有效聯(lián)結(jié)急需恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，否則這種知識(shí)傳遞依舊是枯燥且低效的，課堂氛圍也將走向沉悶與低落。

是什么原因造成了這種“錯(cuò)位”？重新思考“回到事物本身”的意蘊(yùn)，我們發(fā)現(xiàn)根源在于：在時(shí)空條件和表現(xiàn)形式的變化中，作為協(xié)調(diào)者與支持者的教師群體尚沒(méi)有適應(yīng)技術(shù)信息的“超現(xiàn)實(shí)”帶給教與學(xué)的現(xiàn)實(shí)脫離感。彌合錯(cuò)位的關(guān)鍵在于幫助教師正確認(rèn)識(shí)技術(shù)信息、恰當(dāng)對(duì)待技術(shù)信息。當(dāng)教師對(duì)待技術(shù)信息的態(tài)度上出現(xiàn)“技術(shù)理性”等偏差時(shí)，往往容易導(dǎo)致技術(shù)對(duì)教育的異化。而當(dāng)教師將其視為一種開(kāi)拓未知的可能時(shí)，他們才能更及時(shí)、更準(zhǔn)確地把握在線教學(xué)的應(yīng)然價(jià)值。

三、如何打破在線課堂沉默？

事情在向好的方面發(fā)展之前，可能會(huì)變得更糟糕。因此，我們不必因?yàn)檎n堂沉默這一負(fù)面教育現(xiàn)實(shí)就對(duì)在線教學(xué)秉持消極態(tài)度，沉淪于“技術(shù)悲觀主義”。伯格曼在其著作中積極地認(rèn)為當(dāng)前技術(shù)信息仍處于擴(kuò)充與綜合的時(shí)期，需要人類(lèi)通過(guò)社會(huì)的、政治的、文化的因素與手段來(lái)控制技術(shù)的發(fā)展與變革進(jìn)程，正視技術(shù)信息，在聚焦物和裝置范式之間保持適度的距離。對(duì)于在線學(xué)習(xí)而言，要優(yōu)化教育裝置，聚焦教育場(chǎng)域，還原教育信息，使在線學(xué)習(xí)真正變成“在場(chǎng)”參與性學(xué)習(xí)。

（一）裝置范式的雙重優(yōu)化

在還原技術(shù)本質(zhì)時(shí)，海德格爾（Heidegger， M.）認(rèn)為，要將具體的人作為出發(fā)點(diǎn)，用現(xiàn)象學(xué)透視現(xiàn)實(shí)時(shí)，存在將人類(lèi)視為“座駕”的“悲觀”思想，強(qiáng)調(diào)命定，不可改變，而伯格曼的“裝置范式”思想更強(qiáng)調(diào)人類(lèi)可以通過(guò)主觀的干預(yù)，改變和控制技術(shù)的進(jìn)程（陳凡 & 傅暢梅， 2007）。這是積極的、富有創(chuàng)新精神的技術(shù)觀?；诖?，伯格曼圍繞裝置范式，提出了兩種技術(shù)改革方式。

第一種技術(shù)改革方式是在裝置范式內(nèi)開(kāi)展的技術(shù)改革，即對(duì)已知問(wèn)題的修補(bǔ)，用于彌合技術(shù)帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

在線課堂沉默的技術(shù)根源在于現(xiàn)行的技術(shù)人工物消極地發(fā)揮了中介作用。技術(shù)裝置的支配性在于它將人類(lèi)活動(dòng)納入技術(shù)系統(tǒng)的邏輯中，導(dǎo)致人的主體性被技術(shù)化。在線課堂中的技術(shù)裝置呈現(xiàn)的課堂交互和協(xié)作交流情境皆是冰冷的界面，學(xué)校與教室的公共性感知被肢解，學(xué)生無(wú)法獲得應(yīng)有的歸屬感和參與感。

對(duì)此，服務(wù)于在線課堂的技術(shù)人工物在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)著重考慮兩點(diǎn)。一是應(yīng)注重情境的還原，不僅要保留師生形象和聲音這些最基本的要素，也應(yīng)通過(guò)技術(shù)創(chuàng)設(shè)富有真情實(shí)感的學(xué)習(xí)情境，借助熟悉的課堂界面與對(duì)師生交互和協(xié)作的生動(dòng)還原，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入和情感投入，增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)意向。二是應(yīng)注重師生的主觀體驗(yàn)，強(qiáng)化技術(shù)人工物的便捷性（陳亮 & 朱德全， 2007）。要打破在線課堂沉默，需要反思和解構(gòu)這種技術(shù)裝置的支配性，通過(guò)靈活運(yùn)用技術(shù)工具，賦予師生更多的自主權(quán)。只有保證媒體選擇自由，才能使教育信息的傳遞與交流形式不受技術(shù)局限，避免技術(shù)端“失聲”。需要借助交互技術(shù)形式創(chuàng)新，豐富學(xué)生課堂體驗(yàn)，避免因交互手段單調(diào)導(dǎo)致學(xué)生“失聲”。但需要明確的是，這種裝置范式內(nèi)開(kāi)展的技術(shù)改革是在問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)對(duì)已知問(wèn)題的修補(bǔ)，這在一定程度上反而會(huì)加強(qiáng)原有技術(shù)的束縛。

第二種技術(shù)改革方式是對(duì)裝置范式本身的改革。

伯格曼認(rèn)為，技術(shù)裝置的范式應(yīng)與人類(lèi)活動(dòng)的目的性和價(jià)值觀相協(xié)調(diào)。在在線課堂中，裝置在設(shè)計(jì)與應(yīng)用中應(yīng)始終堅(jiān)持教育理念的主導(dǎo)地位，避免技術(shù)本身的目的性凌駕于教育目標(biāo)之上。隨著技術(shù)的精進(jìn)，創(chuàng)新教學(xué)形式、優(yōu)化教學(xué)交互的新型裝置將日益豐富，在線課堂的現(xiàn)行范式也會(huì)隨之更迭。同時(shí)，新的技術(shù)方式往往也會(huì)給我們對(duì)待技術(shù)的態(tài)度產(chǎn)生新的沖擊（舒紅躍， 2006， pp.145-156）。

當(dāng)下，虛擬現(xiàn)實(shí)（Virtual Reality，VR）技術(shù)被視為破除現(xiàn)行裝置范式“情境性”局限的一大利器。在5G技術(shù)的加持下，借助教育現(xiàn)實(shí)的情境線索，VR技術(shù)能夠?yàn)榉蛛x的師生創(chuàng)設(shè)沉浸感知的虛擬學(xué)習(xí)空間，避免了時(shí)空差異帶來(lái)的系統(tǒng)混亂，為學(xué)習(xí)者塑造全方位、多視角的情境體驗(yàn)（張剛要， 2021）。同時(shí)，師生置身于預(yù)先創(chuàng)設(shè)的三維情境中，不僅有效排除了外在干擾，在更具表現(xiàn)力的教學(xué)形式下，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)者高度沉浸在學(xué)習(xí)環(huán)境中。此外，體感技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、元宇宙等智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的探索和應(yīng)用將締造全新的裝置范式，進(jìn)而豐富認(rèn)知主體與物理環(huán)境的交互類(lèi)型，多維刺激學(xué)習(xí)者的運(yùn)動(dòng)感官，通過(guò)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者自主控制性和身臨其境感，消弭師生互動(dòng)難題（蘭岳云 & 梁帥， 2021）。

（二）教育實(shí)踐的具身聚焦

在伯格曼看來(lái)，認(rèn)清聚焦物與聚焦實(shí)踐之間的關(guān)系，以及警惕裝置范式對(duì)人的反作用，并不是讓我們遠(yuǎn)離或拋棄技術(shù)應(yīng)用，重新回到前技術(shù)時(shí)代的原始社會(huì)，而是旨在提醒我們：在洞察技術(shù)人工物的裝置范式所遮蓋的對(duì)人的技術(shù)束縛或某種奴役之后，能夠清醒地找到一些反束縛、反奴役的措施。在聚焦物與聚焦實(shí)踐的關(guān)系中，合理地?cái)[正聚焦物的中心地位，不是簡(jiǎn)單地照抄過(guò)去，而是在技術(shù)理性的支配下運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)，使得聚焦物指明人類(lèi)及其活動(dòng)在技術(shù)支持下獲得新的進(jìn)步與發(fā)展（邱慧， 2009）。

而我們必須認(rèn)識(shí)到，聚焦實(shí)踐是在人的支配下開(kāi)展的，人的控制大于裝置范式的支配作用。人們完全可以依靠自身的能動(dòng)性，剔除裝置范式在人們生活中逐漸凸顯的支配與統(tǒng)治地位，再通過(guò)聚焦實(shí)踐重新界定聚焦物，從而實(shí)現(xiàn)“人—技”關(guān)系的良性發(fā)展。聚焦實(shí)踐體現(xiàn)了伯格曼行動(dòng)主義思想內(nèi)核，他的技術(shù)哲學(xué)思想，從形而上學(xué)到結(jié)合社會(huì)倫理、政治文化等的思考，轉(zhuǎn)向形而下的真實(shí)世界中的案例，獲得了公眾的認(rèn)可，引起共鳴。

傳統(tǒng)面授教學(xué)的“聚焦實(shí)踐”活動(dòng)被在線課堂解構(gòu)，由于沒(méi)有教師、同伴等原有的情境性陪伴，教學(xué)活動(dòng)的高度失真導(dǎo)致學(xué)生難以保持學(xué)習(xí)狀態(tài)，技術(shù)使教學(xué)“得到了想得到的，卻失去了不該失去的”。但伯格曼思想的延伸為我們脫離技術(shù)背景下教育失焦困境提供了方向。技術(shù)環(huán)境締造的課堂機(jī)制深刻地影響人類(lèi)的感知和認(rèn)知模式，先進(jìn)技術(shù)根本上的貧乏會(huì)成為聚焦物的開(kāi)端，只有當(dāng)我們意識(shí)到技術(shù)在某些領(lǐng)域中無(wú)法自然生長(zhǎng)時(shí)，聚焦實(shí)踐才不會(huì)被認(rèn)為是一種負(fù)擔(dān)與后退，并在人的主觀能動(dòng)性下不斷生成新技術(shù)支持下的聚焦實(shí)踐樣式（顧世春 & 文成偉， 2013）。

因此，當(dāng)我們?cè)诰劢箤?shí)踐理論構(gòu)想的基礎(chǔ)上直面在線課堂的具身情境時(shí)，技術(shù)的創(chuàng)造性和可控性可以得到嶄新的詮釋。例如，在營(yíng)造技術(shù)平臺(tái)和課堂情境時(shí)，應(yīng)創(chuàng)設(shè)飽含教學(xué)氛圍的聚焦物，如教室、課桌、黑板等，為師生營(yíng)造感知層面的具身空間，為學(xué)習(xí)者的深層次學(xué)習(xí)提供教學(xué)場(chǎng)所與設(shè)施保障，讓教學(xué)活動(dòng)與師生情感有所依托，拉近師生距離。原有教育場(chǎng)域中豐富的聚焦物實(shí)體可以在在線課堂中還原，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓熟悉的教育氣息得以恢復(fù)，初步重建聚焦平臺(tái)。完成傳統(tǒng)物化要素的搭建后，探索在線課堂所匹配的教學(xué)設(shè)計(jì)也是支撐具身學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的重要助力（萬(wàn)昆 等， 2020）。

在線教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)把握聚焦尺度，洞悉何時(shí)棲于網(wǎng)絡(luò)，何時(shí)轉(zhuǎn)入課堂。線上課堂的便捷性之一在于可視化媒體的直接展示，但這種方式往往加劇了學(xué)生對(duì)課堂感知的分裂感，教師需要通過(guò)引導(dǎo)將教學(xué)內(nèi)容與課堂進(jìn)行緊密結(jié)合，借助具身技術(shù)營(yíng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境，拓展學(xué)習(xí)者的感知范圍和沉浸體驗(yàn)，賦予學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的高真實(shí)感和強(qiáng)交互性，并就相關(guān)內(nèi)容組織學(xué)生思考和交流，將交互活動(dòng)有序地穿插在整個(gè)教學(xué)流程中，讓學(xué)生有內(nèi)容說(shuō)、有機(jī)會(huì)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)“間接在場(chǎng)”與“直接在場(chǎng)”的有效協(xié)調(diào)。

最后，還要借助具身技術(shù)聚焦學(xué)生的長(zhǎng)期成長(zhǎng)，注重教育主體的過(guò)程性體驗(yàn)（鐘柏昌 & 劉曉凡， 2022）。通過(guò)具身分析技術(shù)為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持與評(píng)價(jià)服務(wù)，重視學(xué)生需求的滿足，幫助學(xué)生精準(zhǔn)分析自己的學(xué)習(xí)情況，尋求適合自身的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，通過(guò)反饋?zhàn)寣W(xué)生有問(wèn)題問(wèn)、有意愿問(wèn)，切實(shí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者身體和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的具身交互，讓技術(shù)成為聚焦生成和進(jìn)化的重要助力（趙麗 等， 2022）。

（三）技術(shù)信息的事實(shí)還原

毫不夸張地說(shuō)，完全在線學(xué)習(xí)情境下的教學(xué)必須依賴(lài)技術(shù)才能持續(xù)，在線課堂中的每一個(gè)主體時(shí)空的、身體性的、關(guān)系性的經(jīng)驗(yàn)都難以擺脫技術(shù)的維系。在此情境下，信息技術(shù)為人類(lèi)帶來(lái)了文化范式的轉(zhuǎn)變，教學(xué)實(shí)踐從現(xiàn)實(shí)空間轉(zhuǎn)移到虛擬空間，技術(shù)信息已然成為教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，我們不應(yīng)阻止也無(wú)法阻止技術(shù)信息給我們帶來(lái)的這種變化。因此，我們面臨的不再是是否要適應(yīng)技術(shù)信息的問(wèn)題，而是如何去適應(yīng)的問(wèn)題。

在伯格曼看來(lái)，技術(shù)信息的價(jià)值并不是取代現(xiàn)實(shí)，而是改變?nèi)藗儏⑴c現(xiàn)實(shí)的方式。在線課堂作為一種超現(xiàn)實(shí)，盡管沖擊了教師對(duì)原有現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了課程沉默現(xiàn)象的加劇，但其根源在于教師沒(méi)有意識(shí)到在線課堂并不是要取代傳統(tǒng)的課堂，而是改變了課堂的格局，需要調(diào)整的是師生解釋和體驗(yàn)在線課堂的方式。因此，我們需要從倫理和文化的角度重新審視教學(xué)活動(dòng)，正視當(dāng)下乃至未來(lái)教育中，技術(shù)信息的價(jià)值與意義，并通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)與人文關(guān)懷消解課堂沉默。

現(xiàn)象學(xué)的身體理論談到“一切從身體出發(fā)”，該觀點(diǎn)不僅說(shuō)明“人—技術(shù)”框架中個(gè)體主觀能動(dòng)性的價(jià)值，而且強(qiáng)調(diào)了人才是最終的決定性因素，減少在線課堂中學(xué)生沉默同樣如此。

在這個(gè)過(guò)程中，教師首先應(yīng)轉(zhuǎn)變對(duì)待與使用技術(shù)工具的態(tài)度，強(qiáng)化技術(shù)工具的目標(biāo)導(dǎo)向性，悅納技術(shù)信息對(duì)教學(xué)活動(dòng)的積極影響。在在線教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)完成自身對(duì)在線教學(xué)的技術(shù)建設(shè)，并帶領(lǐng)學(xué)生熟悉在線課堂形式，搭建心理預(yù)設(shè)。其次，應(yīng)結(jié)合以往線下授課經(jīng)驗(yàn)，并在線上教學(xué)的實(shí)操中加以取舍，既要注重不同教學(xué)形式下注意力引導(dǎo)策略的及時(shí)調(diào)整，聚焦教學(xué)內(nèi)容與具身體驗(yàn)的協(xié)調(diào)，也要注重教學(xué)靈活性與學(xué)生反饋，營(yíng)造師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的交流空間（楊帆 等， 2024）。最后，盡快適應(yīng)線上教學(xué)模式和教學(xué)結(jié)構(gòu)，及時(shí)根據(jù)學(xué)生的需求調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)方案，找準(zhǔn)自身的角色定位，逐步培養(yǎng)學(xué)生的“自適應(yīng)”能力與主動(dòng)性。

諸多現(xiàn)象學(xué)學(xué)者都認(rèn)同技術(shù)工具的深層價(jià)值來(lái)源于技術(shù)的實(shí)踐過(guò)程，而價(jià)值挖掘的動(dòng)因是人本身。因此，當(dāng)面臨在線課堂學(xué)生沉默的問(wèn)題時(shí)，作為知識(shí)傳遞者的教師不應(yīng)消極地抵觸與無(wú)視，而是要正視信息技術(shù)背景下的技術(shù)信息。技術(shù)信息的抽象化使得信息傳遞傾向單向和靜態(tài)，因此，教師應(yīng)注重信息的互動(dòng)性和多樣性，充分發(fā)揮人的主體性和創(chuàng)造性，去開(kāi)拓技術(shù)工具的可能，讓學(xué)生說(shuō)話。當(dāng)師生具備主動(dòng)適應(yīng)新事物的能力、能夠游刃有余地應(yīng)用新技術(shù)時(shí)，就能體驗(yàn)到技術(shù)勝任感所帶來(lái)的喜悅，從而把這種感覺(jué)衍生到生活的其他方面，更好地適應(yīng)整個(gè)信息技術(shù)大環(huán)境下的生活。

與前技術(shù)時(shí)代相比，今天的人技關(guān)系是精細(xì)而繁雜的，技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)著人技互構(gòu)，而在互構(gòu)的過(guò)程中，人和技術(shù)都在重新定義彼此。伯格曼技術(shù)哲學(xué)讓我們對(duì)在線課堂的現(xiàn)有不足有了更清晰的認(rèn)識(shí)，尤其是技術(shù)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，如果我們僅僅以陳舊的經(jīng)驗(yàn)作為向未來(lái)努力的基礎(chǔ)，那么一定會(huì)走向失敗。伯格曼的改革思想不是對(duì)技術(shù)的漠視與拒絕，而是理解與調(diào)適，既要正確認(rèn)識(shí)“裝置范式”對(duì)現(xiàn)代教學(xué)方式的塑造，避免技術(shù)帶來(lái)的教育異化，也要把握技術(shù)信息的發(fā)展規(guī)律，延續(xù)傳統(tǒng)教學(xué)的人文關(guān)懷，重構(gòu)新型的聚焦實(shí)踐，突破在線課堂學(xué)生沉默困境。

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How to Break the Silence in the Online Classroom？

An Analysis Based on Borgmann’s Philosophy of Technology

Abstract： Silent learners are common in face-to-face classrooms， and the phenomenon of student silence in online classrooms is particularly prominent. Strategies such as online interactions are implemented in an attempt to break the atmosphere of silence， however， student silence will only become more prevalent if the root causes behind the phenomenon of silence are not uncovered. This study comprehensively examines the nature of student silence in online classrooms from Borgmann’s philosophical viewpoint of technology， and takes the human-technology relationship as a starting point to understand how devices mediate the decontextualization of technological information， which in turn affects the learners’ bodily perceptions and behavioral styles. Digital-mediated delivery that lacks embodied support inevitably leads to impaired naturalness and fluency of interaction， which in turn triggers the phenomenon of silence. In this context， it is suggested to actively carry out the dual optimization of device paradigms， clarify the embodied focus of educational practices， and realize the factual restoration of technological information， so as to provide reference and reflection for breaking the silence of online classrooms， enhancing the activeness of online teaching， and promoting the in-depth development of technology for online teaching.

Keywords： learners’ silence; online classroom; Borgmann’s philosophy of technology; device paradigms; embodied focus