【關(guān)鍵詞】課程體系；角色化；課程教學

【中圖分類號】G621" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）26-0068-03

“涵育童年精神”是江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學（以下簡稱“盛澤實小”）呼應(yīng)黨的二十大確立的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，也是為做好拔尖創(chuàng)新人才早期培育所謀定的學校育人理念。創(chuàng)新人才“開放、探索、實踐、反思”等基本品質(zhì)奠基在童年，“專注、果敢、無私、奉獻”等內(nèi)在精神養(yǎng)成在童年。盛澤實小在國家課程基礎(chǔ)上進一步完善學校育人課程體系，創(chuàng)建角色化的課程教學方式，以“三者”（分享者、發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者）角色滿足學生探索、體驗、表達的天性，以“五環(huán)”（問、做、議、講、用）任務(wù)實踐保障學生的自主學習與知識建構(gòu)。

一、滿足童年成長需求的“三色”課程體系

學校育人的最重要載體是課程，因此課程設(shè)置和課程實施在很大程度上決定了學校教育的品質(zhì)。盛澤實小將國家課程與校本課程進行統(tǒng)整，創(chuàng)建符合學生創(chuàng)造性成長的“三色課程”。其中，國家課程是促進學生掌握知識本領(lǐng)、形成思想方法、提升創(chuàng)造能力的“底色課程”，這是學生在校學習的基本內(nèi)容，讓學生“豐富自己”；而基于學科延伸的各學科的校本普適性課程是促進學生掌握屬于自己“帶得走”的學科表現(xiàn)技能的“悅色課程”，以此促進學生在學習生活中“表達自己”；還有基于滿足學生多元感知與探索興趣的校本選修課程，是促進學生獲得個性化成長的“亮色課程”，讓學生以發(fā)現(xiàn)的眼光“看見自己”。“三色課程”為學生的校園學習生活定下了基調(diào)——在主動獲取知識、能力的過程中不斷提升自己探索與創(chuàng)造的自信與勇氣，夯實自己的童年精神。

二、基于童年認知天性的“角色化”課程教學

在課程教學中涵育童年精神，要解決的根本問題是學生學習的主動性、參與度和表達欲。只有當學生有可實現(xiàn)的目標，有喜歡的過程和方式，可以自由表達情感，上述問題才能得到有效解決。盛澤實小最終選擇了“角色”這一有效載體，引導學生在課程教與學的“準備”“實施”“結(jié)果”這三步驟中以不同的角色狀態(tài)融入，有效落實“三色課程”涵育童年精神的課程目標，見下頁圖1。

1.“角色化課程教學”還原童年游戲時的自我主導與自主合作

兒童以游戲的形式融入世界。他們自己決定游戲的形式、規(guī)則和進程，他們在游戲中承擔不同的角色，游戲的結(jié)果不重要，重要的是快樂的參與過程。在角色化課程教學準備階段，我們讓學生參與到教學主題的定位、教學內(nèi)容的選取、教學情境和教學活動的設(shè)計中，引導學生以建議者、輔助者、主導者三種不同的角色身份融入。根據(jù)課程的不同性質(zhì)和特點，學生參與的角色身份也不同，“底色課程”的準備是以教師為主導，學生則是配合者、建議者、協(xié)助者；“悅色課程”的普適性和層級性決定了學生可以在熟練掌握課程的基礎(chǔ)上做課程準備的第二主導者，也可以是課程實施的第一主導者，即“教”的角色；作為個性選修課程，學生在“亮色課程”準備階段就可以主導課程的創(chuàng)生和活動設(shè)計。

2.“角色化課程教學”滿足興趣指向下的自我投入與自主探索

兒童以詩性的想象感知世界。他們賦予認知的對象以自我的意義，將自我代入對象，然后用原始的、自我的方式去探索、去發(fā)現(xiàn)、去驗證，他們樂于沉浸在這樣的過程中。角色化課程教學的實施階段就是要引導學生將自我以過程性角色代入學習中，讓學生在感興趣的任務(wù)驅(qū)動下展開自主的、合作的探索與交流。學習共同體的組建是保障每一位學生都明晰自身角色定位的前提，明確的是共同體中的分工，經(jīng)歷的是自我角色與他人角色的互惠互助，學生可以收獲個性化的學習體驗，也可以在交流合作中汲取他人的經(jīng)驗，沉浸式學習就在這個過程中得以實現(xiàn)。不同的課程雖然有不同的角色化實施路徑，但本質(zhì)相通，都是學生基于角色開展實踐的過程。

3.“角色化課程教學”達成學習的自我體驗與自主表達

兒童以自由的表達刻畫世界。角色化課程教學是基于真實情境與問題解決需求的學習，角色代入賦予學生自我認同的學習使命。他們不受環(huán)境、條件、規(guī)則的束縛，將自己的探索與發(fā)現(xiàn)以自己喜歡的方式表達出來，以此展現(xiàn)自我的成長和超越。同時，學習共同體中的任務(wù)分工也激活了伙伴互助機制，彼此成就的心理觸發(fā)了天然的表達欲望，這是童年時期學生社會化成長最積極的動能。

三、促進童年自覺生長的“三者五環(huán)”角色課堂

課堂是課程實施的主陣地，如何在課堂中涵育實踐者的童年精神？盛澤實小對學生的課堂實踐進行角色化定位，對課堂實踐的形式進行了質(zhì)性分類，創(chuàng)建了“三者五環(huán)”角色課堂，促進學生達成可感知、可體驗、可創(chuàng)造的有效學習，見下頁圖2。

1.“三者”循環(huán)，讓學生成為學習的真正經(jīng)歷者

從知識產(chǎn)生的背景出發(fā)，學生在學習實踐中主要承擔“發(fā)現(xiàn)者”“分享者”和“創(chuàng)造者”這三種角色；從學習共同體的動態(tài)互助出發(fā)，學生在學習過程中同樣承擔“發(fā)現(xiàn)”“分享”和“創(chuàng)造”的責任。而兒童的天性就是探索、發(fā)現(xiàn)與表達，讓學生在課堂實踐中充分發(fā)揮這三種角色的價值，就可以在課程學習的過程中涵育他們的童年精神。

基于個性，張揚自我的“三者”角色作用。每一位學生都具有自己獨特的認知特點，從班集體到學習共同體，盛澤實小都給予學生個性化角色選擇及參與的自由，這是為了創(chuàng)造“三者”共融的氛圍。

基于任務(wù)分工，集成“三者”角色智慧。不同的學習任務(wù)都有相對固定的呈現(xiàn)方式，學習共同體中的分工不一定符合每一位學生的認知特點，這時候成員之間的互助可以有效克服個體的局限性，從而在合力完成任務(wù)的同時提升學生的認知短板。

基于學習進程，深化“三者”角色體驗。課堂實踐往往有賴于系列化的任務(wù)來架構(gòu)，不同的任務(wù)挑戰(zhàn)為學生個體或?qū)W習共同體創(chuàng)造了角色輪換的機會。每一位學生通過經(jīng)歷不同的角色實踐，可以深化自身對角色價值、角色實踐方法的理解和把握，提升自己探索發(fā)現(xiàn)、表達創(chuàng)造的能力。

2.“五環(huán)”相扣，讓學生成為知識的積極建構(gòu)者

對于學生來說，學習方法主要源自平時的積累，如果這些學習方法被固定在某一類知識的學習上，則無法形成遷移與發(fā)展。只有當學習方法與兒童的認知特點融匯，才能形成有意義的觸發(fā)。盛澤實小將學生常用的學習方法歸納為“問、做、議、講、用”五個方面，引導學生在角色實踐中不斷經(jīng)歷和體驗這五環(huán)的策略、價值和意義。具體是指：

（1）在天性地觀察、感知、想象中“問”，引導學生對學習的內(nèi)容、情境進行個性化接觸，第一時間以發(fā)現(xiàn)者的視角去表達自己對知識的初步理解。（2）在自由地探索、嘗試、品味中“做”，引導學生對困惑與發(fā)現(xiàn)進行個性化探究，積累對知識的感知與體驗。（3）在合作、交流、分享中“議”，讓學生獲取不一樣的實踐資源，逐漸達成對知識的進一步理解與反饋。（4）在自我整理、歸納和總結(jié)后“講”，引導學生開展深度對話與思維碰撞，達成對知識的一致性理解。（5）在情境與知識、知識與方法達成聯(lián)結(jié)性理解后“用”，引導學生在情境與問題的變化中遷移與創(chuàng)造。

總之，盛澤實小的“角色化課程教學”是基于童年精神、在尊重學生學習天性的基礎(chǔ)上給予學生以學習主體身份的最大支持，讓學生在整個學習過程中真正發(fā)揮自己的能力，獲得可感、可見的學習能力與學習品質(zhì)的發(fā)展。

【作者簡介】周育儉，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學（江蘇蘇州，215228）副校長，高級教師。