江小華 黃倩馨 彭麗華

【摘 要】 中國應(yīng)用型本科高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展中面臨嚴(yán)峻的“學(xué)術(shù)漂移”問題。通過對瑞士七所公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的深入研究，總結(jié)出這些大學(xué)抑制學(xué)術(shù)漂移的內(nèi)外部機制。研究發(fā)現(xiàn)，瑞士在宏觀機制方面通過立法規(guī)制應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的類型地位和辦學(xué)使命，以聯(lián)合治理規(guī)范各類型高校各司其職，設(shè)立質(zhì)量認(rèn)證和保障機構(gòu)來評估各類高校的辦學(xué)方向和質(zhì)量，并采取差異化經(jīng)費撥款引導(dǎo)各類高校合理定位與發(fā)展。在高校內(nèi)部，瑞士公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)優(yōu)先錄取有實踐經(jīng)驗的學(xué)徒制學(xué)生，基于自下而上的申報制度設(shè)立符合市場和地區(qū)需求的應(yīng)用型專業(yè)，提供豐富的理論和實踐性課程，重點招聘和培養(yǎng)具有行業(yè)經(jīng)驗的教師?；谝陨戏治?，對中國應(yīng)用型本科高校的發(fā)展提出三方面的建議：政府應(yīng)設(shè)立多元化的制度保障機制以應(yīng)對政策漂移風(fēng)險，強化應(yīng)用型本科高校聯(lián)盟的規(guī)范性同構(gòu)作用以促進整體制度環(huán)境的改善和優(yōu)化，鼓勵應(yīng)用型高校借鑒合理的內(nèi)部制度以抑制教師、課程和學(xué)生漂移現(xiàn)象。

【關(guān)鍵詞】 瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)；學(xué)術(shù)漂移；抑制機制

【中圖分類號】 G649 【文章編號】 1003-8418（2024）06-0097-11

【文獻標(biāo)識碼】 A? 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.06.013

【作者簡介】 江小華（1988—），女，江西九江人，上海外國語大學(xué)國際教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師、教育學(xué)博士；黃倩馨（1999—），女，安徽合肥人，上海外國語大學(xué)上海全球治理與區(qū)域國別研究院碩士生；彭麗華（1997—），女，安徽廣德人，上海外國語大學(xué)上海全球治理與區(qū)域國別研究院博士生。

一、問題的提出

隨著我國產(chǎn)業(yè)升級步伐加快以及高等教育向普及化邁進，高校面臨著滿足社會和學(xué)生多樣化需求的巨大挑戰(zhàn)。應(yīng)用型本科高校在培養(yǎng)創(chuàng)新性應(yīng)用型人才、推動應(yīng)用型研發(fā)以及為地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展提供支持等方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，對我國經(jīng)濟社會的發(fā)展至關(guān)重要。近年來，政府出臺了多項政策以支持應(yīng)用型本科高校的發(fā)展。例如，2015年，教育部、國家發(fā)展和改革委員會、財政部聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，要求地方普通本科高校轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念，開展本科職業(yè)教育，注重培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，以提升學(xué)校的社會服務(wù)能力和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展能力［1］。由此，我國數(shù)百所地方本科高校開始了向應(yīng)用型高校的轉(zhuǎn)型之路。然而，在轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，許多應(yīng)用型本科高校出現(xiàn)了嚴(yán)重的“學(xué)術(shù)漂移”傾向，即模仿研究型大學(xué)的辦學(xué)模式，朝著更加學(xué)術(shù)化的方向發(fā)展［2］。應(yīng)用型本科高校的學(xué)術(shù)漂移會嚴(yán)重?fù)p害我國高等教育系統(tǒng)的多樣性，導(dǎo)致人才培養(yǎng)類型趨于單一，難以滿足勞動力市場對多元化人才的需求，從而造成大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難的結(jié)構(gòu)性困境［3］。因此，我國應(yīng)用型本科高校迫切需要探索出有效的學(xué)術(shù)漂移抑制機制。

長期以來，我國學(xué)界對應(yīng)用型高校的概念界定相對模糊。然而，在我國推進高校類型化發(fā)展的戰(zhàn)略框架下，應(yīng)用型高校的內(nèi)涵與外延開始呈現(xiàn)明確特征。應(yīng)用型高校主要指省屬重點以下的本科，包括部分老牌本科高校、新建本科高校、獨立學(xué)院和民辦高校等地方普通本科院校［4］。與研究型大學(xué)相比，我國的應(yīng)用型高校是一種介于研究型高校與高職高專之間的本科層次高校，以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，“其本質(zhì)特征體現(xiàn)為地方性、應(yīng)用性、技術(shù)性和實踐性”［5］。歷史上，一些歐洲國家較早確立了應(yīng)用型本科高校的類型地位。例如，自20世紀(jì)90年代以來，瑞士、奧地利、芬蘭、荷蘭等國逐步建立了區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)的面向職業(yè)培養(yǎng)的應(yīng)用型本科高校，并使用“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”這一名稱來標(biāo)識這類高校［6］。這類高校旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才的同時，積極開展源自實踐的應(yīng)用研究，致力于提升國家和地區(qū)的技術(shù)創(chuàng)新能力，服務(wù)于國家、地方和區(qū)域的核心產(chǎn)業(yè)及中小企業(yè)［7］。這些使命與我國當(dāng)前努力發(fā)展的應(yīng)用型高校的辦學(xué)目標(biāo)高度相似。

以瑞士為例，該國以高端制造業(yè)聞名，在20世紀(jì)90年代中期為適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展的需求，開始合并和升格部分職業(yè)院校，建立了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)體系。這些應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是與傳統(tǒng)綜合性大學(xué)并行存在，定位于應(yīng)用型人才培養(yǎng)、應(yīng)用型研究和社會服務(wù)的新型高等教育機構(gòu)。瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)自設(shè)立后，在較短時間內(nèi)便順利度過了轉(zhuǎn)型和發(fā)展期，不僅滿足了地方經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級需求，也受到學(xué)生的青睞，被認(rèn)為是瑞士近年來最成功的教育改革之一［8］。據(jù)統(tǒng)計，從2000年至2020年，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的在校生人數(shù)占全國大學(xué)生總?cè)藬?shù)的比例從16.7%增長至32.1%，授予的學(xué)位數(shù)量占比也從10%增長至32.8%［9］。瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)堅守應(yīng)用型辦學(xué)之路的經(jīng)驗可以為我國應(yīng)用型本科高校抑制學(xué)術(shù)漂移提供啟示。

二、文獻綜述與理論基礎(chǔ)

（一）文獻綜述

1. 歐美學(xué)者對應(yīng)用型高校學(xué)術(shù)漂移的研究

根據(jù)馬爾科姆·泰特的研究，“學(xué)術(shù)漂移”一詞在學(xué)術(shù)界已存在將近一個世紀(jì)［10］。早在1923年，美國學(xué)者約瑟夫·金蒙特·哈特在《關(guān)于社會化工人與教育的關(guān)系》中首次提出了“學(xué)術(shù)漂移”的概念。他認(rèn)為，在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)邏輯主導(dǎo)下，社會群體在看待學(xué)齡兒童受教育問題時受到了“學(xué)術(shù)漂移”的影響，指向?qū)W齡兒童在接受技能教育時出現(xiàn)的學(xué)術(shù)化傾向［11］。1972年，泰瑞爾·伯吉斯在高等教育領(lǐng)域首次采用了“學(xué)術(shù)漂移”一詞，用以描述非大學(xué)高等教育機構(gòu)逐漸采用更接近于“大學(xué)”的方式來規(guī)劃其活動［12］。由于不同國家高等教育體系在設(shè)計上存在差異，“學(xué)術(shù)漂移”呈現(xiàn)出兩種主要模式：類型漂移和向上漂移。在歐洲國家和澳大利亞，政府在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)體系之外創(chuàng)建了以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向的高等教育機構(gòu)，如英國的多科技術(shù)學(xué)院、德國的高等專業(yè)學(xué)院、澳大利亞的高級教育學(xué)院等，被學(xué)術(shù)界稱為非大學(xué)機構(gòu)［13］。因此，歐洲國家和澳大利亞的“學(xué)術(shù)漂移”更多地體現(xiàn)為“類型漂移”，即應(yīng)用型高校追求與研究型大學(xué)相似的學(xué)術(shù)聲譽和研究成果［14］。而美國高等教育體系沒有明確的學(xué)術(shù)或應(yīng)用取向的分工，采用的是一種具有混合性和層次性結(jié)構(gòu)的“多階段制”體系。因此，美國高等院校的“學(xué)術(shù)漂移”更多呈現(xiàn)為“向上漂移”的特征，即較低聲望的院校效仿排名較高、更成功的學(xué)院和大學(xué)的辦學(xué)模式以尋求更高的聲譽和地位［15］［16］。本質(zhì)上，這兩種學(xué)術(shù)漂移路徑的核心特征都是重視學(xué)術(shù)研究、學(xué)術(shù)聲譽和理論知識的發(fā)展，而忽視職業(yè)技術(shù)教育和實踐導(dǎo)向的人才培養(yǎng)。

就應(yīng)用型高校學(xué)術(shù)漂移的維度而言，1979年，蓋伊·尼夫在對英國多科技術(shù)學(xué)院和美國社區(qū)學(xué)院進行考察時，區(qū)分了“學(xué)術(shù)漂移”的四個維度，即政策漂移、院校漂移、課程漂移和學(xué)術(shù)漂移。政策漂移源于國家政策目標(biāo)模糊或政策工具不匹配，從而導(dǎo)致院校對相關(guān)政策錯誤的理解和相反的行動；院校漂移是指應(yīng)用型高校對政策有意或無意地曲解，導(dǎo)致自身發(fā)展偏離中央或地方政府設(shè)定的目標(biāo)；課程漂移是指應(yīng)用型高校課程制定偏向?qū)W術(shù)型課程，導(dǎo)致課程內(nèi)容與實踐工作缺乏緊密聯(lián)系；學(xué)術(shù)漂移則是指應(yīng)用型高校的教師過度重視學(xué)術(shù)研究并追求更多的學(xué)術(shù)成果，而忽視其他方面的職責(zé)［17］。2007年，凱維克對尼夫的“四維度”模型進行了擴展，將其變?yōu)榱恕傲S度”模型，新增了“行業(yè)漂移”和“學(xué)生漂移”兩個維度。在這個模型中，行業(yè)漂移指的是應(yīng)用型高校群體性趨向于模仿綜合性大學(xué)的行為和特征，而學(xué)生漂移則表示學(xué)生更傾向于被綜合性大學(xué)錄取，更注重追求“學(xué)歷”而非“技能的提升”［18］。凱維克同時指出，這種維度的區(qū)分僅僅出于理論分析的需要，在現(xiàn)實中，不同維度的“漂移”是緊密交織在一起的，而且各層面的“漂移”之間還存在相互影響、相互促進的關(guān)系，即某個層面上的“漂移”可能會對其他維度上的“漂移”起到一定的推動作用［19］。受凱維克對學(xué)術(shù)漂移內(nèi)容分類的啟發(fā)，本研究從多個維度對瑞士公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的學(xué)術(shù)漂移抑制機制進行深入分析。

2. 我國應(yīng)用型本科高校學(xué)術(shù)漂移的相關(guān)研究

許多學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，我國應(yīng)用型本科高校存在較為嚴(yán)重的行業(yè)漂移、教師漂移、學(xué)生漂移和課程漂移等現(xiàn)象［20］［21］。例如，聶永成和董澤芳通過對91所地方應(yīng)用型本科院校的研究發(fā)現(xiàn)，盡管93.8%的被調(diào)查新建院校定位為應(yīng)用型本科高校，但有三分之二的高校存在以研究型大學(xué)為發(fā)展目標(biāo)的“學(xué)術(shù)漂移”趨勢［22］。王艷梅和徐明祥的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，我國“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（學(xué)院）聯(lián)盟”的12所成員院校的發(fā)展目標(biāo)出現(xiàn)了群體性的向上漂移趨勢［23］。

就教師漂移而言，由于我國應(yīng)用型本科高校的師資招聘和晉升更看重科研課題和學(xué)術(shù)發(fā)表等指標(biāo)，教師傾向于按照學(xué)術(shù)邏輯開展教學(xué)和研究活動，導(dǎo)致應(yīng)用型本科高校逐漸偏離甚至忽略應(yīng)用型辦學(xué)方向，而過度追求研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)規(guī)范和價值觀。在課程漂移方面，我國應(yīng)用型本科高校普遍采用學(xué)科本位的課程模式，過分強調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容偏重學(xué)科理論基礎(chǔ)知識，而忽視了知識的真實應(yīng)用情景［24］。而在學(xué)生漂移方面，相比于研究型大學(xué)學(xué)生的就業(yè)前景，我國應(yīng)用型本科高校畢業(yè)生就業(yè)存在明顯劣勢，這導(dǎo)致學(xué)生更傾向于被招錄到研究型大學(xué)而不愿意選擇就讀于應(yīng)用型本科高校［25］。

總體而言，應(yīng)用型本科高校的學(xué)術(shù)漂移指的是這些高校逐漸偏離應(yīng)用性、實踐性和技術(shù)性的定位，而向?qū)W術(shù)研究、理論知識和學(xué)術(shù)聲譽方面發(fā)展的趨勢。這種漂移可能導(dǎo)致過度追求理論研究和學(xué)術(shù)性人才培養(yǎng)，而忽視了應(yīng)用型人才培養(yǎng)、應(yīng)用型科研以及服務(wù)地方發(fā)展的使命。學(xué)術(shù)漂移的維度不僅包括院校層面，還包括政策、行業(yè)、課程、教師和學(xué)生等多個方面?；诖耍狙芯繉θ鹗繎?yīng)用科學(xué)大學(xué)在抑制各維度學(xué)術(shù)漂移方面的機制和制度安排進行深入分析。

（二）理論基礎(chǔ)：制度同構(gòu)理論

新制度主義理論認(rèn)為，組織不僅需要適應(yīng)技術(shù)環(huán)境，還需要適應(yīng)制度環(huán)境。技術(shù)環(huán)境要求組織提高運行效率，而制度環(huán)境則要求組織遵循外界的法律規(guī)章、社會規(guī)范和文化認(rèn)知等被廣泛接受的“社會事實”，即“合法性機制”［26］。根據(jù)迪馬喬和鮑威爾的分析，合法性機制主要通過三種方式迫使組織采納社會廣泛認(rèn)可的做法，從而導(dǎo)致組織趨同，這三種機制包括強制性同構(gòu)、模仿性同構(gòu)和規(guī)范性同構(gòu)。強制性同構(gòu)是指利用權(quán)力強制推動某一行為或規(guī)范，通常牽涉到政府的政策或具有法律效力的制度［27］。模仿性同構(gòu)是指當(dāng)組織面臨不確定的市場環(huán)境時，為了減少組織內(nèi)部震蕩，一般會模仿同領(lǐng)域內(nèi)的成功者。規(guī)范性同構(gòu)是指主動遵循某種標(biāo)準(zhǔn)以獲得組織環(huán)境中的合法性和認(rèn)可。

許多學(xué)者基于制度同構(gòu)理論，分析了我國應(yīng)用型高校學(xué)術(shù)漂移的成因，主要包括政府場域強制性同構(gòu)、市場場域模仿性同構(gòu)、學(xué)術(shù)場域規(guī)范性同構(gòu)三種力量。就強制性同構(gòu)而言，我國高等院校的辦學(xué)資源高度依賴政府，而政府主要以辦學(xué)層次、科研實力等維度作為評價依據(jù)進行資源配置。同時，應(yīng)用型本科高校在發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)設(shè)置、招生就業(yè)、教師人事編制、辦學(xué)經(jīng)費等方面均需遵循政府指示，政府的相關(guān)政策和制度安排對應(yīng)用型高校施加了極大的同構(gòu)壓力［28］［29］。就模仿性同構(gòu)而言，受“道本器末”“重學(xué)輕術(shù)”等傳統(tǒng)觀念影響，我國應(yīng)用型本科高校在招生和畢業(yè)生就業(yè)等方面往往處于劣勢地位，在就業(yè)市場上符號資本不如研究型大學(xué)。因此，一些應(yīng)用型本科高校希望通過“學(xué)術(shù)漂移”來提升自身的組織聲譽［30］［31］。就規(guī)范性同構(gòu)而言，我國高等教育系統(tǒng)整體存在偏重學(xué)術(shù)和學(xué)科的制度邏輯，導(dǎo)致應(yīng)用型本科高校在辦學(xué)實踐中注重理論而輕視實踐，忽略了產(chǎn)教融合和企業(yè)需求。教師聘任和考核相關(guān)制度也更強調(diào)學(xué)歷學(xué)位和科研能力等標(biāo)準(zhǔn)，而忽略了教師實踐教學(xué)和職業(yè)素養(yǎng)的重要性［32］。本研究將基于制度同構(gòu)理論，分析瑞士公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)抑制學(xué)術(shù)漂移的制度成因。

三、瑞士抑制應(yīng)用科學(xué)大學(xué)學(xué)術(shù)漂移的宏觀機制

傳統(tǒng)上，瑞士的高等教育體系僅由12所研究型大學(xué)組成，包括10所州立大學(xué)和2所聯(lián)邦理工學(xué)院。到20世紀(jì)90年代中期，隨著瑞士產(chǎn)業(yè)升級對高水平技能人才的需求不斷增加，瑞士政府將應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的設(shè)立納入了政策議程。經(jīng)過多年的發(fā)展，瑞士已經(jīng)形成了“學(xué)術(shù)型與應(yīng)用型并置”的分層指導(dǎo)、分類管理的高等教育體系。而應(yīng)用科學(xué)大學(xué)自設(shè)立以來能夠成功規(guī)避學(xué)術(shù)漂移的一個關(guān)鍵原因在于瑞士聯(lián)邦政府通過立法和宏觀管理體制對其辦學(xué)定位和發(fā)展方向的強制性同構(gòu)。

（一）通過立法規(guī)制應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的類型地位和辦學(xué)使命

瑞士聯(lián)邦政府于1995年頒布《應(yīng)用科學(xué)大學(xué)聯(lián)邦法》，明確提出按照“平等但不同”原則創(chuàng)建一批定位不同于綜合性大學(xué)的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。該法律中的“平等”原則主要體現(xiàn)在它與研究型大學(xué)同屬于“國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”的5A類大學(xué)，而“不同”原則主要體現(xiàn)為州立大學(xué)和聯(lián)邦理工學(xué)院以培養(yǎng)理論基礎(chǔ)的研究型人才為主，而應(yīng)用科學(xué)大學(xué)則以培養(yǎng)理論與實踐相結(jié)合的應(yīng)用型人才為主［33］。

1996年，瑞士《應(yīng)用科學(xué)大學(xué)聯(lián)邦法》生效。自1998年開始，瑞士聯(lián)邦委員會對其國內(nèi)的部分職業(yè)院校進行了專業(yè)改造，將28所高等技術(shù)學(xué)校（ETS）、21所經(jīng)濟和管理高等行政學(xué)校（ESCEA）以及9所應(yīng)用藝術(shù)高等學(xué)校（ESAA）進行整合，建立了7所公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（見表1）［34］。在《應(yīng)用科學(xué)大學(xué)聯(lián)邦法》的保障下，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在設(shè)立之初即具備了與研究型大學(xué)同等層次但不同類型的地位合法性［35］。

《應(yīng)用科學(xué)大學(xué)聯(lián)邦法》賦予了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教育與培訓(xùn)、科學(xué)研究、創(chuàng)新服務(wù)三大使命。在教育與培訓(xùn)方面，分析瑞士七所公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)公開的使命陳述可知，這些學(xué)校都致力于通過創(chuàng)新型的課程體系和應(yīng)用研究項目來培養(yǎng)學(xué)生的多元能力，并注重培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。例如，伯爾尼應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的辦學(xué)使命是培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用研發(fā)能力和創(chuàng)造性思維［36］；瑞士西北應(yīng)用科學(xué)大學(xué)強調(diào)以創(chuàng)新和實踐為導(dǎo)向，通過提供最新的高質(zhì)量課程和培訓(xùn)，培養(yǎng)學(xué)生實踐應(yīng)用能力，使其能夠勝任經(jīng)濟社會中的任務(wù)［37］；瑞士東部應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和中部應(yīng)用科學(xué)大學(xué)均強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與實踐的緊密相關(guān)性，培養(yǎng)學(xué)生具備面向未來的能力等［38］［39］。此外，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)還強調(diào)為職業(yè)人士提供終身教育服務(wù)。例如，瑞士南部應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為工業(yè)部門和服務(wù)行業(yè)制定了個性化、持續(xù)性的課程［40］。瑞士西部應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的使命中也強調(diào)以基于六個培訓(xùn)領(lǐng)域的學(xué)士和碩士課程為基礎(chǔ)，提供不同的終身培訓(xùn)方式［41］。

在科研方面，與研究型大學(xué)側(cè)重基礎(chǔ)理論研究不同，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的科研使命是圍繞社會實踐問題和經(jīng)濟創(chuàng)新難題開展應(yīng)用型研發(fā)創(chuàng)新，將理論成果轉(zhuǎn)化為最先進的應(yīng)用技術(shù)。例如，伯爾尼應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的研發(fā)活動以實際應(yīng)用為導(dǎo)向，旨在滿足經(jīng)濟、技術(shù)、文化和社會環(huán)境的需求［42］。瑞士東部應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的科研使命則是充分利用應(yīng)用型研發(fā)和服務(wù)，解決經(jīng)濟和社會問題［43］。西北應(yīng)用科學(xué)大學(xué)也強調(diào)面向應(yīng)用的研發(fā)以及面向解決方案的服務(wù)［44］。在社會服務(wù)方面，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)非常注重與企業(yè)的密切合作。通過加強與企業(yè)的合作伙伴關(guān)系，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)不僅為企業(yè)培養(yǎng)人才，而且致力于將最新的技術(shù)傳播到企業(yè)，為企業(yè)的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)提供支持。這種緊密的合作有助于促進產(chǎn)學(xué)研之間的知識交流和技術(shù)轉(zhuǎn)移，使應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的研究成果能夠得到廣泛應(yīng)用，從而推動經(jīng)濟發(fā)展和社會進步。

（二）通過聯(lián)合治理規(guī)范不同類型高校各司其職

瑞士是一個聯(lián)邦制國家，由26個州組成，每個州都有各自的法律、議會、政府和司法體系，并設(shè)立了州級教育管理機構(gòu)，享有教育自治權(quán)。傳統(tǒng)上，不同類型的高等教育機構(gòu)為不同的聯(lián)邦立法框架所規(guī)范。然而，隨著2011年新《高等教育法》的實施，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的治理被納入國家整體高等教育治理體系中。新《高等教育法》的一項重要內(nèi)容是建立不同類型高校的聯(lián)合治理模式，即聯(lián)邦政府、州政府、大學(xué)協(xié)會等多元主體通過集體決策和行動來共同規(guī)制和監(jiān)督各類大學(xué)的辦學(xué)使命和方向，從而促進高等教育體系的協(xié)調(diào)發(fā)展［45］。

在聯(lián)合治理中，聯(lián)邦政府的職責(zé)主要包括確保不同類型的高等教育機構(gòu)享有“不同但平等”地位、確保整個瑞士高等教育系統(tǒng)的協(xié)調(diào)、避免不同類型高等教育機構(gòu)之間的惡性競爭、保障高等教育機構(gòu)的自主權(quán)、促進不同類型高等教育之間的融通性等［46］。州政府在瑞士高等教育體系中也扮演著重要角色，包括負(fù)責(zé)管理和監(jiān)督本州范圍內(nèi)的高等教育事務(wù)，以確保各類高校履行其職責(zé)，并與聯(lián)邦政府共同推進整個瑞士高等教育體系的協(xié)同發(fā)展。此外，瑞士還加強了多個協(xié)會組織的功能，以促進不同類型高等教育機構(gòu)之間的合作，主要包括：（1）瑞士高校聯(lián)席會（瑞士高等教育領(lǐng)域最高的決策機構(gòu)），負(fù)責(zé)統(tǒng)籌高校類型特色、學(xué)制、學(xué)位認(rèn)定、教學(xué)和科研評估等主要領(lǐng)域的決策；（2）瑞士高校校長聯(lián)席會，旨在加強不同類型高校之間的合作，代表高校提出意見和建議，參與瑞士高校聯(lián)席會議的活動［47］。

通過聯(lián)合治理，瑞士高等教育的“二元”分類機制發(fā)生了轉(zhuǎn)變，即由過去的“自上而下”政策強制性區(qū)隔機制轉(zhuǎn)向了根據(jù)大學(xué)戰(zhàn)略決策和利益相關(guān)者協(xié)商形成的規(guī)范性同構(gòu)機制。盡管政府依然在政策層面上明確應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)之間的差異性發(fā)展原則，但在具體實踐形式上更加靈活和動態(tài)，鼓勵不同類型高校之間通過協(xié)商和共治維持各自的任務(wù)和角色?？梢?，聯(lián)合治理為高校分類和整合提供了新的方法和機制，有助于不同類型的高校更好地發(fā)揮各自的優(yōu)勢，推動高等教育體系的多樣性和可持續(xù)發(fā)展。

（三）設(shè)立質(zhì)量認(rèn)證和保障機構(gòu)以定期評估應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的辦學(xué)水平

成立于2001年的瑞士認(rèn)證與質(zhì)量保障局負(fù)責(zé)對包括應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在內(nèi)的各類高校的辦學(xué)資格、學(xué)位項目進行認(rèn)證和評估，并通過相似程序不同標(biāo)準(zhǔn)定期評估和保障各類高校的辦學(xué)質(zhì)量［48］。瑞士認(rèn)證與質(zhì)量保障局在實踐層面組織了一支由國內(nèi)外專家所組成的專業(yè)評估團隊，通過校園參觀、師生座談、文檔和數(shù)據(jù)收集與評估等方式開展評估。針對不同類型的高校，專家評估團隊會側(cè)重不同的考察維度和指標(biāo)，如會重點考察應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的辦學(xué)使命、專業(yè)和課程設(shè)置、實訓(xùn)設(shè)施、師資條件等。專家評估團隊完成評估后，會將評估報告提交給瑞士認(rèn)證與質(zhì)量保障局，由其根據(jù)專家評估報告和院校自評報告給出最終意見［49］。瑞士認(rèn)證與質(zhì)量保障局通過定期認(rèn)證和評估，能夠確保瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)恪守其應(yīng)用導(dǎo)向的辦學(xué)使命。

（四）通過經(jīng)費撥款引導(dǎo)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)合理定位與發(fā)展

瑞士不同類型的高校在經(jīng)費來源方面存在明顯差異。具體而言，7所公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的年度經(jīng)費結(jié)構(gòu)為：28%主要由聯(lián)邦政府撥款，51%來自州政府撥款，而21%則來自企業(yè)研發(fā)與服務(wù)收入。與之相比，州立大學(xué)的年度經(jīng)費中，企業(yè)研發(fā)經(jīng)費僅占10%，而聯(lián)邦理工學(xué)院的年度經(jīng)費中聯(lián)邦政府撥款占70%，這突顯了不同類型高校之間的資源配置差異。這種配置方式反映了瑞士政府的政策導(dǎo)向，旨在引導(dǎo)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)更多地為地方發(fā)展服務(wù)。通過提高州政府撥款比例，瑞士政府鼓勵應(yīng)用科學(xué)大學(xué)更加緊密地與地方社區(qū)合作，以滿足地區(qū)的教育和技術(shù)需求。與此同時，增加企業(yè)研發(fā)與服務(wù)收入的比例也有助于促進應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界之間的深度合作，使其能夠更好地服務(wù)產(chǎn)業(yè)需求。以2022年為例，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)所獲得的應(yīng)用型研發(fā)資助中，有50%來自私營企業(yè)，這顯示了高校與工業(yè)界之間的密切聯(lián)系（見表2）。

傳統(tǒng)上，瑞士國家自然科學(xué)基金會主要資助基礎(chǔ)研究項目。為了支持應(yīng)用導(dǎo)向的基礎(chǔ)研究，國家自然科學(xué)基金會在2011年引入了“應(yīng)用研發(fā)基礎(chǔ)研究”的專項資金。在2011年至2015年期間，該計劃共資助了20%的申請者，其中有56%來自應(yīng)用科學(xué)大學(xué)［50］。這種資助模式有助于避免應(yīng)用科學(xué)大學(xué)過度側(cè)重基礎(chǔ)研究，同時也促進了其更多地為地區(qū)和企業(yè)提供服務(wù)的角色發(fā)揮。

四、瑞士公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)抑制學(xué)術(shù)

漂移的內(nèi)部機制

除了依賴宏觀政策和制度安排之外，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)還建立了一系列內(nèi)部機制來抑制學(xué)術(shù)漂移。

（一）優(yōu)先招收學(xué)徒制學(xué)生以抑制學(xué)生漂移

瑞士實行的是職業(yè)教育與普通教育雙軌制的教育體系。學(xué)生在完成義務(wù)教育階段（也即初中畢業(yè)）后，可以根據(jù)個人興趣自愿選擇普通高中、專業(yè)高中或?qū)W徒制三類培養(yǎng)模式中的一種進行高中階段的學(xué)習(xí)，其中專業(yè)高中和學(xué)徒制屬于中等職業(yè)教育（見圖1）。普通高中為學(xué)生提供廣泛的通識教育，學(xué)生參加普通高中會考，獲得普通高中文憑。持有普通高中文憑的學(xué)生可以直接申請進入2所聯(lián)邦理工學(xué)院、10所州立大學(xué)和17所師范大學(xué)就讀。然而，如果想就讀應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，學(xué)生還需要提供至少1年相關(guān)領(lǐng)域的實習(xí)證明，以表明其擁有豐富的實踐經(jīng)驗［51］。專業(yè)高中的學(xué)生一般第一年需接受通識教育，第二年開始修讀專業(yè)課程，并需完成畢業(yè)實習(xí)、撰寫實習(xí)報告等環(huán)節(jié)。專業(yè)高中畢業(yè)生通過專業(yè)高中會考后獲得專業(yè)高中證書，憑借此證書可以直接申請進入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)就讀。

學(xué)徒制也是瑞士學(xué)生高中階段學(xué)習(xí)的一種重要模式，一般分為2年制和3～4年制兩種類型。學(xué)徒制的培養(yǎng)由企業(yè)、職業(yè)高中和行業(yè)培訓(xùn)中心共同負(fù)責(zé)。具體而言，學(xué)生每周在企業(yè)實習(xí)3～4天，在職業(yè)高中學(xué)習(xí)理論課和文化課1～2天，每學(xué)期在行會所設(shè)的培訓(xùn)中心進行1～2周的“跨企業(yè)課程”學(xué)習(xí)。完成2年制學(xué)徒崗位的學(xué)生將獲得聯(lián)邦中等職業(yè)教育證書，并可憑借該證書直接就業(yè)［52］。選擇并完成3～4年學(xué)徒制崗位的學(xué)生將獲得聯(lián)邦中等職業(yè)教育文憑。這類學(xué)生還可通過職業(yè)高中會考后獲得聯(lián)邦職業(yè)高中教育文憑，并能憑借該文憑申請進入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)就讀學(xué)士學(xué)位。獲得應(yīng)用科學(xué)大學(xué)學(xué)士學(xué)位后，學(xué)生還可以直接申請攻讀應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的碩士項目。而綜合性大學(xué)的畢業(yè)生如果要進入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的碩士項目就讀，不僅需要獲得相關(guān)學(xué)科的學(xué)士學(xué)位，還需具備1，500小時的社會工作實踐經(jīng)驗。這種優(yōu)先招收有實踐經(jīng)驗的學(xué)生的做法能夠確保應(yīng)用科學(xué)大學(xué)所培養(yǎng)的學(xué)生具備扎實的實際應(yīng)用能力和專業(yè)知識，有助于學(xué)生更好地適應(yīng)應(yīng)用科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和研究。

（二）采用自下而上的專業(yè)申報制度以抑制項目漂移

瑞士的經(jīng)濟發(fā)展以高度集群化的產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢為特點，而應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的設(shè)立為各個領(lǐng)域的產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)了高水平的技術(shù)人才，從而顯著提升了瑞士的產(chǎn)業(yè)競爭力。在專業(yè)設(shè)置方面，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)采用了與傳統(tǒng)學(xué)科劃分不同的方法，主要依據(jù)勞動市場的職業(yè)分類原則來設(shè)置專業(yè)，并根據(jù)區(qū)域特色和自身發(fā)展需求進行靈活調(diào)整，新增專業(yè)采用自下而上的申報制度。這種方法有助于確保專業(yè)設(shè)置與現(xiàn)實職業(yè)需求保持緊密關(guān)聯(lián)，使學(xué)生畢業(yè)后能夠更好地適應(yīng)勞動市場的要求。瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)共設(shè)有11個主要類別的專業(yè)，涵蓋了信息技術(shù)、建筑工程和規(guī)劃、化學(xué)和生命科學(xué)、農(nóng)業(yè)和森林、經(jīng)濟和服務(wù)、設(shè)計、衛(wèi)生、社會工作、音樂影視藝術(shù)、其他藝術(shù)、應(yīng)用心理學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)等領(lǐng)域。

應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在學(xué)院規(guī)模和專業(yè)設(shè)置上展現(xiàn)了瑞士獨特的區(qū)域性特色，這與其所在地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動市場需求密切相關(guān)［53］。根據(jù)2021年的數(shù)據(jù)，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)授予最多學(xué)士學(xué)位的專業(yè)包括經(jīng)濟、管理與服務(wù)，以及工程技術(shù)與信息技術(shù)，兩類專業(yè)授予的學(xué)士學(xué)位數(shù)分別占學(xué)士學(xué)位授予總數(shù)的32.6%和18.4%。這種專業(yè)設(shè)置方式的優(yōu)勢體現(xiàn)在多個方面。首先，能確保應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的專業(yè)與市場需求緊密匹配，為學(xué)生提供與就業(yè)市場相關(guān)的知識和技能。其次，專業(yè)設(shè)置與地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相吻合，使大學(xué)能夠培養(yǎng)滿足集群產(chǎn)業(yè)需求的多層次職業(yè)人才隊伍，從而提升當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)的競爭力［54］。此外，專業(yè)設(shè)置的靈活性和區(qū)域性允許瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)及時調(diào)整專業(yè)方向，以滿足不斷變化的產(chǎn)業(yè)需求。

（三）通過開設(shè)高比例實踐性課程以抑制課程漂移

在瑞士公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，課程設(shè)置綜合了多種教學(xué)環(huán)節(jié)，以全面培養(yǎng)學(xué)生的能力。首先，理論教學(xué)旨在幫助學(xué)生掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識，并深入了解相關(guān)理論框架。其次，課內(nèi)實踐教學(xué)通過各類實驗室、工作坊以及模擬環(huán)境等方式展開，旨在培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力和解決問題的技能。這一層面的教學(xué)強調(diào)將理論知識與實踐操作相結(jié)合，為學(xué)生提供更具深度和廣度的學(xué)習(xí)體驗。此外，學(xué)生還有機會參與企業(yè)實習(xí)、校企合作項目以及社會實踐等活動。通過接觸真實的工作場景，學(xué)生能夠獲得更加貼近職業(yè)需求的實踐經(jīng)驗，為他們在畢業(yè)后順利適應(yīng)職場提供有力支持。這種課程設(shè)計不僅確保了學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，更注重培養(yǎng)學(xué)生實際技能和工作經(jīng)驗的累積，以滿足日益復(fù)雜多變的職業(yè)市場需求。

（四）招聘和培養(yǎng)應(yīng)用導(dǎo)向的教師以抑制教師漂移

哈曼認(rèn)為，“教師是推動非大學(xué)機構(gòu)學(xué)術(shù)漂移的主要力量，而學(xué)術(shù)漂移的結(jié)果又進一步影響著機構(gòu)中教師的構(gòu)成、態(tài)度、取向以及他們的工作角色和興趣”。為了防止教師出現(xiàn)學(xué)術(shù)漂移的趨勢，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在教師招聘中特別看重教師的行業(yè)經(jīng)驗和應(yīng)用型科研能力［55］。瑞士所有的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)都要求教師在畢業(yè)后需擁有一定的企業(yè)界工作經(jīng)驗，才能夠從事教學(xué)和科研工作（詳見表4）。這一政策旨在確保教師具備實際行業(yè)經(jīng)驗，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用型能力和開展應(yīng)用性研究，這也有助于維護應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教學(xué)和研究方向，使其更貼近實際產(chǎn)業(yè)需求。

Bckelmann等學(xué)者對瑞士公立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和研究型大學(xué)教師的學(xué)歷和行業(yè)經(jīng)驗進行了比較，發(fā)現(xiàn)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教師中，最高學(xué)位為學(xué)士、碩士、博士和大學(xué)教授資格的教師比例分別為6.4%、42.5%、43.5%和4.6%，而研究型大學(xué)的對應(yīng)比例分別為0、1.4%、68.4%和27.2%。這一結(jié)果表明瑞士的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)并不過于強調(diào)教師的學(xué)歷背景。就行業(yè)經(jīng)驗而言，約有三分之一的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師目前在企業(yè)兼職，而綜合性大學(xué)的這一比例僅為六分之一。此外，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師的企業(yè)實踐經(jīng)歷平均長達13年，而研究型大學(xué)教師的這一平均年限僅為2年，表明工業(yè)企業(yè)的實踐對應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教師至關(guān)重要［56］。

五、結(jié)論與啟示

瑞士的高等教育系統(tǒng)采用“二元制”模式，并建立了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與研究型大學(xué)之間相互補充和協(xié)同的良性運行機制。這一成功模式的實現(xiàn)不僅得益于國家宏觀制度的保障、多方利益共同體的協(xié)同，還有賴于應(yīng)用科學(xué)大學(xué)合理的內(nèi)部制度安排。瑞士的經(jīng)驗對我國應(yīng)用型本科高校的發(fā)展提供了有益啟示。

（一）政府應(yīng)完善多渠道制度保障以應(yīng)對政策漂移風(fēng)險

中國和瑞士的高等教育機構(gòu)都以公立為主，因此政府在高等教育的發(fā)展中均扮演著主導(dǎo)角色。然而，兩國在擴招階段的路徑存在顯著差異。在20世紀(jì)90年代末，瑞士的高等教育采取了分類發(fā)展模式，將職業(yè)院校升格為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，從而與研究型大學(xué)形成二元并置的體系。而同一時期，中國將大量職業(yè)院校合并升格為綜合性大學(xué)，按照“一元”體系發(fā)展高等教育。此后，國家陸續(xù)推出了一系列激勵政策，如“211工程”“985工程”和“雙一流”建設(shè)等，大力支持研究型大學(xué)的發(fā)展，并建立了嚴(yán)格的聲譽等級體系。此外，科研導(dǎo)向的評價和資源配置進一步加劇了應(yīng)用型本科高校在我國高等教育體系中的邊緣化地位。盡管近年來國家明確了應(yīng)用型本科院校的定位，但政府尚未采取有效的制度手段來扭轉(zhuǎn)應(yīng)用型本科高校的弱勢地位，也未賦予這些院校應(yīng)有的自主權(quán)。因此，在不確定的組織環(huán)境下，許多應(yīng)用型本科高校試圖通過模仿聲譽較高的研究型大學(xué)的辦學(xué)模式，以提升其在高等教育系統(tǒng)內(nèi)的合法性地位。

借鑒瑞士的經(jīng)驗，本研究認(rèn)為我國政府應(yīng)從頂層設(shè)計出發(fā)，建立一個明確的“二元制”高等學(xué)校分類體系，并構(gòu)建一套強制性的區(qū)隔機制，以抑制“學(xué)術(shù)漂移”的現(xiàn)象。具體來說，政府應(yīng)該清晰地定義應(yīng)用型本科高校和研究型大學(xué)在高等教育體系中的同等地位，并明確它們不同的辦學(xué)使命，通過認(rèn)證確立每所高校的類型歸屬。在此基礎(chǔ)上，政府可以為研究型大學(xué)和應(yīng)用型本科高校分別設(shè)計不同的入學(xué)招生制度、經(jīng)費撥款機制和認(rèn)證評估體系。首先，政府可以積極推動高考分類考試改革，取消原有的普通高校統(tǒng)一考試模式，設(shè)立專門的應(yīng)用型本科高校升學(xué)考試，強調(diào)對學(xué)生技能和實踐能力的評估，以優(yōu)化應(yīng)用型本科高校的生源供給體系。其次，在經(jīng)費分配方面，由于應(yīng)用型本科高校通常需要更多的資金用于學(xué)生的實踐性培養(yǎng)，政府應(yīng)該根據(jù)不同類型高校的培養(yǎng)成本合理分配經(jīng)費。對于科研經(jīng)費，政府部門應(yīng)該出臺特定政策，設(shè)立面向應(yīng)用型本科高校應(yīng)用型研發(fā)的競爭性撥款［57］。此外，在對應(yīng)用型本科高校進行評估時，應(yīng)該減少學(xué)術(shù)評價的權(quán)重，加強應(yīng)用性評價。例如，在科研評估中，應(yīng)以學(xué)校的技術(shù)積累、創(chuàng)新和對產(chǎn)業(yè)的服務(wù)貢獻為評估標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)位評估應(yīng)符合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以更準(zhǔn)確地反映應(yīng)用型本科高校的特點和貢獻。此外，為了消除社會對應(yīng)用型本科高校畢業(yè)生的就業(yè)歧視，政府還應(yīng)該制定相關(guān)法律，打擊企業(yè)的歧視行為，建立公平的就業(yè)環(huán)境，以扭轉(zhuǎn)對技能教育的傳統(tǒng)偏見。這將鼓勵更多學(xué)生選擇應(yīng)用型本科高校，提高應(yīng)用型人才的社會認(rèn)可度，并促進技能教育的發(fā)展。

（二）強化應(yīng)用型本科高校聯(lián)盟的作用以改善制度環(huán)境

從高等教育發(fā)展的歷史來看，應(yīng)用型本科高校是在綜合性大學(xué)的基礎(chǔ)上衍生或分化出來的一種屬性和形態(tài)。相對于完善的研究型大學(xué)體系而言，我國的應(yīng)用型大學(xué)體系建設(shè)在專業(yè)規(guī)范、評價機制、共享價值以及組織體系的內(nèi)部“秩序結(jié)構(gòu)”方面仍處于初步探索和建設(shè)階段［58］。一些排名體系和企事業(yè)單位的就業(yè)歧視加劇了應(yīng)用型本科高校在我國高等教育系統(tǒng)中的弱勢地位。為了提升自身的合法性，應(yīng)用型大學(xué)往往會簡單地套用研究型大學(xué)的辦學(xué)模式，表現(xiàn)出對研究型大學(xué)體系的強烈依賴性。瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通過大學(xué)協(xié)會的協(xié)調(diào)和規(guī)范，不斷在高等教育系統(tǒng)中爭取權(quán)益，并在社會層面謀求更廣泛的認(rèn)可。同時，學(xué)校也在內(nèi)部不斷形成共享價值，規(guī)范從業(yè)者的行為準(zhǔn)則，從而增強學(xué)校師生對應(yīng)用型本科高校的組織認(rèn)同和身份認(rèn)同。

借鑒瑞士的經(jīng)驗，我國應(yīng)該大力發(fā)展和充分發(fā)揮應(yīng)用型本科高校聯(lián)盟的作用，通過推動應(yīng)用型本科高校利益相關(guān)者集體身份的建構(gòu)和主體責(zé)任意識，提高其身份認(rèn)同并推動其主動作為。例如，應(yīng)用型大學(xué)聯(lián)盟可以通過各類會議、出版物、媒體話語等渠道塑造應(yīng)用型本科高校的集體規(guī)范，并積極向社會宣傳和普及應(yīng)用型本科高校的獨特使命和重要作用，從而轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)社會觀念，引導(dǎo)和促進社會群體形成“向往一技之長，能力至上”的良好氛圍。與此同時，應(yīng)用型本科高校聯(lián)盟還應(yīng)監(jiān)督和反饋政府及企業(yè)的歧視性政策。通過輿論和協(xié)調(diào)的手段，反向抑制研究型大學(xué)的“職業(yè)漂移”，從而為應(yīng)用型本科高校爭取更大的發(fā)展空間。應(yīng)用型本科高校聯(lián)盟還應(yīng)加強與企業(yè)和社會各界的合作，推動教育和產(chǎn)業(yè)的緊密結(jié)合。此外，學(xué)術(shù)研究團體組織也應(yīng)深度參與應(yīng)用型高校相關(guān)的理論研究與實踐探索，幫助促進社會成員的觀念轉(zhuǎn)變和共識達成，同時也為政府完善相關(guān)政策與制度安排提供必要的理論支撐。通過以上措施，應(yīng)用型本科高校聯(lián)盟可以在規(guī)范性同構(gòu)的基礎(chǔ)上改善組織環(huán)境，促進應(yīng)用型本科高校的持續(xù)發(fā)展，提高其在高等教育體系中的地位和影響力。

（三）設(shè)置合理的內(nèi)部制度以抑制教師、課程和學(xué)生漂移

作為一種新型大學(xué)，應(yīng)用型本科高校要想改變其在高等教育領(lǐng)域中的邊緣地位，需基于應(yīng)用取向來辦學(xué)，以培育區(qū)別于研究型大學(xué)的核心特色，構(gòu)建起應(yīng)用型大學(xué)的組織基模。借鑒瑞士經(jīng)驗，我國應(yīng)用型本科高校應(yīng)采用合理的制度安排以有效規(guī)避學(xué)術(shù)漂移趨勢。在教師招聘方面，不應(yīng)將學(xué)術(shù)資格作為遴選教師的核心標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該更多考慮實踐經(jīng)驗豐富的技能型教師。教師的績效考核和職稱評審應(yīng)根據(jù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展的實際情況，減弱論文著作和科研項目數(shù)量的評價比重，加強成果轉(zhuǎn)化業(yè)績和實踐教學(xué)質(zhì)量的考核比重，將攻克行業(yè)企業(yè)技術(shù)難題作為評價的主要依據(jù)，將提升教師實踐技能作為評價的主要目標(biāo)。同時，應(yīng)凸顯實踐教學(xué)經(jīng)驗的重要作用，鼓勵專任教師，尤其是剛走上教學(xué)崗位的年輕教師，參與掛職鍛煉或隨崗培訓(xùn)，系統(tǒng)了解所教課程，不斷提升實踐教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)。在招生方面，應(yīng)用型本科高校應(yīng)優(yōu)先錄取具備技術(shù)技能基礎(chǔ)的學(xué)生，在選拔高中學(xué)生時強調(diào)企業(yè)行業(yè)實習(xí)經(jīng)驗。在專業(yè)和課程設(shè)置方面，應(yīng)用型本科高校不應(yīng)僅以學(xué)科體系為基礎(chǔ)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生就業(yè)狀況、區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和市場相關(guān)崗位需求，不斷調(diào)整相關(guān)專業(yè)和課程設(shè)置，完善實踐教學(xué)方法，以應(yīng)對不斷變化的人才市場需求。

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基金項目：中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會2022年重大課題“職業(yè)本科教育的定位、發(fā)展方式及路徑研究：以國際知名應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為例”（SZ22A03）；上海外國語大學(xué)2023年校級智庫內(nèi)涵項目“高質(zhì)量教育體系建設(shè)背景下我國應(yīng)用型高校的發(fā)展困境與對策研究”。

How to Prevent Academic Drift in Application-oriented Universities：An Analysis Based on Seven Swiss Public Universities of Applied Sciences

Jiang Xiaohua， Huang Qianxin， Peng Lihua

Abstract： The transformation and development of applied universities in our country have been accompanied by a concerning trend of "academic drift". To address this issue， this study analyzes seven public universities of applied sciences in Switzerland and identifies key internal and external mechanisms that effectively suppress academic drift in Swiss public universities of applied sciences. At the macro level， the Swiss government clarifies the status and mission of public universities of applied sciences through legislation. Collaborative governance is employed to guide and supervise different types of universities， while quality assurance agencies assess the qualifications and degree programs of public universities of applied sciences on a regular basis. Funding allocation is utilized to guide the positioning and development of these universities within the planned framework. Within the universities， internal mechanisms focus on maintaining the applied orientation， prioritizing the admission of students with practical experience， offering majors that align with market demands， providing a higher proportion of practical courses， recruiting and training teachers with industry experience， and encouraging faculty and students to engage in applied research. Based on these findings， reform suggestions are proposed for the development of vocational undergraduate colleges in China at the macro， meso， and micro levels.

Key words： Swiss universities of applied sciences; academic drift; prevention mechanisms

（責(zé)任編輯 毛防華）