摘 要：數(shù)字教材作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的有力抓手，相關(guān)研究主要集中于內(nèi)涵、開發(fā)與出版等方面，鮮有成體系的方法論述。教學(xué)限度作為衡量教學(xué)實(shí)踐可行性與價值的重要概念，指教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)與教學(xué)預(yù)設(shè)之間的契合程度。數(shù)字教材的介入致使教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)發(fā)生改變進(jìn)而成為倒逼教師“修正”教學(xué)預(yù)設(shè)的顛覆性力量，以此構(gòu)成提高數(shù)字教材實(shí)踐效果的創(chuàng)新視角。教學(xué)限度包括適度教學(xué)、過度教學(xué)與失度教學(xué)三種類別，以及教學(xué)職責(zé)、教學(xué)呈現(xiàn)、教學(xué)規(guī)訓(xùn)和教學(xué)評價四元表現(xiàn)形式。通過深入分析數(shù)字教材作用于教學(xué)限度的前提、方式與路徑印證研究的可行性與價值，構(gòu)建出基于數(shù)字教材的教學(xué)限度影響因素模型，揭示教學(xué)限度偏離下教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)推動教學(xué)預(yù)設(shè)重構(gòu)以修正教學(xué)限度的關(guān)鍵邏輯理路。具體而言，可采取思維轉(zhuǎn)向下的建構(gòu)式、適切選用下的明晰式，以及實(shí)踐驅(qū)動下的循環(huán)式策略體系修正教學(xué)限度。

關(guān)鍵詞：數(shù)字教材；教學(xué)限度；作用機(jī)制；影響因素；策略體系

近年來，信息技術(shù)迅猛發(fā)展，逐漸滲透到社會生活包括教育的各個領(lǐng)域（張增田 & 陳國秀， 2021）。教育部（2012）在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》中強(qiáng)調(diào)要通過信息技術(shù)與教育全面深度融合，創(chuàng)新教育教學(xué)與管理模式。在《義務(wù)教育課程方案（2022版）》中也明確指出，“充分利用新技術(shù)優(yōu)勢，探索數(shù)字教材建設(shè)以及新技術(shù)背景下學(xué)習(xí)環(huán)境與方式的變革”（教育部， 2023）。在此背景下，我國數(shù)字教材的相關(guān)研究方興未艾，產(chǎn)品已相對成熟，上海、廣東等地已開啟了省級規(guī)?；瘧?yīng)用探索（袁華莉 等， 2020）。已有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前數(shù)字教材實(shí)際推廣效果不佳，落后于數(shù)字教材的設(shè)計與開發(fā)進(jìn)程，方法論的缺失成為數(shù)字教材教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵問題。已有研究又集中于概念與內(nèi)涵、設(shè)計與開發(fā)、建設(shè)與出版等方面（張爽 等， 2022），鮮有成體系的數(shù)字教材教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展的方法論述。鑒于此，本研究將教學(xué)限度視為提高數(shù)字教材實(shí)踐效果的創(chuàng)新視角，通過分析數(shù)字教材作用于教學(xué)限度的機(jī)制與影響因素模型，提出系統(tǒng)的教學(xué)限度修正策略體系，以期為一線教師提升數(shù)字教材教學(xué)能力提供參考。需要注意的是，目前學(xué)界關(guān)于數(shù)字教材概念的界定還不統(tǒng)一，學(xué)者多從廣義的角度進(jìn)行理解（王智攀 等， 2022），將其看作電子書、教學(xué)材料或是智能教學(xué)系統(tǒng)（王潤， 2021a）?；趯ξ磥韮?yōu)秀信息技術(shù)逐漸集成于數(shù)字教材產(chǎn)品之中的期待，本研究也不作嚴(yán)格區(qū)分，采用數(shù)字教材概念作為統(tǒng)稱。

一、教學(xué)限度釋義

（一）教學(xué)限度的內(nèi)涵與分類

在教學(xué)領(lǐng)域，要理解教學(xué)限度，首先需要闡述教學(xué)限度所包含的兩個子概念。其一是教學(xué)預(yù)設(shè)，指教學(xué)工作者對自身未來進(jìn)行的某一課堂效果的主觀設(shè)想，它產(chǎn)生于教學(xué)工作者的頭腦之中，延續(xù)了人發(fā)展的差異性。其二是教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)，指以教學(xué)規(guī)律、物質(zhì)條件等客觀因素為前提，演繹出的一種客觀存在的理想教學(xué)效果。二者均產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐發(fā)生之前，均表征著對教學(xué)實(shí)踐成果的假設(shè)，可以將教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)視為教師對尚未開展的課堂教學(xué)的最優(yōu)化預(yù)設(shè)。但在實(shí)際教學(xué)中，教師往往難以做到對教學(xué)的最優(yōu)化預(yù)設(shè)，二者之間或多或少存在差距。因此，引入教學(xué)限度的概念，將其定義為教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)之間的契合程度（焦會銀， 2022），以此來反映教師所做教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)之間的差距，并將其視為衡量教學(xué)實(shí)踐可行性與價值的重要概念。為進(jìn)一步理解教學(xué)限度，本研究引用哲學(xué)家薩特（Sartre， J.-P.）的觀點(diǎn)：存在先于本質(zhì)……我們說人對自己負(fù)責(zé)，不是說人僅僅對他個人負(fù)責(zé)，而是說他要對所有人負(fù)責(zé)（讓-保羅·薩特， 2012， p. 7）。人應(yīng)是先于本質(zhì)而存在，且無任何本質(zhì)規(guī)定，再根據(jù)自己的意愿造就自己的本質(zhì)，重要的是個人的意愿應(yīng)以所有人的發(fā)展為前提。從教學(xué)領(lǐng)域來理解，薩特揭示了教學(xué)限度的主觀性和顧全性原則，即具體的教學(xué)限度由教學(xué)工作者自身意愿所決定，且應(yīng)當(dāng)以兼顧所有學(xué)生發(fā)展為前提。進(jìn)一步講，即使當(dāng)教學(xué)規(guī)律、物質(zhì)條件等客觀因素完全相同時，不同教學(xué)工作者所做出的教學(xué)預(yù)設(shè)也不盡相同，進(jìn)而衍生出具有差異的教學(xué)限度（如圖1所示）。

以教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的契合程度為依據(jù)，可將教學(xué)限度劃分為適度教學(xué)、失度教學(xué)和過度教學(xué)，三者之間不存在具體明晰的界限。當(dāng)教學(xué)預(yù)設(shè)大致符合教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)時，稱作適度教學(xué)。此時教師依據(jù)對教學(xué)預(yù)設(shè)的合理把握開展教學(xué)，課堂教學(xué)表現(xiàn)目標(biāo)明確、條理清晰，更易達(dá)到理想的教學(xué)效果。而當(dāng)教師對教學(xué)預(yù)設(shè)的主觀設(shè)想與客觀存在的教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)發(fā)生“偏離”時，教學(xué)限度分為方向相反的兩種類別。其一，教學(xué)預(yù)設(shè)遠(yuǎn)低于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)，教師對于自身教學(xué)效果缺乏自信，進(jìn)而發(fā)展為課堂教學(xué)表現(xiàn)自餒，此時為失度教學(xué)；其二，教學(xué)預(yù)設(shè)遠(yuǎn)高于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)，教師便會在教學(xué)實(shí)踐活動中陷入對教學(xué)預(yù)設(shè)不切實(shí)際的追求，往往會對學(xué)生施加適得其反的任務(wù)與壓力，此時教師主觀意愿超越客觀教學(xué)規(guī)律，稱為過度教學(xué)。

（二）教學(xué)限度的表現(xiàn)形式

有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是一項既涉及形而上層面的教學(xué)職責(zé)厘定，又涉及形而下層面的教學(xué)呈現(xiàn)、教學(xué)規(guī)訓(xùn)、教學(xué)評價的復(fù)雜多元的實(shí)踐活動（焦會銀， 2022），以此四者為核心要素構(gòu)成了教學(xué)實(shí)踐循環(huán)開展的有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)。因此，本文也將教學(xué)職責(zé)、教學(xué)呈現(xiàn)、教學(xué)規(guī)訓(xùn)與教學(xué)評價定義為教學(xué)限度的四元表現(xiàn)形式。

1. 教學(xué)職責(zé)的限度

就教學(xué)職責(zé)而言，失度教學(xué)表征為教師課堂教學(xué)與管理的責(zé)任意識淡薄，進(jìn)而衍生出“放任自流”“疏于管教”等教學(xué)問題。而過度教學(xué)表征為兩方面：其一是指教師頭腦內(nèi)部所產(chǎn)生的超越實(shí)際的教學(xué)職責(zé)觀念，在此觀念下教師往往對學(xué)生生活與習(xí)慣等不屬于教學(xué)的因素嚴(yán)厲管教，壓抑學(xué)生個性的同時弱化教學(xué)職責(zé)應(yīng)有之義；其二體現(xiàn)為教育管理者對于教學(xué)職責(zé)定義的異化，將本不屬于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)且置于教學(xué)之外的宣傳、競賽、培訓(xùn)等任務(wù)涌入教學(xué)預(yù)設(shè)，擠占教師時間與精力?？傮w而言，教學(xué)職責(zé)的限度保障是教學(xué)高效開展的前提性條件，在很大程度上影響后續(xù)教學(xué)呈現(xiàn)、規(guī)訓(xùn)、評價限度的平衡。

2. 教學(xué)呈現(xiàn)的限度

教學(xué)呈現(xiàn)是指教師在教學(xué)實(shí)踐中所做出的具體教學(xué)行為，而教學(xué)呈現(xiàn)的限度產(chǎn)生于具體教學(xué)開展之前，作用于具體教學(xué)實(shí)踐之中，即教師對于未來教學(xué)實(shí)踐行為所做出的權(quán)衡思考。范梅南（Van Manen， M.）曾指出：超前計劃課程或超前決定在教育情境中如何采取行動是優(yōu)秀教學(xué)不可缺少的標(biāo)準(zhǔn)（馬克斯·范梅南， 2001， p.127）。但在教師提前計劃課堂行動的基礎(chǔ)之上，對于教學(xué)呈現(xiàn)的限度把握成為教學(xué)高效開展的關(guān)鍵。此外，教學(xué)呈現(xiàn)的限度可分為教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行探析，教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)為教師對包含專業(yè)知識、思想教育等內(nèi)容中“教”與“不教”的判斷；教學(xué)節(jié)奏則表征為教師在教學(xué)實(shí)踐中對具體教學(xué)行為發(fā)生時機(jī)的把控。二者共同構(gòu)成教學(xué)呈現(xiàn)的限度。

3. 教學(xué)規(guī)訓(xùn)的限度

規(guī)訓(xùn)具有教化、訓(xùn)誡、校正等多重釋義，在學(xué)校場域中，規(guī)訓(xùn)通常表現(xiàn)為對學(xué)生的教化、校正（焦會銀， 2022）。教學(xué)限度取決于教師對教學(xué)的主觀預(yù)設(shè)，雖然國家政策文件明文規(guī)定有關(guān)教育懲戒權(quán)的實(shí)施細(xì)則，但這并不意味教學(xué)規(guī)訓(xùn)的應(yīng)然狀態(tài)是需按流程與規(guī)則行事進(jìn)而固定不變的，相反，關(guān)于教學(xué)規(guī)訓(xùn)限度的把握往往更需考慮多方面且復(fù)雜的因素。正如福柯（Foucault， M.）在《規(guī)訓(xùn)與懲罰：監(jiān)獄的誕生》中所言，完美的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)能使一切都一目了然，中rFoUc7IbziN6Zki2UiQXRQ==心點(diǎn)應(yīng)該是一只洞察一切的眼睛，又是一個所有的目光都轉(zhuǎn)向這里的中心（米歇爾·?？拢?1999， p.197）。在學(xué)校中，教師應(yīng)是課堂教學(xué)中的“規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)”，洞察一切兼具威嚴(yán)，進(jìn)而執(zhí)行適當(dāng)且有效的規(guī)訓(xùn)。

4. 教學(xué)評價的限度

當(dāng)前，教學(xué)評價呈現(xiàn)“整體失度、部分過度”的趨勢。傳統(tǒng)教育評價以記憶性知識和低層次認(rèn)知能力為主要內(nèi)容（袁建林 & 劉紅云， 2016），以間接測量為主要方式采集數(shù)據(jù)，通過監(jiān)測學(xué)生某些方面的表現(xiàn)來推斷學(xué)生綜合素質(zhì)整體水平（楊鴻 等， 2018）。教師教學(xué)預(yù)設(shè)中評價方式和內(nèi)容相較于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)呈現(xiàn)出方式單一化、結(jié)果片面化的趨勢，表征為“整體失度”。另外，“部分過度”體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績評價之中，“唯分?jǐn)?shù)論”的評價指揮棒促使教師學(xué)業(yè)評價頻繁化、夸大化，“周考”成為常態(tài)，“以分?jǐn)?shù)論優(yōu)劣”屢見不鮮，嚴(yán)重壓抑學(xué)生的生命活力，遮蔽個性和創(chuàng)造性，同教育立德樹人根本任務(wù)相背離。

二、數(shù)字教材作用于教學(xué)限度的機(jī)制分析

隨著技術(shù)的不斷變革及其與數(shù)字教材的深度融合、人們閱讀習(xí)慣的轉(zhuǎn)變及對數(shù)字教材的悅納，數(shù)字教材與紙質(zhì)教材的關(guān)系將逐步出現(xiàn)位移與翻轉(zhuǎn)（王潤， 2021b）。那么普及程度越發(fā)提高的數(shù)字教材如何作用于教學(xué)限度，下文將對此展開探討，力求厘清數(shù)字教材作用于教學(xué)限度的前提、方式與機(jī)制，為后續(xù)影響因素與策略的提出奠定基礎(chǔ)。

（一）數(shù)字教材作用于教學(xué)限度的前提：課程實(shí)施的必要載體

隨著信息技術(shù)的持續(xù)高速發(fā)展，國家相繼出臺大量文件以強(qiáng)調(diào)教育與技術(shù)深度融合的重要性。在此背景下，各類信息化教學(xué)資源與工具層出不窮，其中普及最廣泛、最全面、最深入的便是多媒體教學(xué)技術(shù)。但不難發(fā)現(xiàn)，盡管多媒體硬件現(xiàn)已基本達(dá)到了鄉(xiāng)村學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)配置的普及程度，多媒體教學(xué)也掀起了現(xiàn)代教學(xué)模式信息化改革的浪潮，卻依然存在不少教師拒絕現(xiàn)代化設(shè)備、堅持傳統(tǒng)紙本教學(xué)的現(xiàn)狀。不同于其他信息化教學(xué)資源和工具的是，數(shù)字教材作為課程實(shí)施的必要載體（胡軍， 2021），一經(jīng)落實(shí)就會成為課堂教學(xué)中的師生必備工具，為教學(xué)模式的變革帶來不同以往的影響力，規(guī)模化改革下的所有教師不得不重新思考信息化背景下對其教學(xué)專業(yè)能力的需求，放下“粉筆”轉(zhuǎn)而實(shí)施基于數(shù)字教材的新型教學(xué)模式成為改革中的必然轉(zhuǎn)變。數(shù)字教材的落實(shí)意味著教學(xué)客觀條件的改變，進(jìn)而推動教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)發(fā)生改變，從而影響教學(xué)限度。因此，數(shù)字教材在課程實(shí)施中的必要性，成為其作用于教學(xué)限度的前提，同時也是進(jìn)一步思考其方式與機(jī)制的原因所在。

（二）數(shù)字教材作用于教學(xué)限度的方式：變革教學(xué)模式

在當(dāng)前新課程方案全面實(shí)施的背景下，利用人工智能賦能智慧課堂成為創(chuàng)新教學(xué)模式、促進(jìn)核心素養(yǎng)落地的現(xiàn)實(shí)需要（劉邦奇， 2022）。作為人工智能賦能教材信息化的代表，數(shù)字教材介入教學(xué)系統(tǒng)，能夠?qū)⒖陀^物理環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境加以整合。這種在教育信息化背景下形成的一種區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的內(nèi)外空間結(jié)構(gòu)，為教學(xué)帶來教學(xué)觀念、教學(xué)工具、教學(xué)方式等方面的改變，從而變革教學(xué)模式。

1. 顛覆教學(xué)觀念

觀念的轉(zhuǎn)變向來是極其艱難之事，更何況是已延續(xù)數(shù)千年之久的紙本教學(xué)觀，以至于多數(shù)人以懷疑的態(tài)度面對數(shù)字教材，如有學(xué)者就技術(shù)所引發(fā)的教材倫理風(fēng)險展開討論；家長在昂貴的設(shè)備費(fèi)用同實(shí)際教學(xué)效果中徘徊；教師則詬病教學(xué)負(fù)擔(dān)，不愿付出學(xué)習(xí)成本。但事物的發(fā)展是曲折性與前進(jìn)性的統(tǒng)一，數(shù)字教材依托教育信息化大背景，規(guī)模在各種阻礙中緩慢增大，傳統(tǒng)紙本教學(xué)觀正在悄然改變，進(jìn)而以顛覆教學(xué)觀念的方式變革教學(xué)模式。

2. 豐富教學(xué)工具

傳統(tǒng)教學(xué)囿于技術(shù)、經(jīng)濟(jì)的有限性，教學(xué)工具多為客觀存在的實(shí)物，呈現(xiàn)出數(shù)量有限、便捷性差、效果不佳、種類單一等特點(diǎn)，無法滿足教師具象化表征抽象事物的需要，表現(xiàn)出工具匱乏規(guī)束教學(xué)效率、固化教學(xué)模式的常態(tài)。而數(shù)字教材依托5G、人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等眾多前沿技術(shù)打造出交互白板、筆記批注、仿真實(shí)驗(yàn)等新型教學(xué)工具，呈現(xiàn)出直觀化、便攜化、種類豐富、擺脫時空限制等特點(diǎn)，以豐富的教學(xué)工具為教學(xué)模式創(chuàng)新提供多樣化的可能性。

3. 轉(zhuǎn)變教學(xué)方式

在數(shù)字教材試點(diǎn)推廣過程中，有學(xué)者質(zhì)疑以機(jī)器為中介的師生交互走向形式化和工具化（劉偉 & 譚維智， 2022），弱化師生間的溝通與交流，從而遮蔽數(shù)字教材在教學(xué)中的應(yīng)用價值。但實(shí)際上，數(shù)字教材依托便捷的信息化工具，取代教學(xué)活動中機(jī)械、重復(fù)、有標(biāo)準(zhǔn)操作方法或答案的工作，壓縮教學(xué)活動中的知識傳授時間，進(jìn)而助力教師擺脫傳統(tǒng)教學(xué)范式，將課堂時間分配至感性化、非模式化的教學(xué)活動，為教師落實(shí)教學(xué)方式的多樣化提供契機(jī)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

基于上文分析得出，數(shù)字教材以教學(xué)模式的變革為方式，間接作用于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)，我們將這一過程稱為教學(xué)限度的偏離。但與此同時，身處信息化教學(xué)變革的時代，教學(xué)范式固化、人腦學(xué)習(xí)成本有限性與技術(shù)無限性之間的抵牾越發(fā)顯著，教師須竭力追趕教學(xué)模式變革的腳步，課堂教學(xué)亟待前瞻性地適應(yīng)這種教學(xué)結(jié)構(gòu)體系的變革，以此實(shí)現(xiàn)數(shù)字教材的高效應(yīng)用。因此，當(dāng)教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)所對應(yīng)的偏離發(fā)生時，教學(xué)預(yù)設(shè)所對應(yīng)的修正又該如何進(jìn)行？下文將對此進(jìn)行初步探討。

（三）數(shù)字教材作用于教學(xué)限度的路徑：偏離與修正機(jī)制

實(shí)踐表明，在以往的基礎(chǔ)教育課程改革中，總是教材改革先行，并通過教材實(shí)現(xiàn)大范圍的教學(xué)變革（王志剛 & 沙沙， 2019）。在基于數(shù)字教材的課堂上，課程內(nèi)容、教學(xué)手段和信息技術(shù)進(jìn)行深度融合，構(gòu)建起以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、教師教學(xué)為基礎(chǔ)、各類信息技術(shù)為補(bǔ)充的教學(xué)模式，數(shù)字教材成為連接三者的重要紐帶，凸顯技術(shù)對教學(xué)模式的重塑與促進(jìn)作用。基于前文分析，可提出數(shù)字教材作用于教學(xué)限度的路徑，即“偏離”與“修正”作用機(jī)制。如圖2所示，實(shí)線箭頭所示的路徑體現(xiàn)教學(xué)限度的“偏離”機(jī)制。具體而言，數(shù)字教材一經(jīng)在課堂教學(xué)中應(yīng)用，其所提供的各類信息化教學(xué)資源豐富教學(xué)物質(zhì)條件，為課堂教學(xué)帶來物質(zhì)層因素的變革，提供諸多具有差異化的教學(xué)資源，進(jìn)而基于功能、形式的不同進(jìn)行分類，形成資源組分別作用于教學(xué)限度的四元表現(xiàn)形式，從而演繹出基于數(shù)字教材的教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)。此時教學(xué)預(yù)設(shè)的主觀設(shè)想滯后于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的客觀改變，教學(xué)限度發(fā)生“偏離”。

由“偏離”機(jī)制可初步建構(gòu)教學(xué)限度的“修正”機(jī)制，如圖2中虛線箭頭的路徑所示。教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的變化倒逼教師教學(xué)預(yù)設(shè)隨之改變以“修正”教學(xué)限度，即物質(zhì)層因素的變化會促使觀念層因素發(fā)生改變。教師根據(jù)自身的教學(xué)特點(diǎn)和能力，習(xí)得并選擇物質(zhì)層因素中的信息化資源，進(jìn)而在頭腦中設(shè)計并重構(gòu)教學(xué)預(yù)設(shè)，使其與教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)相契合，進(jìn)而逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)限度向適度化“修正”。

三、基于數(shù)字教材的教學(xué)限度影響因素模型

上面的分析揭示了數(shù)字教材對于教學(xué)限度的作用機(jī)制。下面試圖構(gòu)建基于數(shù)字教材的教學(xué)限度影響因素模型，一方面進(jìn)一步明確數(shù)字教材場域下顯著影響教學(xué)限度的關(guān)鍵因素，包括數(shù)字教材課堂中客觀存在、推動教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)發(fā)生改變的關(guān)鍵物質(zhì)性因素以及產(chǎn)生于教師頭腦之中、教學(xué)預(yù)設(shè)重構(gòu)的關(guān)鍵觀念性要素。另一方面刻畫教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)所對應(yīng)的物質(zhì)層因素、教學(xué)預(yù)設(shè)所對應(yīng)的觀念層因素以及與教學(xué)限度四元表現(xiàn)形式間的關(guān)系，以求發(fā)現(xiàn)并論證數(shù)字教材背景下教學(xué)限度修正的關(guān)鍵邏輯理路，為策略體系的提出指明方向。

（一）物質(zhì)層：數(shù)字教材所創(chuàng)生的關(guān)鍵物質(zhì)要素

1. 教學(xué)資源的“替代性”與“協(xié)同性”

數(shù)字教材教學(xué)資源的“替代性”與“協(xié)同性”是推動教學(xué)職責(zé)應(yīng)然狀態(tài)改變的關(guān)鍵因素。教師教學(xué)工作的減負(fù)增效是促進(jìn)有效教學(xué)的關(guān)鍵（盧宇 等， 2023），而人工智能可以將教師從煩瑣、機(jī)械、重復(fù)的腦力工作中解脫出來，成為教師有價值的工具和伙伴（余勝泉， 2018）。數(shù)字教材內(nèi)嵌的教學(xué)自適應(yīng)測評、課堂即時診斷與反饋等教學(xué)資源成為教師教學(xué)中的重要組成部分，將教學(xué)任務(wù)進(jìn)行分解，實(shí)時取代教師完成其中機(jī)械、重復(fù)的部分并加以智慧化反饋，以課堂教學(xué)時間的“再分配”實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的提升。由此而言，數(shù)字教材教學(xué)資源依靠其機(jī)器屬性的天然優(yōu)勢，“替代”并承擔(dān)部分教師教學(xué)職責(zé)，實(shí)現(xiàn)“人機(jī)協(xié)同”的新型教學(xué)模式。

2. 知識編排的“直觀性”與“逐級性”

數(shù)字教材知識編排的“直觀性”與“逐級性”是推動教學(xué)呈現(xiàn)應(yīng)然狀態(tài)改變的關(guān)鍵因素。承載媒介的非物質(zhì)性使數(shù)字教材不受文字性的呈現(xiàn)方式所限制，知識資源在紙質(zhì)教材的靜態(tài)文字與圖片外獲得了動態(tài)的聲音、視頻、動畫等多種呈現(xiàn)形式，知識由抽象的符號表征轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮榫呦蟮拇嬖冢ㄈ~波 & 賀麗， 2021）。“直觀性”是指在數(shù)字教材課堂中，知識不再“扁平”地存在，而是借助相應(yīng)技術(shù)和設(shè)備賦予知識直觀的表現(xiàn)形式。而“逐級性”是指數(shù)字教材以“超鏈接”形態(tài)組織教材，賦予具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)知識文本之間高效聯(lián)通的“快捷通道”，“由淺入深”“由易到難”實(shí)現(xiàn)知識編排的“逐級性”。

3. 機(jī)器監(jiān)測的“客觀性”與“包容性”

數(shù)字教材機(jī)器監(jiān)測的“客觀性”與“包容性”是推動教學(xué)規(guī)訓(xùn)應(yīng)然狀態(tài)改變的關(guān)鍵因素。傳統(tǒng)課堂中，教師實(shí)施規(guī)訓(xùn)易受主觀因素和權(quán)威性觀念的影響，期望學(xué)生無條件服從，以致規(guī)訓(xùn)失去公平性（梁東榮， 2003）。機(jī)器監(jiān)測的“客觀性”是指數(shù)字教材依靠設(shè)備軟硬件的支持，實(shí)現(xiàn)軟件用時、眼動追蹤等機(jī)器監(jiān)測方式，以同一套客觀標(biāo)準(zhǔn)實(shí)時監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提供公正化的課堂反饋?！鞍菪浴笔侵笖?shù)字教材給予學(xué)生學(xué)習(xí)行為或數(shù)據(jù)的反饋始終保有鼓勵與人文關(guān)懷，將信息反饋至教師時也會加以次數(shù)說明和包容性提示，有效降低教學(xué)規(guī)訓(xùn)偏離其本然追求的可能性。

4. 評價工具的“全面性”與“精準(zhǔn)性”

數(shù)字教材評價工具的“全面性”與“精確性”是推動教學(xué)評價應(yīng)然狀態(tài)改變的關(guān)鍵因素?！叭嫘浴笔侵笖?shù)字教材能夠利用終端設(shè)備將不同類型、不同表現(xiàn)形式的學(xué)生信息進(jìn)行實(shí)時的數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)全過程的數(shù)據(jù)采集，并通過各種數(shù)據(jù)分析技術(shù)對采集到的全方位信息進(jìn)行挖掘，得到知識建構(gòu)、行為習(xí)得、情感態(tài)度價值觀等“全面性”的學(xué)生行為評價數(shù)據(jù)?！熬珳?zhǔn)性”是指數(shù)字教材能夠依托大數(shù)據(jù)全過程采集教與學(xué)的多模態(tài)、全息數(shù)據(jù)，處理并自動分析每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、專注時間、學(xué)業(yè)成績等，采取可視化、多角度的方式反饋給教師，自動生成學(xué)生的多維能力畫像，實(shí)現(xiàn)教學(xué)數(shù)據(jù)的精確追蹤。

（二）觀念層：教學(xué)預(yù)設(shè)重構(gòu)的關(guān)鍵觀念要素

1. 課堂職責(zé)的“縮聚化”與“探究化”

課堂職責(zé)的“縮聚化”與“探究化”是教師教學(xué)職責(zé)預(yù)設(shè)進(jìn)行重構(gòu)的關(guān)鍵要素。數(shù)字教材依托互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的即時更新與無限延展，相對于紙質(zhì)教材內(nèi)容與資源的有限性而言，教師專業(yè)知識優(yōu)勢在數(shù)字化背景下逐漸式微，機(jī)器學(xué)習(xí)下知識的更新迭代讓教師望塵莫及。教師真正的價值絕不僅是提供標(biāo)準(zhǔn)答案式的解惑（周月玲 & 謝泉峰， 2021），而在于共同探究式問題情境的搭建，教師教學(xué)職責(zé)重心逐步由知識論走向方法論。數(shù)字化教學(xué)資源的“替代性”也并不意味著教師教學(xué)職責(zé)的弱化，而恰恰成為推動教師關(guān)注教學(xué)中道德、情感、高階思維、探究式場域搭建等方面的重要力量，有效促使教師將教學(xué)精力聚焦于機(jī)器所無法比擬的教育功能。由此而言，數(shù)字教材背景下，教師教學(xué)職責(zé)的“縮聚化”表征為傳統(tǒng)機(jī)械、重復(fù)、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)工作由數(shù)字教材取代，實(shí)現(xiàn)教學(xué)職責(zé)之“縮”，進(jìn)而推動教師關(guān)注數(shù)字教材所無法替代的精神世界培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)職責(zé)之“聚”?！疤骄炕眲t體現(xiàn)在數(shù)字教材賦能下教師職責(zé)重心逐步走向探究式教學(xué)場域搭建的發(fā)展趨勢。

2. 呈現(xiàn)方式的“具象化”與“關(guān)聯(lián)化”

呈現(xiàn)方式的“具象化”與“關(guān)聯(lián)化”是教師教學(xué)呈現(xiàn)預(yù)設(shè)進(jìn)行重構(gòu)的關(guān)鍵要素。在數(shù)字教材時代，知識不再囿于書本，呈現(xiàn)方式也不局限于口口相傳，“具象化”成為知識呈現(xiàn)方式的發(fā)展趨勢。在教學(xué)中，教師依托數(shù)字教材豐富的資源形式，解蔽知識的復(fù)雜性，建構(gòu)更為具象、可視的“知識空間”，激活學(xué)生的多種感知覺同時參與，在具身的學(xué)習(xí)環(huán)境中親近、體驗(yàn)和理解客觀世界的復(fù)雜與細(xì)致入微（張剛要 & 李藝， 2017）。建構(gòu)主義理論指出建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系是學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)（何克抗， 1997a）。而“信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件”（何克抗， 1997b）。由此可見，“關(guān)聯(lián)化”是指教師在數(shù)字教材所打造的“立體知識空間”中，依托知識間的“超鏈接”挖掘其內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生意義建構(gòu)進(jìn)而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力發(fā)展趨勢。

3. 規(guī)訓(xùn)手段的“消釋化”與“針對化”

規(guī)訓(xùn)手段的“消釋化”與“針對化”是教師教學(xué)規(guī)訓(xùn)預(yù)設(shè)進(jìn)行重構(gòu)的關(guān)鍵要素。在數(shù)字時代，規(guī)訓(xùn)不再依附客觀的物理空間，脫離了傳統(tǒng)意義上的體罰、責(zé)罵而存在，機(jī)器依據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)評定運(yùn)作，以兼具關(guān)懷性和教育性的方式自動應(yīng)對學(xué)生的不合理行為，當(dāng)學(xué)生行為越過警示界限時再反饋給教師，這為規(guī)訓(xùn)的科學(xué)性、合理性提供保障。由此而言，數(shù)字教材時代的教師教學(xué)規(guī)訓(xùn)預(yù)設(shè)需逐步向“消釋化”發(fā)展，隨著機(jī)器深度學(xué)習(xí)及自適應(yīng)算法的優(yōu)化，教學(xué)規(guī)訓(xùn)的實(shí)施主體將逐步被機(jī)器所替代，教師教學(xué)規(guī)訓(xùn)的強(qiáng)度與頻次走向消釋。但仍需注意的是，數(shù)字教材的智能化發(fā)展并不意味著教師教學(xué)規(guī)訓(xùn)的完全消弭，機(jī)器永遠(yuǎn)無法完全替代教師。相反，在數(shù)字教材難以勝任規(guī)訓(xùn)工作之時，會將學(xué)生行為及注意事項進(jìn)行反饋，教師隨即進(jìn)行“針對化”的教學(xué)規(guī)訓(xùn)，這恰恰需要教師擁有更為全面、豐富、具有深度的學(xué)情把握能力和教育經(jīng)驗(yàn)，以此彰顯數(shù)字時代教學(xué)規(guī)訓(xùn)由機(jī)器所提供的標(biāo)準(zhǔn)性執(zhí)行與教師所補(bǔ)充的針對化實(shí)施相結(jié)合的情境特性。

4. 評價實(shí)施的“多元化”與“個性化”

評價實(shí)施的“多元化”與“個性化”是教師教學(xué)評價預(yù)設(shè)進(jìn)行重構(gòu)的關(guān)鍵要素。“多元化”與“個性化”是指教師在數(shù)字教材背景下教學(xué)評價能力的發(fā)展趨勢。立德樹人監(jiān)測與評價內(nèi)容多是抽象、復(fù)雜、多維的高階素養(yǎng)和能力，更適合通過收集學(xué)生的多維表現(xiàn)證據(jù)實(shí)現(xiàn)綜合評價（檀慧玲 & 王玥， 2021）。數(shù)字教材收集教學(xué)全過程數(shù)據(jù)，并進(jìn)行全面分析與反饋。但機(jī)器的價值要通過人來彰顯，評價改革下數(shù)字教材僅是強(qiáng)有力的輔助手段，關(guān)鍵還在于教師應(yīng)突破數(shù)據(jù)意識不足、缺乏數(shù)據(jù)的敏銳洞察力的癥結(jié)（宋乃慶 等， 2021）。此外，在智能化教學(xué)評價過程中，教師也不應(yīng)忽視其所承擔(dān)的知識體系建構(gòu)、邏輯意識喚醒、道德 品質(zhì)熏陶等人文關(guān)懷工作（趙磊磊 等， 2023）。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)評價預(yù)設(shè)重構(gòu)與實(shí)踐時，應(yīng)逐步形成使用數(shù)據(jù)的習(xí)慣，提升在教育教學(xué)中獲取、理解、分析、應(yīng)用數(shù)據(jù)的能力?！岸嘣贝斫處煈?yīng)嘗試分析除學(xué)業(yè)成績外的教學(xué)數(shù)據(jù)，評價學(xué)生多元能力并進(jìn)行教學(xué)反思的趨勢；“個性化”代表教師應(yīng)依據(jù)不同學(xué)生的同類型數(shù)據(jù)進(jìn)行區(qū)別化分析，進(jìn)而挖掘?qū)W生差異及個性并反思教學(xué)的趨勢。

（三）基于數(shù)字教材的教學(xué)限度影響因素模型構(gòu)建

上面的分析在一定程度上揭示了關(guān)鍵因素之間及其與教學(xué)限度四元表現(xiàn)形式間的關(guān)系?；诖耍山⒒跀?shù)字教材的教學(xué)限度影響因素模型。如圖3所示，該模型由外到內(nèi)分別為物質(zhì)因素層、觀念層和限度表現(xiàn)層。物質(zhì)因素層指數(shù)字教材推動教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)改變的關(guān)鍵因素，包括教學(xué)資源的“替代性”與“協(xié)同性”、知識編排的“直觀性”與“逐級性”等；觀念因素層指教師應(yīng)對教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)改變而重構(gòu)教學(xué)預(yù)設(shè)的關(guān)鍵影響因素，包括課堂職責(zé)的“縮聚化”與“探究化”、呈現(xiàn)方式的“具象化”與“關(guān)聯(lián)化”等；限度表現(xiàn)層包括教學(xué)職責(zé)、教學(xué)呈現(xiàn)、教學(xué)規(guī)訓(xùn)以及教學(xué)評價在內(nèi)的教學(xué)限度四元表現(xiàn)形式。

物質(zhì)因素層與教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)存在直接影響關(guān)系，表明數(shù)字教材所引發(fā)的教學(xué)資源、知識編排、機(jī)器監(jiān)測、評價工具等物質(zhì)性要素直接影響教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的改變。而教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)以觀念因素層作為中介，與限度表現(xiàn)層存在間接影響和優(yōu)化調(diào)節(jié)關(guān)系，表明教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的改變推動教師教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行重構(gòu)，間接作用于教學(xué)限度四元表現(xiàn)形式。因此，圖3中的四組箭頭分別揭示了教學(xué)限度“偏離”下教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)推動教學(xué)預(yù)設(shè)重構(gòu)的四條關(guān)鍵邏輯理路。

四、基于數(shù)字教材的教學(xué)限度修正策略體系

基于前文影響因素模型的構(gòu)建，提出互為關(guān)聯(lián)的教學(xué)限度修正策略體系，意在提出各因素落實(shí)和協(xié)同發(fā)力的具體方法。如圖4所示，內(nèi)層是思維轉(zhuǎn)向下的建構(gòu)式修正策略，提出教師修正教學(xué)預(yù)設(shè)的思維轉(zhuǎn)向方式；中間層是適切選用下的明晰式修正策略，提出教師明晰技術(shù)功能以修正教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的技術(shù)選用策略；外層為實(shí)踐驅(qū)動下的循環(huán)式修正策略，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)限度逐漸修正過程提供了具體方法。

（一）思維轉(zhuǎn)向下的建構(gòu)式修正策略

思維轉(zhuǎn)向下的建構(gòu)式修正策略意在適應(yīng)前文觀念因素層提及的關(guān)鍵要素，從教學(xué)限度的四元表現(xiàn)形式出發(fā)，為教師不同教學(xué)預(yù)設(shè)的轉(zhuǎn)向提供策略指導(dǎo)。

1. 聚焦精神世界的職責(zé)預(yù)設(shè)建構(gòu)

聚焦精神世界的職責(zé)預(yù)設(shè)建構(gòu)符合“縮聚化”與“探究化”的發(fā)展趨勢，賦能教師教學(xué)職責(zé)限度的修正。教師要發(fā)揮數(shù)字教材的教學(xué)替代作用，進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)職責(zé)的縮聚化，將教學(xué)職責(zé)聚焦于機(jī)器處于劣勢的精神世界。首先，教師應(yīng)學(xué)習(xí)并逐步熟練使用數(shù)字化教學(xué)資源，以“提質(zhì)增效”為契機(jī)壓縮知識傳授時間，改變過去以知識傳授與成績反饋為主的教學(xué)職責(zé)范式，扭轉(zhuǎn)教學(xué)過程及教學(xué)模式固化而導(dǎo)致的教育職責(zé)與目標(biāo)狹隘化，滿足職責(zé)預(yù)設(shè)的前提性條件。其次，教師應(yīng)在數(shù)字教材賦能下的課堂“空余”時間中填充精神世界的培養(yǎng)方式，如嘗試探究式教學(xué)情境的搭建，引導(dǎo)學(xué)生通過查找資料、調(diào)查分析以及動手實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐行為，積累分析、決策、批判及創(chuàng)造等思維經(jīng)驗(yàn)，著重培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力。此外，教師還應(yīng)嘗試引入并展開有關(guān)情感態(tài)度與價值觀的教學(xué)案例，通過小組討論與分享的方式，引導(dǎo)學(xué)生將外在人或社會的觀念、實(shí)際做法、標(biāo)準(zhǔn)或價值觀內(nèi)化于自身精神世界之中，進(jìn)而外化于行，達(dá)成立德樹人的教育根本目標(biāo)。

2. 直指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)預(yù)設(shè)建構(gòu)

在認(rèn)知發(fā)展理論中，皮亞杰認(rèn)為每一個體都包含自身獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即“圖式”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收并結(jié)合到已有的圖式中；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組與改造的過程。在數(shù)字教材教學(xué)場域中，學(xué)生所接觸的外部環(huán)境就是教師教學(xué)呈現(xiàn)，因此如何建構(gòu)教學(xué)呈現(xiàn)對于知識的同化與順應(yīng)至關(guān)重要。而傳統(tǒng)教學(xué)囿于知識呈現(xiàn)的碎片化和平面化，難以喚起學(xué)生的興趣與積極性，無法真實(shí)有效地刺激學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，最終知識的碎片化與抽象化約束了同化與順應(yīng)的發(fā)生。因此，教師應(yīng)發(fā)揮數(shù)字教材的知識編排優(yōu)勢，嘗試“具象化”與“關(guān)聯(lián)化”直指學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)呈現(xiàn)方式，將過去枯燥、獨(dú)立的知識輔以技術(shù)化手段進(jìn)行“加工”，將難理解的概念可視化、難表征的過程具象化，對多維、海量知識的聯(lián)系加以深度挖掘與分析，以此探尋潛藏在知識背后的關(guān)系與價值，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并建立知識間的內(nèi)在聯(lián)系，激活學(xué)生的已有圖式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

3. 洞悉時機(jī)執(zhí)行的規(guī)訓(xùn)預(yù)設(shè)構(gòu)建

數(shù)字教材依據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)了教學(xué)過程中的部分規(guī)訓(xùn)職責(zé)，在此基礎(chǔ)上教師作為行為主體的規(guī)訓(xùn)逐步向“消釋化”發(fā)展。但“消釋化”的發(fā)展路向并不意味著教師規(guī)訓(xùn)意識與價值的弱化，而更應(yīng)彰顯數(shù)字教材背景下教師規(guī)訓(xùn)的關(guān)鍵時機(jī)和方式，即“針對化”。一般而言，數(shù)字教材為保證規(guī)訓(xùn)的教育性原則，會將規(guī)訓(xùn)手段限制于文字性的提示說明，在脫離物理層面的規(guī)訓(xùn)作用達(dá)不到預(yù)期效果時反饋給教師，教師隨即決定是否執(zhí)行、何時執(zhí)行、如何執(zhí)行教學(xué)規(guī)訓(xùn)，如點(diǎn)名批評、課后談話、書面檢討等。在此過程中，教師具體規(guī)訓(xùn)方式應(yīng)考慮多方面因素，包括學(xué)生行為的偏離程度、數(shù)字教材所反饋數(shù)據(jù)的潛在含義、現(xiàn)場教學(xué)的情況與節(jié)奏、行為主體的身心狀況等，在多重因素的作用下盡可能在不影響教學(xué)的短時間內(nèi)完成規(guī)訓(xùn)，進(jìn)而發(fā)揮規(guī)訓(xùn)對于學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。因此，洞悉實(shí)際執(zhí)行是數(shù)字教材背景下教師教學(xué)規(guī)訓(xùn)預(yù)設(shè)構(gòu)建的關(guān)鍵所在。

4. 凝聚數(shù)據(jù)素養(yǎng)的評價預(yù)設(shè)構(gòu)建

基于數(shù)字教材的評價工具與新課改下評價過程動態(tài)化、內(nèi)容發(fā)展化等理念相契合。數(shù)據(jù)素養(yǎng)逐漸成為教師的一項基本技能（鄭燕林 & 柳海民， 2015）。當(dāng)前，教師教學(xué)評價意識大多停留于考試數(shù)據(jù)層面，呈現(xiàn)數(shù)據(jù)意識淡薄的現(xiàn)狀，難以窺析多元化數(shù)據(jù)背后的教育意義。因此，培養(yǎng)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)成為數(shù)字教材背景下教學(xué)評價的關(guān)鍵所在，凝聚數(shù)據(jù)素養(yǎng)的評價預(yù)設(shè)構(gòu)建契合“多元化”和“個性化”的評價發(fā)展趨勢。對此，可開展針對數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升的教師培訓(xùn)，激發(fā)教師評價創(chuàng)新中蘊(yùn)含的數(shù)據(jù)智慧，幫助教師管理數(shù)據(jù)，豐富教師數(shù)據(jù)知識，全面提高教師的數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)技能和數(shù)據(jù)倫理。教師面對數(shù)字教材所提供的教學(xué)數(shù)據(jù)，應(yīng)在理解各項數(shù)據(jù)外在含義的基礎(chǔ)上，積極挖掘數(shù)據(jù)表征的內(nèi)在蘊(yùn)意，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)、能力及進(jìn)展做出合理預(yù)測，為學(xué)生提供“多元化”的評價反饋，據(jù)此調(diào)整教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)蘊(yùn)含數(shù)據(jù)智慧的“個性化”有效教學(xué)。

（二）適切選用下的明晰式修正策略

適切選用下的明晰式修正策略通過對數(shù)字教材內(nèi)嵌的主要智能技術(shù)及其發(fā)揮的作用進(jìn)行歸類與分析（如表1所示），幫助教師明晰支持教學(xué)預(yù)設(shè)重構(gòu)的具體物質(zhì)工具，以此確保相關(guān)技術(shù)在思維內(nèi)化基礎(chǔ)上的合理運(yùn)用。由于當(dāng)前市場上的數(shù)字教材種類較多、功能具有差異，以下智能技術(shù)并非完整存在于某一特定數(shù)字教材產(chǎn)品中，但隨著數(shù)字教材相關(guān)國家標(biāo)準(zhǔn)的正式實(shí)施，各項信息技術(shù)功能將有序納入數(shù)字教材體系之中，數(shù)字教材產(chǎn)品功能將逐步完善。

（三）實(shí)踐驅(qū)動下的循環(huán)式修正策略

借鑒教學(xué)反思流程，可提出“實(shí)踐—反思—重構(gòu)”循環(huán)式教學(xué)限度修正模式（如圖5所示），不斷促進(jìn)教師對于關(guān)鍵觀念性因素的內(nèi)化與認(rèn)同，提高對于關(guān)鍵物質(zhì)性要素的了解與運(yùn)用程度，使二者不斷契合以實(shí)現(xiàn)教學(xué)限度的逐步修正。

“實(shí)踐—反思—重構(gòu)”循環(huán)式教學(xué)限度修正模式主要包括課前教學(xué)限度重構(gòu)、課中教學(xué)實(shí)踐以及課后的教學(xué)限度反思修正三階段的循環(huán)過程。此外，在進(jìn)入循環(huán)前教師首先通過集體培訓(xùn)、自主探究等方式明晰數(shù)字教材的功能與價值，嘗試把握教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)全貌，實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)在思想層面的初步轉(zhuǎn)變，進(jìn)而建構(gòu)初具數(shù)字教材相關(guān)素養(yǎng)的教學(xué)限度。隨后，教學(xué)實(shí)踐介入、建構(gòu)轉(zhuǎn)化為重構(gòu)、明晰演變?yōu)榉此?，共同?gòu)成“實(shí)踐—反思—重構(gòu)”循環(huán)式教學(xué)限度修正模式。實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師依據(jù)新構(gòu)建的教學(xué)限度開展教學(xué)，實(shí)現(xiàn)以數(shù)字教材創(chuàng)生教學(xué)，促使教學(xué)由預(yù)設(shè)邁向生成。在此過程中，教師應(yīng)嘗試以錄像、數(shù)據(jù)收集、他人評價等方式，多維度多層次收集師生教學(xué)與學(xué)習(xí)行為相關(guān)數(shù)據(jù)與反饋，為教學(xué)限度重構(gòu)提供數(shù)據(jù)化支持。反思環(huán)節(jié)，囿于預(yù)設(shè)與實(shí)踐間的距離，課堂教學(xué)中難免出現(xiàn)與預(yù)期不符的情況，進(jìn)而衍生出相應(yīng)教學(xué)問題，教師應(yīng)嘗試分析問題出現(xiàn)的原因，改進(jìn)方向及風(fēng)險規(guī)避策略，挖掘數(shù)據(jù)與反饋的內(nèi)在含義，使其具備可視性和可讀性。進(jìn)入重構(gòu)環(huán)節(jié)，教師依據(jù)反思結(jié)果進(jìn)一步明晰數(shù)字教材“替代性”“協(xié)同性”“直觀性”等關(guān)鍵物質(zhì)要素，更加合理、全面地把握教學(xué)職責(zé)、呈現(xiàn)、規(guī)訓(xùn)和預(yù)設(shè)的應(yīng)然狀態(tài)，將“縮聚化”“探究化”“具象化”等關(guān)鍵觀念要素內(nèi)化于自身教學(xué)預(yù)設(shè)，最終重構(gòu)出教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)更為契合的教學(xué)限度。隨后再次進(jìn)入實(shí)踐，依托循環(huán)修正策略促使教學(xué)限度逐步向“適度化”發(fā)展。

五、結(jié)語

本研究基于數(shù)字教材和教學(xué)限度的相關(guān)研究成果，剖析了數(shù)字教材影響下教學(xué)限度的“偏離”與“修正”機(jī)制，從物質(zhì)性因素和觀念性因素兩個方面建構(gòu)基于數(shù)字教材的教學(xué)限度影響因素模型，提出了數(shù)字教材背景下教師教學(xué)限度向“適度化”修正的策略體系，為指導(dǎo)基于數(shù)字教材教學(xué)限度的修正提供了科學(xué)依據(jù)。隨著技術(shù)的不斷更新和數(shù)字教材產(chǎn)品的更新迭代，新技術(shù)如何納入數(shù)字教材進(jìn)而對教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)產(chǎn)生影響，教師如何選用數(shù)字教材新功能并重構(gòu)教學(xué)預(yù)設(shè)，數(shù)字教材內(nèi)嵌特定信息技術(shù)的具體影響機(jī)制等問題，有待后續(xù)在數(shù)字教材應(yīng)用的實(shí)踐過程中進(jìn)一步探索與思考。本研究旨在起到拋磚引玉的作用，引起廣大專家、學(xué)者、教育實(shí)踐工作者對數(shù)字教材背景下教學(xué)限度的關(guān)注和思考，以共同促進(jìn)數(shù)字教材的推廣與實(shí)踐。

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The Teaching Limits of Digital Textbooks： Mechanisms， Models and Strategies

Abstract： As a powerful tool for the digital transformation of education， digital textbooks have been studied mainly in connotation， development and publication， but few systematic methodological discussions have been made. As an important concept to measure the feasibility and value of teaching practices， teaching limits refer to the degree of fit between the state of teaching and the pre-determined state of teaching. The intervention of digital textbooks has led to a change in the state of teaching and learning， and thus becomes a subversive force that forces teachers to “revise” their preconceptions， thus constituting an innovative perspective to improve the practical effect of digital textbooks. The teaching limits include three categories： moderate teaching， excessive teaching， and disproportionate teaching， as well as four-dimensional manifestations of teaching responsibilities， teaching presentation， teaching training， and teaching evaluation. After that， the feasibility and value of this study are confirmed through an in-depth analysis of the premise， methods and paths of digital textbooks acting on teaching limits. A model of influencing factors of teaching limits based on digital textbooks is constructed to reveal the key logical reasoning of teaching limits deviation to promote the reconfiguration of teaching preconceptions to revise teaching limits. Specifically， a constructive approach under the turn of thinking， an explicit approach under the choice of appropriateness， and a circular strategy system under the drive of practice can be adopted to revise the teaching limits.

Keywords： digital textbooks; teaching limits; mechanism of action; influencing factors; strategy system