摘要：分層教學(xué)能滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效果。要在初中英語教學(xué)中有效開展分層閱讀教學(xué)，就要探究初中英語分層閱讀教學(xué)路徑?；谛抡n標(biāo)的初中英語分層閱讀教學(xué)，可采取以下路徑：全面分析學(xué)情，劃分學(xué)生層次；分層設(shè)計(jì)課前助讀資源，助力學(xué)生預(yù)習(xí)；引導(dǎo)學(xué)生互助合作，實(shí)現(xiàn)多層交流；分層設(shè)計(jì)課堂問題，優(yōu)化課堂氛圍；分層設(shè)計(jì)讀后評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展；分層設(shè)計(jì)課后閱讀素材，助力學(xué)生拓展；適時(shí)開展心理疏導(dǎo)，淡化分層影響。

關(guān)鍵詞：初中英語；分層教學(xué)；閱讀教學(xué)；教學(xué)路徑；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.41文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2024）24-0093-04

蘇霍姆林斯基指出：“在教育集體的同時(shí)，必須看到集體中的每一個(gè)兒童及其獨(dú)特的精神世界，關(guān)懷備至地教育每一個(gè)兒童。”在初中英語教學(xué)中，閱讀教學(xué)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要一環(huán)。作為英語教師要根據(jù)新課標(biāo)要求，充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、英語基礎(chǔ)、閱讀能力，踐行因材施教的教育理念，采用分層教學(xué)方法，讓學(xué)生積極參與到閱讀活動中，通過主動探究、深度思考，獲取語言和文化知識。

一、全面分析學(xué)情，劃分學(xué)生層次

教師應(yīng)從多個(gè)渠道全面分析學(xué)情，以此合理劃分學(xué)生層次，確保學(xué)生可以順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，取得理想的閱讀效果[1]。具體而言，教師可以通過以下渠道分析學(xué)情。第一，獨(dú)立分析。教師可結(jié)合學(xué)生的課堂表現(xiàn)分析其知識儲備、對單元話題的理解，了解學(xué)生的閱讀潛能。第二，開展調(diào)查。教師可設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，結(jié)合課內(nèi)閱讀材料設(shè)計(jì)問題，掌握學(xué)生對閱讀材料題材、體裁的了解程度。第三，開展交流。教師可圍繞文本主題與學(xué)生進(jìn)行交流，了解學(xué)生對文本主題的理解程度。教師通過分析學(xué)情，能合理劃分學(xué)生層次，有針對性地制訂教學(xué)計(jì)劃，為開展分層教學(xué)作鋪墊。

以仁愛版七年級上冊Unit 3“Getting Together”Topic 1“Does he speak Chinese？”Section8d4161ee8582fe81c3f68c4db7d174a34e1101d4e580be1f2900b03b5c7f44c6 C教學(xué)為例，課文中包含一些人稱代詞，容易給學(xué)生帶來困擾。結(jié)合這一教學(xué)材料開展分層閱讀教學(xué)，教師要分析學(xué)生的閱讀水平，判斷學(xué)生是否具有在閱讀期間主動積累語言知識、評價(jià)作者觀點(diǎn)和文章主人公言行的意識。在此基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，通過問卷提供語境，如“Lily likes English a lot，but I like it a little.”，讓學(xué)生推理“it”指代的內(nèi)容，借此了解學(xué)生對“人稱代詞”的理解情況。最后，教師可以與其他教師溝通，請他們介紹學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，判斷學(xué)生是否具有互相幫助、合作學(xué)習(xí)的意識。教師通過分析學(xué)情，可以將學(xué)生劃分為三個(gè)層次：A層學(xué)生英語詞匯知識儲備較好，閱讀能力較強(qiáng)，可以多角度解讀所讀材料傳遞的信息，在具體語境中準(zhǔn)確判斷人稱代詞指代的內(nèi)容，具備較好的合作學(xué)習(xí)意識；B層學(xué)生具備一定的英語詞匯基礎(chǔ)，閱讀習(xí)慣較好，可以在外界的輔助下系統(tǒng)、全面地解讀閱讀材料，能夠結(jié)合語境判斷人稱代詞指代的內(nèi)容，合作學(xué)習(xí)意識不強(qiáng)；C層學(xué)生英語知識儲備不足，閱讀能力較弱，缺乏深度閱讀的意識和能力，未能很好地掌握人稱代詞相關(guān)知識。

二、分層設(shè)計(jì)課前助讀資源，助力學(xué)生預(yù)習(xí)

指導(dǎo)學(xué)生主動開展預(yù)習(xí)，可以為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備，讓學(xué)生能夠在課上更多地參與討論活動，分享自己的想法，在與教師、同學(xué)討論中提升文本解讀深度[2]。不同層次的學(xué)生在獨(dú)立閱讀期間所需要得到的幫助有所不同，教師需要判斷各個(gè)層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，分層設(shè)計(jì)課前助讀資源，確保各個(gè)層次的學(xué)生都能積極參與閱讀活動，并做到“讀有所得”，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)。教師在設(shè)計(jì)課前助讀資源后，可以將其上傳到班級微信群，讓學(xué)生下載并進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生基礎(chǔ)較好、閱讀能力較強(qiáng)，課前助讀資源應(yīng)相對精簡，注重提升探究深度；學(xué)生基礎(chǔ)較弱，閱讀能力不強(qiáng)，課前助讀資源應(yīng)相對豐富，確保學(xué)生能夠順利理解，為深度閱讀作準(zhǔn)備。

以仁愛版七年級下冊Unit 6“Our Local Area”Topic 1“Is there a computer in your study？”Section C教學(xué)為例，在劃分學(xué)生層次后，教師可以設(shè)計(jì)以下助讀資源。A層：圖片資源和閱讀任務(wù)。教師根據(jù)閱讀內(nèi)容繪制一幅圖片，在其中引入“花園”“房子”“汽車”等元素，并布置閱讀任務(wù)。即閱讀短文，在不參考教材插圖的基礎(chǔ)上，將關(guān)鍵詞填寫在分享的圖片中，如在“花園”旁寫下“garden———many beautiful flowers”，最后通過簡筆畫補(bǔ)全圖片信息，全面展示課文內(nèi)容。B層：閱讀任務(wù)和閱讀提示。閱讀任務(wù)：收集與“home”這一主題相關(guān)的名詞、收集與位置相關(guān)的短語、分析作者的寫作邏輯。閱讀提示：遇到生詞可以查閱詞匯表或詞典，記錄生詞的讀音和意思。C層：微課資源。教師制作微課，逐句朗讀課文，輔助學(xué)生分析課文中的關(guān)鍵詞匯，并在微課結(jié)尾處布置任務(wù)：閱讀課文，借助思維導(dǎo)圖整合課文中的語言知識和課文結(jié)構(gòu)。在以上課前助讀資源中，A層資源可以提升學(xué)生對自己的要求，使其形成基于課文提供的信息開展想象的意識，讓其感受到自主閱讀活動的挑戰(zhàn)性和趣味性，發(fā)展其空間智能，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)意識和能力。B層資源可以使學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)使下系統(tǒng)整合課文中的語言知識，有助于優(yōu)化閱讀習(xí)慣。C層資源可以確?；A(chǔ)薄弱學(xué)生能夠在微課的輔助下有效梳理文本內(nèi)容，并在觀看微課的基礎(chǔ)上回顧課文，整合文本語言知識，做到在課上能夠與教師、同學(xué)開展深度互動，實(shí)現(xiàn)有效閱讀。

三、引導(dǎo)學(xué)生互助合作，實(shí)現(xiàn)多層交流

在課堂教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生互助合作，讓學(xué)生通過交流，分享對課文細(xì)節(jié)的分析[3]。教師可以在劃分學(xué)生層次的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)將其劃分為多個(gè)閱讀小組，并在課前調(diào)換學(xué)生座位，確保學(xué)生在課上有效合作。這樣，溝通能力強(qiáng)的學(xué)生可以帶動其他學(xué)生開展課堂討論，使基礎(chǔ)較弱的學(xué)生也能分享自己開展課前閱讀活動的收獲，加深學(xué)生對文本詞、句的理解。同時(shí)，閱讀能力較好的學(xué)生還可以分享自己的觀點(diǎn)，啟發(fā)組員開展高階思維活動。

以仁愛版八年級上冊Unit 4“Our World”Topic 2“How can we protect ourselves form the earthquake？”Section C教學(xué)為例，課文“How to Protect Yourself in the Earthquake”介紹地震發(fā)生時(shí)和發(fā)生后的正確做法。為提升閱讀課堂教學(xué)效果，讓學(xué)生深度解讀文本，教師可以先設(shè)計(jì)學(xué)生自由討論環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位開展討論，交流閱讀收獲[4]。這樣，C層學(xué)生可以分享自己結(jié)合助讀資源解讀文本的成果，啟發(fā)組員將注意力集中于課文詞句細(xì)節(jié)中，如關(guān)注“be very careful”中“very”傳遞的信息。也可以分享自己閱讀期間遇到的困惑，如課文中動名詞的作用、狀語從句的結(jié)構(gòu)等，組員可以為其解答困惑。B層學(xué)生可以輔助組員快速梳理課文結(jié)構(gòu)，歸納課文主要內(nèi)容。A層學(xué)生可以輔助組員分析課文的語言風(fēng)格，體會課文傳遞的主題，分享優(yōu)化課文的想法，如“通過簡筆畫突出課文關(guān)鍵詞”“刪減課文部分句子”等。教師引導(dǎo)各層次學(xué)生開展交流，可以確保學(xué)生能夠從語言、結(jié)構(gòu)、主題等多個(gè)角度解析課文，探索優(yōu)化課文的方案，提升語言運(yùn)用能力、思維品質(zhì)和文化意識，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，發(fā)展核心素養(yǎng)。

四、分層設(shè)計(jì)課堂問題，優(yōu)化課堂氛圍

讓不同基礎(chǔ)的學(xué)生都能夠獲得在課上展示的機(jī)會，有助于調(diào)動其參與課堂活動的積極性，從而形成良好的課堂氛圍[5]。問題是師生互動的重要媒介，教師可以分層設(shè)計(jì)課堂問題，如通過翻譯、填空或一些開放性的問題讓基礎(chǔ)較弱的學(xué)生積極參與，通過相對復(fù)雜的文本解讀問題讓具備一定閱讀理解能力的學(xué)生展示自己的閱讀水平，通過一些與課文相關(guān)的課外問題讓課前閱讀習(xí)慣較好、對課文主題理解較深的學(xué)生展示自己廣泛收集信息的成果。分層設(shè)計(jì)問題，可以確保不同層次的學(xué)生都能獲得展示自己的機(jī)會，使得學(xué)生主動與教師開展互動交流，與同學(xué)分享自己的想法，進(jìn)而優(yōu)化課堂氛圍。

以仁愛版八年級下冊Unit 6“Enjoy Cycling”Topic 3“Bicycle riding is good exercise.”Section C教學(xué)為例，課文在簡要介紹人們騎自行車的原因、價(jià)值的基礎(chǔ)上，著重說明騎自行車時(shí)的注意事項(xiàng)。教師可以針對不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)課堂問題。首先，教師可以從“課文部分句子的含義”“騎自行車的注意事項(xiàng)”“同學(xué)們有哪些騎自行車的經(jīng)驗(yàn)”等角度設(shè)計(jì)問題。這些問題相對簡單，教師可以鼓勵C層學(xué)生回答。其次，教師可以從“文章主要講了什么”“文章中有哪些內(nèi)容值得注意”等角度設(shè)計(jì)問題，讓B層學(xué)生結(jié)合自主閱讀和小組合作成果系統(tǒng)回答。最后，教師可以從“生活中還有哪些值得關(guān)注的交通規(guī)則”“人們騎自行車是否存在不文明行為”等角度設(shè)計(jì)問題，讓A層學(xué)生分享與課文主題、內(nèi)容相關(guān)的信息，展示課外探究成果。課堂教學(xué)以問題為引導(dǎo)，能調(diào)動學(xué)生參與的積極性，能引導(dǎo)學(xué)生開展深度思考，能從多角度驅(qū)動學(xué)生深度解讀文本，形成良好的課堂氛圍。

五、分層設(shè)計(jì)讀后評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

在相同時(shí)間內(nèi)，各個(gè)層次學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果有所不同。在閱讀教學(xué)中，教師要分層設(shè)計(jì)讀后評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，輔助各個(gè)層次的學(xué)生基于自身實(shí)際水平開展評價(jià)活動，并基于評價(jià)成果制訂后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。教師要結(jié)合閱讀教學(xué)重點(diǎn)，科學(xué)設(shè)計(jì)自評方向，并在課堂教學(xué)結(jié)束前分發(fā)自評清單，組織學(xué)生開展自評[6]。同時(shí)，教師要在收集學(xué)生自評結(jié)果的基礎(chǔ)上，回顧教學(xué)過程，分析學(xué)生的表現(xiàn)，對學(xué)生給予肯定，并輔助其制訂后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃，提升其閱讀效果。

以仁愛版九年級上冊Unit 1“The Changing World”Topic 1“Our country has developed rapidly.”Section C教學(xué)為例，課文“Changes in Beijing”介紹了改革開放后北京的變化，教師在指導(dǎo)學(xué)生全面解讀課文后，可以設(shè)計(jì)自評量表。不同層次的量表內(nèi)容如下。A層：能夠在課前主動閱讀，在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上適當(dāng)收集課外知識；在課上能夠主動與同學(xué)開展討論，分享自己收集的課外信息；能夠復(fù)寫課文內(nèi)容；能夠獨(dú)立寫一篇文章，介紹改革開放給某一城市帶來的變化。B層：能夠在課前主動閱讀，有效梳理課文傳遞的信息；在課上參與討論活動，輔助同學(xué)梳理課文主要內(nèi)容；能夠結(jié)合思維導(dǎo)圖復(fù)寫課文內(nèi)容；能夠結(jié)合閱讀筆記寫一篇文章，介紹改革開放給某一城市帶來的積極影響。C層：能夠在課前主動閱讀，理解課文傳遞的信息；在課上參與討論活動，通過獨(dú)立思考或?qū)で笸瑢W(xué)幫助，梳理課文主要內(nèi)容；能夠結(jié)合筆記復(fù)述課文內(nèi)容；能夠模仿課文寫一篇文章，介紹改革開放給某一城市帶來的變化。在以上案例中，教師推動學(xué)生從學(xué)習(xí)習(xí)慣、對課文的理解、遷移運(yùn)用閱讀成果等角度開展自評，并針對不同層次學(xué)生的特點(diǎn)細(xì)化自評標(biāo)準(zhǔn)，可以使學(xué)生在自評的過程中復(fù)習(xí)課文，了解自己的學(xué)習(xí)情況。在學(xué)生自評的基礎(chǔ)上，教師要結(jié)合學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)生的自評結(jié)果撰寫簡單的評語，指出學(xué)生取得的進(jìn)步和未來的努力方向，輔助學(xué)生制訂個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。

六、分層設(shè)計(jì)課后閱讀素材，助力學(xué)生拓展

在教學(xué)過程中，教師要適度組織學(xué)生參與課外閱讀活動，確保學(xué)生可以通過課外閱讀活動鞏固閱讀方法，拓寬文化視野，優(yōu)化學(xué)習(xí)習(xí)慣，積累一些單詞、短語和句式[7]。教師在設(shè)計(jì)課后閱讀素材過程中，應(yīng)充分考慮學(xué)生可能感興趣的話題，從多個(gè)角度確定課后閱讀素材的開發(fā)方向，以供學(xué)生選擇自己感興趣的內(nèi)容開展拓展閱讀活動。同時(shí)，教師需要分析學(xué)生的閱讀水平、對閱讀材料的興趣以及課堂上的表現(xiàn)，重新調(diào)整學(xué)生層次，并結(jié)合各層次學(xué)生的閱讀能力設(shè)計(jì)課后閱讀素材，助力學(xué)生開展課后拓展閱讀活動，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

以仁愛版九年級上冊Unit 2“Saving the Earth”Topic 3“What can we do at home to protect the environment？”Section C教學(xué)為例，教師可以圍繞課文提供的案例，以“沼氣的利用”“中國2010年上海世博會展示的葉子概念車”以及“磁懸浮列車”三個(gè)關(guān)鍵詞為出發(fā)點(diǎn)，確定課后閱讀素材的開發(fā)方向。此外，教師還可以以“中國采取的其他保護(hù)環(huán)境的措施”“其他國家為保護(hù)地球付出的努力”為方向編寫閱讀素材。教師也可以為不同層次的學(xué)生開發(fā)差異化的閱讀文本：針對A層學(xué)生，要確保文本內(nèi)容相對全面，能加深學(xué)生對“環(huán)保”這一主題的了解，使學(xué)生圍繞“環(huán)保”這一主題積累更多的語言知識；針對B層學(xué)生，要避免引入過多的生詞，可引入一些復(fù)合句，讓學(xué)生在鞏固重點(diǎn)語法知識的同時(shí)，提升閱讀熱情；針對C層學(xué)生，可以使用簡單的語言編寫閱讀材料，并補(bǔ)充必要的插圖，以輔助學(xué)生理解文本。教師通過分層設(shè)計(jì)課后閱讀素材，可以讓不同閱讀興趣、不同閱讀能力的學(xué)生都能夠獲得符合自己需求的閱讀材料。學(xué)生通過課后閱讀，能進(jìn)一步了解保護(hù)環(huán)境的重要性，在發(fā)展語言能力的同時(shí)，提升文化意識。

七、適時(shí)開展心理疏導(dǎo)，淡化分層影響

分層閱讀教學(xué)期間，學(xué)生會遇到一些問題：一些長期處于B層、C層的學(xué)生可能會產(chǎn)生自卑、焦慮心理，認(rèn)為自己的英語基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，教師缺乏對自己的關(guān)注，且自己也很難取得理想的學(xué)習(xí)成果；一些長期處于A層的學(xué)生可能會出現(xiàn)心理壓力過大的問題，認(rèn)為自己必須完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要收集大量的課外資源[8]。這些問題的存在，很容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳。因此，教師需要適時(shí)開展心理疏導(dǎo)，讓學(xué)生正確認(rèn)識分層，以淡化分層的不利影響。教師可以在學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)壓力過大或?qū)W習(xí)信心不足等問題時(shí)，主動與學(xué)生開展互動交流，鼓勵學(xué)生通過線上平臺向教師求助，說明自己在學(xué)習(xí)期間遇到的困難。

以仁愛版九年級下冊Unit 6“Entertainment and Friendship”Topic 3“I will remember our friendship forever.”Section C教學(xué)為例，課文“Graduation Ceremony”介紹一些畢業(yè)典禮相關(guān)知識。學(xué)生面臨中考壓力，因而容易受到影響產(chǎn)生焦慮心理。在這種情況下，教師可以讓學(xué)生以“寫留言條”的方式說明自己在近期閱讀課上遇到的問題和困惑。此時(shí)，一些A層學(xué)生可能會提出“教師依然讓自己收集課外資源，導(dǎo)致其備考時(shí)間不足”的問題。在這種情況下，教師可以與其開展互動交流，使其認(rèn)識到適度收集課外知識有助于拓寬語言、文化知識儲備，對其英語素養(yǎng)發(fā)展具有積極影響，并提出減輕學(xué)生壓力的建議，如適度收集課外資源、通過與同學(xué)交流快速獲取更多與閱讀材料相關(guān)的課外資源等。一些B層、C層學(xué)生可能會提出“在課上很難像A層學(xué)生一樣快速回答問題，無法遷移運(yùn)用閱讀中積累的語言知識”的問題。在這種情況下，教師要給學(xué)生以鼓勵，使其認(rèn)識到自己取得的進(jìn)步，并通過布置一些與課文語言知識相關(guān)的基礎(chǔ)性練習(xí)，使學(xué)生認(rèn)識到自己已經(jīng)較好地掌握了所學(xué)知識，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自信心。要對練習(xí)資源進(jìn)行適度拓展，關(guān)注學(xué)生練習(xí)情況，提供更多針對性指導(dǎo)，讓學(xué)生感受到教師對自己的關(guān)注和肯定，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。

八、結(jié)語

分層教學(xué)能滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求，使不同基礎(chǔ)的學(xué)生都能夠得到有針對性的指導(dǎo)，提升閱讀教學(xué)效果。在開展分層教學(xué)的過程中，教師要通過多個(gè)渠道全面了解學(xué)情，合理劃分學(xué)生層次，引導(dǎo)學(xué)生開展課前閱讀、課堂交流、讀后自評、拓展閱讀等活動，并通過適當(dāng)?shù)男睦磔o導(dǎo)使學(xué)生正確認(rèn)識分層教學(xué)，以充分發(fā)揮分層教學(xué)的作用，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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Exploring the Teaching Path of Layered Reading in Junior High School English Based on the New Curriculum Standards

Luo Ya

（Tongren College Affiliated Middle School， Tongren 554300， China）

Abstract： Layered teaching can meet the individual development needs of students， enhance their learning enthusiasm and effectiveness. To effectively carry out layered reading teaching in junior middle school English teaching， it is necessary to explore the path of layered reading teaching in junior middle school English. Based on the new curriculum standards， the hierarchical reading teaching of junior middle school English can adopt the following paths： comprehensively analyze the learning situation and divide the student levels； layered design of pre class reading aids to assist students in previewing； guide students to cooperate and achieve multi-level communication； design classroom problems in a layered manner to optimize the classroom atmosphere； layered design of post reading evaluation criteria to promote student personality development； layered design of after-school reading materials to help students expand； timely carry out psychological counseling to mitigate the impact of stratification.

Key words： junior middle schoolEnglish； layered teaching；readingteaching；teachingpath； corecompetencies