張姝 伊繼東

【摘 要】 數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，混合學(xué)習(xí)已成為教育與技術(shù)融合的新常態(tài)。然而，隨著數(shù)字技術(shù)在高等教育領(lǐng)域的普及，大學(xué)生群體內(nèi)部的“數(shù)字鴻溝”逐漸浮現(xiàn)，消極的學(xué)習(xí)體驗阻滯了混合學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。精準(zhǔn)識別大學(xué)生內(nèi)部的“數(shù)字弱勢群體”，對提升混合學(xué)習(xí)質(zhì)量、維護教育公平具有重要意義。據(jù)此，采用方便抽樣法和滾雪球取樣法，對8個省級行政區(qū)共19所高校的大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗展開調(diào)查，借助SPSS 26.0和AMOS 26.0軟件，對大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗的群體性差異進行分析。實證結(jié)果表明：（1）除外生動機無顯著差異外，男大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗顯著優(yōu)于女大學(xué)生；（2）高年級大學(xué)生的混合學(xué)習(xí)體驗整體優(yōu)于低年級大學(xué)生；（3）非“雙一流”高校大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗顯著優(yōu)于“雙一流”高校大學(xué)生；（4）計算機類與非計算機類專業(yè)大學(xué)生的混合學(xué)習(xí)體驗無顯著差異，專業(yè)類型并非影響大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗的關(guān)鍵因素?；诖?，提出以下對策建議：（1）打破性別角色刻板印象，提升女大學(xué)生混合學(xué)習(xí)能力與信心；（2）關(guān)注低年級大學(xué)生的學(xué)習(xí)困境，切實改善混合學(xué)習(xí)體驗；（3）充分發(fā)揮“雙一流”平臺優(yōu)勢，幫助學(xué)生適應(yīng)混合學(xué)習(xí)；（4）堅持以人為本，規(guī)避“為技術(shù)而技術(shù)”和“為改革而改革”的誤區(qū)。

【關(guān)鍵詞】 混合學(xué)習(xí)；大學(xué)生體驗感；差異性分析

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）06-0067-10

【文獻標(biāo)識碼】 A? 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.06.009

【作者簡介】 張姝（1983—），女，湖北荊門人，云南師范大學(xué)信息學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師；伊繼東（1954—），男，山東高青人，云南師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師。

一、引言

信息化為中華民族帶來了千載難逢的重要機遇，沒有信息化就沒有現(xiàn)代化［1］。當(dāng)前，教育信息化、教育數(shù)字化已成為我國教育強國建設(shè)的必然趨勢，混合學(xué)習(xí)模式主流化已逐漸成為國際高等教育領(lǐng)域的新常態(tài)。技術(shù)與教育的深度融合加速推動高等教育領(lǐng)域的數(shù)字化變革［2］，但同時也帶來了擴大“數(shù)字鴻溝”的隱憂。如何使教育技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用與“辦好人民滿意的教育”“促進教育公平”同向同行成為當(dāng)前亟須解決的重要議題。2022年聯(lián)合國教育變革峰會將“混合學(xué)習(xí)模式下的教育公平問題”視為數(shù)字化時代高校面臨的一大危機，強調(diào)關(guān)注邊緣化弱勢群體的必要性［3］。在技術(shù)滲透教育領(lǐng)域的進程中，多種因素的疊加作用導(dǎo)致部分學(xué)生已然淪為“數(shù)字弱勢群體”［4］［5］，沖擊著數(shù)字紅利在教育領(lǐng)域的分配正義。然而，當(dāng)前對“數(shù)字弱勢群體”身份的識別卻存在一定困境［6］。在此背景下，如何精準(zhǔn)識別并有效幫扶大學(xué)生中的“數(shù)字弱勢群體”應(yīng)得到持續(xù)關(guān)注。

學(xué)界對識別和幫扶“數(shù)字弱勢群體”的探索已有較為豐富的理論成果。但已有研究多關(guān)注老年人［7］，針對大學(xué)生群體開展的研究有待豐富。盡管有學(xué)者揭示了當(dāng)代大學(xué)生群體間的“數(shù)字鴻溝”［8］，卻未結(jié)合混合學(xué)習(xí)背景對幫扶路徑展開深入討論。關(guān)于如何識別混合學(xué)習(xí)模式下的大學(xué)生“數(shù)字弱勢群體”，并為其提供精準(zhǔn)幫扶的研究仍存在一定空白。鑒于此，本文基于學(xué)習(xí)體驗視角，以大學(xué)生對課程資源、學(xué)習(xí)交互等多方面的感知來評價混合學(xué)習(xí)質(zhì)量［9］，從而折射出個體對混合學(xué)習(xí)的適應(yīng)能力和掌握水平。借助SPSS 26.0和AMOS 26.0軟件，對主體能力（性別、年級）和社會關(guān)系（院校層次、專業(yè)類型）兩個“弱勢維度”［10］展開群組差異性比較分析，識別混合學(xué)習(xí)模式下的大學(xué)生“弱勢”群體，進而提出相應(yīng)對策建議。

二、文獻綜述

混合學(xué)習(xí)的發(fā)展大致經(jīng)歷了 O2O（Online To Offline）、 OAO （Online And Offline） 和 OMO（Online Merge Offline）三個階段［11］，是一種面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的結(jié)合體［12］。在社會領(lǐng)域中，性別、年齡、教育背景等社會結(jié)構(gòu)性因素，作為不斷卷入社會系統(tǒng)再生產(chǎn)過程中的規(guī)則和資源，對行動者的主觀能動性具有規(guī)范和導(dǎo)向作用［13］。“數(shù)字鴻溝”實質(zhì)上是已有的社會不公平在數(shù)字化生存時代的反映［14］，體現(xiàn)出社會結(jié)構(gòu)性因素對個體的制約，這一現(xiàn)象在混合學(xué)習(xí)中亦有所體現(xiàn)，可以從混合學(xué)習(xí)體驗的角度加以檢視。

學(xué)習(xí)體驗是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中和學(xué)習(xí)后產(chǎn)生的感受和印象［15］?；旌蠈W(xué)習(xí)體驗即學(xué)生在混合學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)體驗，這一概念具有多維性。第一，在學(xué)習(xí)動機維度，丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯認為，動機是觸發(fā)學(xué)習(xí)活動的“起點”和學(xué)習(xí)中不可或缺的要素［16］；曹培杰通過訪談發(fā)現(xiàn)，興趣動機是學(xué)生在信息化教學(xué)中學(xué)習(xí)體驗的一個維度［17］?；旌蠈W(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)動機反映了學(xué)生個體對混合學(xué)習(xí)的價值期待與印象，是評價其混合學(xué)習(xí)體驗的要素之一。第二，在內(nèi)容維度，伊列雷斯指出“如果沒有學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒有所學(xué)之物，那么談?wù)搶W(xué)習(xí)也就不可能有什么意義”［18］；王麗和李艷同樣認為內(nèi)容體驗是混合學(xué)習(xí)體驗的組成部分［19］。第三，在互動維度，交互性是積極、有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件，提升交互性是當(dāng)前在線學(xué)習(xí)發(fā)展的一大趨勢［20］。已有研究表明交互性是評價混合學(xué)習(xí)的重要維度［21］。第四，在技術(shù)維度，作為傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的結(jié)合［22］，混合學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵特征在于信息技術(shù)的支持。因此，在討論混合學(xué)習(xí)體驗時關(guān)注技術(shù)這一維度是非常必要的。有研究將技術(shù)作為慕課和翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式下測量學(xué)習(xí)者體驗的構(gòu)成維度之一［23］。第五，在學(xué)習(xí)效果維度，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是教育目標(biāo)實現(xiàn)程度和教育質(zhì)量的重要表征，在混合學(xué)習(xí)的已有相關(guān)研究中，學(xué)習(xí)效果是一個備受關(guān)注的主題。張文蘭和李莎莎指出，學(xué)習(xí)效果感知是在線課程學(xué)習(xí)體驗的構(gòu)成維度［24］；唐文秀等人同樣認為，學(xué)習(xí)結(jié)果是評價混合學(xué)習(xí)的維度之一［25］。基于上述討論，本研究將混合學(xué)習(xí)體驗的測量指標(biāo)劃分為動機、內(nèi)容、互動、技術(shù)和學(xué)習(xí)效果五個維度。

（一）混合學(xué)習(xí)體驗的性別差異

“數(shù)字鴻溝”這一概念，提供了理解不同群體在接受、使用和適應(yīng)數(shù)字技術(shù)方面差異性的重要視角。這一概念的應(yīng)用，有助于深入研究混合學(xué)習(xí)體驗中的群體性差異，從而更好地滿足不同學(xué)習(xí)者的需求?！皵?shù)字性別鴻溝”是“數(shù)字鴻溝”在男性群體和女性群體之間的具體反映［26］，這種差異使得兩性在面對數(shù)字技術(shù)時呈現(xiàn)不同的特征。在能力上，女性在需要更強視覺空間能力的測試和處理抽象信息的任務(wù)中表現(xiàn)得比男性差，在心理表征中生成和操作信息等方面的能力也相對較弱［27］［28］，這可能導(dǎo)致女性在面對數(shù)字技術(shù)時處于相對不利的位置。在心理上，女性在面對復(fù)雜的數(shù)字工具時，產(chǎn)生的計算機焦慮高于男性［29］。同時，女性在洞察數(shù)字技術(shù)的潛在價值方面更加困難，主觀上難以建立起很強的使用意愿［30］。在傳統(tǒng)文化視角中，父母往往將數(shù)字領(lǐng)域的工作視為“男性的專場”［31］，這些因素限制著女性接觸、了解、學(xué)習(xí)和適應(yīng)數(shù)字技術(shù)。上述情況可能導(dǎo)致女性對數(shù)字化設(shè)備的體驗低于男性，再加上混合學(xué)習(xí)是一個由數(shù)字技術(shù)和信息技術(shù)起主要支持作用的環(huán)境，因此，女性在處理混合學(xué)習(xí)任務(wù)時的體驗與效果可能較差。從性別差異層面來看，汪衛(wèi)平等人對跨國數(shù)據(jù)進行分析后發(fā)現(xiàn)，女性數(shù)字能力明顯低于男性［32］，也有一些學(xué)者認為男性對數(shù)字技術(shù)具有更濃厚的興趣和更高的接受度［33］?；诖耍狙芯刻岢鲆韵录僭O(shè)：

H1，男大學(xué)生的混合學(xué)習(xí)體驗優(yōu)于女大學(xué)生。

（二）混合學(xué)習(xí)體驗的年級差異

高校大學(xué)生的“數(shù)字鴻溝”也體現(xiàn)在不同年級的學(xué)生之間。從學(xué)習(xí)者特征來看，在經(jīng)歷中小學(xué)階段的應(yīng)試教育后，初進大學(xué)校園的本科生可能不適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式與節(jié)奏。而高年級學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力相對較強，這得益于入校后閱讀習(xí)慣及其他學(xué)習(xí)策略的養(yǎng)成［34］?；谏鲜龇治觯吣昙壟c低年級學(xué)生對于混合學(xué)習(xí)的適應(yīng)程度可能有所不同。研究表明，年級越高的學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的自我效能感越高［35］，而學(xué)習(xí)者的自我效能感正是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，由此推測高年級學(xué)生的混合學(xué)習(xí)體驗優(yōu)于低年級學(xué)生。在年級差異方面，李玉斌等的研究認為低年級學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)進行學(xué)習(xí)的行為能力弱于高年級學(xué)生， 因此，需要對剛?cè)胄５膶W(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為方面給予必要的指導(dǎo)［36］。郭嬌等的研究表明低年級本科生對在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自評得分顯著較低［37］?；诖?，本研究提出以下假設(shè)：

H2，高年級學(xué)習(xí)者在混合學(xué)習(xí)中的體驗優(yōu)于低年級學(xué)習(xí)者。

（三）混合學(xué)習(xí)體驗的學(xué)校層次差異

不同的學(xué)校層次也可能會使學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)“數(shù)字鴻溝”，這主要是由于不同層次的學(xué)校在硬件與師資素養(yǎng)方面存在一定差距。例如，我國“雙一流”高校在政策支持和資源傾斜下，具備更為完善的互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)設(shè)施和更高信息素養(yǎng)的師資隊伍［38］，能夠為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)的混合學(xué)習(xí)體驗。在硬件方面，這些高校可以為學(xué)習(xí)者提供先進的數(shù)字設(shè)備；在師資方面，一般來說，綜合實力較強的高校教師在授課技巧和信息技術(shù)素養(yǎng)方面表現(xiàn)更為優(yōu)秀。而教師對在線教學(xué)技術(shù)與方法的掌握程度是決定在線教學(xué)成功與否的關(guān)鍵因素［39］。此外，研究表明，數(shù)字優(yōu)勢群體傾向于使用網(wǎng)絡(luò)上的“嚴(yán)肅類應(yīng)用”進行創(chuàng)造性活動；而數(shù)字弱勢群體傾向于使用網(wǎng)絡(luò)進行社交和娛樂活動［40］。從學(xué)習(xí)者自身角度來看，由于不同層次院校學(xué)生的職業(yè)前景與自我預(yù)期不同，重點院校的學(xué)生相較于非重點院校的學(xué)生具有一定的優(yōu)勢社會地位，這可能導(dǎo)致重點院校大學(xué)生與非重點院校大學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用上存在不同偏好——重點院校大學(xué)生更重視包括在線學(xué)習(xí)在內(nèi)的工具性互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用，而非重點院校大學(xué)生更傾向于利用互聯(lián)網(wǎng)進行自我互動［41］。由此推論，“雙一流”建設(shè)院校大學(xué)生可能更習(xí)慣使用互聯(lián)網(wǎng)開展學(xué)習(xí)活動，從而在混合學(xué)習(xí)中具有一定優(yōu)勢。在學(xué)校層次方面，孫遲瑤等的研究表明來自綜合實力較強高校的學(xué)習(xí)者具備更高水平的信息素養(yǎng)，進而促進其在線知識共享數(shù)量的增加和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升［42］。王美等人的研究表明，數(shù)字技能水平的高低與教育背景存在相關(guān)性，擁有良好教育背景的學(xué)習(xí)者通常會具備更高水平的數(shù)字技能［43］?；诖耍狙芯刻岢鲆韵录僭O(shè)：

H3，來自“雙一流”院校的學(xué)習(xí)者的混合學(xué)習(xí)體驗優(yōu)于非“雙一流”院校的學(xué)習(xí)者。

（四）混合學(xué)習(xí)體驗的專業(yè)類型差異

不同專業(yè)背景的學(xué)習(xí)者之間的數(shù)字鴻溝也是一個值得關(guān)注的問題。學(xué)習(xí)者的先前知識和經(jīng)驗會影響他們對信息的感知、組織和理解，成為他們組織和同化新知識的概念性參考［44］。非計算機類專業(yè)的學(xué)生接受的專業(yè)信息技術(shù)教育較少，信息知識掌握有限，因此在處理信息技術(shù)問題、面對數(shù)字學(xué)習(xí)情境時更容易感到陌生。這可能導(dǎo)致不同專業(yè)的學(xué)習(xí)者之間形成“技能鴻溝”，即非計算機類專業(yè)學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)低于計算機類專業(yè)的學(xué)生。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)的成功高度依賴互聯(lián)網(wǎng)和計算機應(yīng)用經(jīng)驗，因此非計算機類專業(yè)學(xué)生的混合學(xué)習(xí)體驗可能較差。在專業(yè)差異方面，王改花等的研究表明，計算機水平對學(xué)習(xí)效果有顯著影響［45］。基于這些發(fā)現(xiàn)，本研究提出以下假設(shè)：

H4，計算機類專業(yè)學(xué)生的混合學(xué)習(xí)體驗優(yōu)于非計算機類專業(yè)學(xué)生。

三、研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法，借助SPSS 26.0 與AMOS 26.0，以高校大學(xué)生為研究對象探討了大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗的群體性差異。

（一）樣本

考慮到數(shù)據(jù)的可獲得性，本研究選擇我國東部、中部、西部、東北地區(qū)共8個省級行政區(qū)（遼寧省、北京市、天津市、山東省、河南省、湖北省、四川省、云南?。┳鳛槿觼碓?，采用滾雪球和方便抽樣方法，從中選取共19所高校，其中，遼寧省選取2所高校，北京市、天津市、河南省、山東省、湖北省各選取1所高校，四川省選取4所高校，云南省選取8所高校。通過問卷星平臺發(fā)放問卷，對目標(biāo)高校的大學(xué)生開展調(diào)查。問卷發(fā)放時間為2022年6月15日至2022年7月15日，去除答題時間過短、整份問卷均選同一選項等無效問卷后，最終回收有效問卷3449份。各高校樣本分布具體如表1所示。

從表2可以看出，樣本的整體涵蓋面較廣，樣本量占比較為均衡，數(shù)據(jù)代表性良好。具體來說，在性別方面，被試的男女比例較為均衡，其中，男生占總?cè)藬?shù)的44.7％，女生占總?cè)藬?shù)的55.3％；年級方面，參與調(diào)查的本科生主要集中在大一至大三年級，其中，大一年級學(xué)生占總?cè)藬?shù)的39.2％，大二年級學(xué)生占總?cè)藬?shù)的26.1％，大三年級學(xué)生占總?cè)藬?shù)的29.4％；專業(yè)類型分布方面，計算機類專業(yè)學(xué)生與非計算機類專業(yè)學(xué)生分布較為平均，分別占總?cè)藬?shù)的46.8%和53.2%；在院校層次方面，“雙一流”院校學(xué)生占23.1%，非“雙一流”院校學(xué)生占76.9%。

（二）量表

本研究中使用的《大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗量表》主要改編自李寶［46］［47］、池麗萍等人［48］在研究中形成的初始量表。結(jié)合已有研究成果對混合學(xué)習(xí)體驗評價維度的劃分，對初始量表進行適當(dāng)修改和整合，最終形成適用于本研究的測量維度與組成構(gòu)面，具體量表設(shè)計如表3所示。

四、研究結(jié)果

（一）不同性別大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗差異性分析

借助SPSS 26.0軟件，采用Levene法檢驗兩組樣本的方差是否同質(zhì)。經(jīng)Levene法的F值檢驗結(jié)果，顯著性p值均小于0.05，達到顯著水平，表示兩組樣本的方差不同質(zhì)，可采用校正過的t檢驗法。從表4可以看出，除外生動機構(gòu)面的t值未達到顯著外，其他10個構(gòu)面的t值均達到顯著水平，表示不同性別的大學(xué)生在內(nèi)生動機、課程內(nèi)容、資源特征、個體互動、環(huán)境互動、感知易用性、感知有用性、平臺功能設(shè)計、感知學(xué)習(xí)、課程滿意度10個構(gòu)面的認同度均有顯著差異，且男生的認同感顯著高于女生?？偟膩碚f，男生使用混合學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)的意愿明顯高于女生，且在混合學(xué)習(xí)效果方面顯著優(yōu)于女生。假設(shè)H1成立。

（二）不同年級大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗差異性分析

利用SPSS 26.0軟件，采用Levene法檢驗樣本群體的方差是否同質(zhì)。經(jīng)檢驗，11個構(gòu)面的Levene統(tǒng)計量的F值顯著性p>0.05，均未達到顯著水平，表示樣本群體的方差同質(zhì)，可采用單因素方差分析。從表5可以看出，外生動機、個體互動、環(huán)境互動、感知學(xué)習(xí)4個構(gòu)面的F值未達到顯著水平（p>0.05），表示不同年級的大學(xué)生在這4個構(gòu)面的認同度沒有顯著差異。而內(nèi)生動機、課程內(nèi)容、資源特征、感知易用性、感知有用性、平臺功能設(shè)計、課程滿意度7個構(gòu)面的F值達到顯著水平（p<0.05），表示不同年級的大學(xué)生至少有兩個組別平均數(shù)間的差異達到顯著水平，采用最小顯著差異法（LSD法）的多重比較進行進一步判斷。

從表6可以看出，就內(nèi)生動機、課程內(nèi)容、資源特征3個構(gòu)面而言，大三、大四年級的學(xué)生顯著高于大一、大二年級的學(xué)生，而大一和大二年級的學(xué)生之間、大三和大四年級的學(xué)生之間未達到顯著差異。就感知易用性、感知有用性、平臺功能設(shè)計、課程滿意度4個構(gòu)面而言，大四年級的學(xué)生顯著高于大一、大二、大三年級的學(xué)生，而大一、大二和大三年級的學(xué)生之間未達到顯著差異?？偟膩碚f，隨著大學(xué)生年級的提升，對混合學(xué)習(xí)的體驗也逐漸提升。假設(shè)H2成立。

（三）不同學(xué)校類型大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗差異性分析

利用SPSS 26.0軟件，采用Levene法檢驗兩組樣本的方差是否同質(zhì)。經(jīng)Levene法的F值檢驗結(jié)果，顯著性p值均小于0.05，達到顯著水平，表示兩組樣本的方差不同質(zhì)，采用校正過的t檢驗法。

從表7可以看出， 11個構(gòu)面的t值均達到顯著水平，表示不同院校層次的大學(xué)生在外生動機、內(nèi)生動機、課程內(nèi)容、資源特征、個體互動、環(huán)境互動、感知易用性、感知有用性、平臺功能設(shè)計、感知學(xué)習(xí)、課程滿意度11個構(gòu)面的得分均有顯著差異，且院校為非“雙一流”高校的學(xué)生的得分顯著高于院校為“雙一流”高校的學(xué)生?？偟膩碚f，非“雙一流”高校學(xué)生使用混合學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)的意愿明顯高于“雙一流”高校學(xué)生，且在混合學(xué)習(xí)效果方面顯著優(yōu)于“雙一流”學(xué)生。假設(shè)H3不成立。

（四）不同專業(yè)類型大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗差異性分析

采用Levene法檢驗兩組樣本的方差是否同質(zhì)。經(jīng)Levene法的F值檢驗結(jié)果，顯著性p值均小于0.05，達到顯著水平，表示兩組樣本的方差不同質(zhì)，采用校正過的t檢驗法。從表8可以看出，計算機類與非計算機類學(xué)生在11個構(gòu)面上均無顯著差異。假設(shè)H4不成立。

五、結(jié)論與討論

本研究調(diào)查了大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗的群體性差異，為數(shù)字化背景下針對“數(shù)字弱勢群體”開展精準(zhǔn)幫扶、促進教育公平提供了實證依據(jù)。

（一）男大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗優(yōu)于女大學(xué)生

研究結(jié)果顯示，不同性別的大學(xué)生在內(nèi)生動機、課程內(nèi)容、資源特征、個體互動、環(huán)境互動、感知易用性、感知有用性、平臺功能設(shè)計、感知學(xué)習(xí)、課程滿意度10個構(gòu)面的認同度均有顯著差異，且男大學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的體驗顯著優(yōu)于女大學(xué)生，在外在動機構(gòu)面上，男女之間不存在顯著差異，就平均值來看，男性的外在動機略高于女性，證明了假設(shè)H1成立。這與以往的研究結(jié)論一致。一方面，由于性別刻板印象和女性計算機焦慮水平較高等［49］，女性在面對計算機等數(shù)字技術(shù)時容易出現(xiàn)消極態(tài)度和弱勢表現(xiàn)，而男性對計算機技術(shù)的自我效能感和自信度更高。另一方面，有研究表明女性在處理抽象信息及在心理表征中生成和操作信息等方面的能力較弱［50］。這些因素都有可能導(dǎo)致男性對混合學(xué)習(xí)的接受與適應(yīng)程度等要高于女性。本研究的結(jié)果表明，基于混合學(xué)習(xí)體驗視角，男女大學(xué)生之間確實存在一定的“數(shù)字鴻溝”，女大學(xué)生處于相對不利的地位。

（二）高年級大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗優(yōu)于低年級大學(xué)生

研究結(jié)果顯示，所在年級會影響大學(xué)生混合學(xué)習(xí)效果。不同年級學(xué)生在外生動機、個體互動、環(huán)境互動、感知學(xué)習(xí)4個構(gòu)面的體驗沒有顯著差異。就內(nèi)生動機、課程內(nèi)容、資源特征3個構(gòu)面而言，大三、大四年級的學(xué)生顯著高于大一、大二年級的學(xué)生，就感知易用性、感知有用性、平臺功能設(shè)計、課程滿意度4個構(gòu)面而言，大四年級的學(xué)生顯著高于大一、大二、大三年級的學(xué)生，而大一、大二和大三年級的學(xué)生之間未達到顯著差異。因此，隨著大學(xué)生年級的提升，對混合學(xué)習(xí)的體驗也逐漸提升，且在大三、大四年級，隨著知識、技能與經(jīng)驗的積累，大學(xué)生更能適應(yīng)和掌握混合學(xué)習(xí)。因此，假設(shè)H2成立。該研究結(jié)果與以往研究結(jié)果一致。已有研究表明，年級越高的學(xué)生，在線學(xué)習(xí)的自我效能感越強，大四學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度在四個年級中最高［51］。低年級學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)能力較弱，初入大學(xué)校園的本科生不適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和節(jié)奏，而高年級學(xué)生適應(yīng)了大學(xué)生活并養(yǎng)成了閱讀習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略，更能適應(yīng)混合學(xué)習(xí)方式，取得較好學(xué)習(xí)效果［52］。

（三）非“雙一流”高校大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗優(yōu)于“雙一流”高校大學(xué)生

研究結(jié)果顯示，大學(xué)生所處院校層次不同會影響其混合學(xué)習(xí)效果。不同院校層次的大學(xué)生在外生動機、內(nèi)生動機、課程內(nèi)容、資源特征、個體互動、環(huán)境互動、感知易用性、感知有用性、平臺功能設(shè)計、感知學(xué)習(xí)、課程滿意度11個構(gòu)面的體驗均有顯著差異，且院校為非“雙一流”高校的學(xué)生的認同感顯著高于院校為“雙一流”高校的學(xué)生。所以，假設(shè)H3不成立。本研究結(jié)果與研究假設(shè)相反，這可能是因為“雙一流”高校的學(xué)生興趣廣泛、課外活動表現(xiàn)活躍，因而在進行線上學(xué)習(xí)時往往更傾向于出現(xiàn)玩游戲、看小說等“輕度越軌”行為［53］，對其進行混合學(xué)習(xí)帶來了不利的影響。也有研究表明“雙一流”建設(shè)高校的本科生對在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自評得分顯著較低［54］。

（四）計算機類與非計算機類專業(yè)大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗無顯著差異

研究結(jié)果顯示，非計算機類專業(yè)學(xué)生與計算機類專業(yè)學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗無顯著差異，假設(shè)H4不成立。這可能是因為，一方面，高校大學(xué)生群體中的“數(shù)字鴻溝”可能主要來源于大學(xué)入學(xué)前的培養(yǎng)與經(jīng)歷而非來自于大學(xué)階段；另一方面，隨著數(shù)字技術(shù)在全社會的普及，在線學(xué)習(xí)技術(shù)具有“低門檻”特征［55］，所學(xué)專業(yè)類型的差異不足以形成“數(shù)字鴻溝”。

六、對策與建議

基于研究結(jié)論與分析，本研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生混合學(xué)習(xí)體驗在性別、年級、院校層次等方面的影響下均存在顯著差異。為提升大學(xué)生混合學(xué)習(xí)質(zhì)量，彌合數(shù)字化背景下大學(xué)生群體間的“數(shù)字鴻溝”，提出建議如下。

（一）打破性別角色刻板印象，提升女大學(xué)生混合學(xué)習(xí)能力與信心

本研究發(fā)現(xiàn)，除外生動機外，女大學(xué)生在其余10個構(gòu)面的體驗均顯著低于男大學(xué)生。究其原因，除女性處理抽象信息的能力整體較弱外，更主要的原因在于社會刻板印象帶來的觀念桎梏，女大學(xué)生混合學(xué)習(xí)信心與能力缺乏。為適應(yīng)數(shù)字化時代的發(fā)展，男女大學(xué)生均應(yīng)掌握混合學(xué)習(xí)技能。鑒于此，首先，高校應(yīng)營造平等和諧的校園學(xué)習(xí)氛圍，打破性別角色刻板印象，緩解傳統(tǒng)觀念對女大學(xué)生帶來的計算機焦慮，協(xié)助女大學(xué)生端正混合學(xué)習(xí)態(tài)度，增強內(nèi)部動機。其次，高校教師應(yīng)在混合式教學(xué)中關(guān)注女大學(xué)生在信息素養(yǎng)方面的相對弱勢和對數(shù)字技術(shù)的畏懼心理，通過鼓勵等方式幫助其提升學(xué)習(xí)信心，增強自我效能感。最后，考慮到大學(xué)生性別差異帶來的能力外顯的差異，可針對女大學(xué)生，尤其是女大學(xué)生中的“數(shù)字弱勢群體”開發(fā)專門的數(shù)字素養(yǎng)課程大綱［56］，進行專業(yè)課程培訓(xùn)與指導(dǎo)，補足其在平臺功能設(shè)計、課程滿意度等構(gòu)面認同度低的短板，切實提升“數(shù)字弱勢群體”的信息檢索與分析能力。

（二）關(guān)注低年級大學(xué)生的學(xué)習(xí)困境，切實改善混合學(xué)習(xí)體驗

上述研究發(fā)現(xiàn)，低年級大學(xué)生在7個構(gòu)面的認同度均顯著低于高年級大學(xué)生，年級差距越大則差異越顯著?？梢?，大學(xué)生對新環(huán)境的適應(yīng)度越強、學(xué)習(xí)經(jīng)驗越豐富，其混合學(xué)習(xí)效果越好。因此，首先，高校應(yīng)關(guān)注低年級學(xué)生，尤其是新生的環(huán)境適應(yīng)情況，開設(shè)過渡和銜接課程，幫助其盡可能快速融入新群體，掌握新學(xué)習(xí)方法，為大學(xué)生涯的學(xué)習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)，緩解入學(xué)焦慮。其次，教師應(yīng)為低年級學(xué)生提供多種有意義的線上學(xué)習(xí)指導(dǎo)，如及時布置學(xué)習(xí)任務(wù)、課后答疑和建立課程指導(dǎo)機制，協(xié)助低年級學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)節(jié)奏，建立適合自己的學(xué)習(xí)策略，提升其對混合學(xué)習(xí)的感知易用性、感知有用性。最后，教師應(yīng)針對不同學(xué)段的學(xué)生群體制定多樣化、差異性的考核評價方式，對低年級學(xué)生實施教學(xué)全過程監(jiān)控，注重過程性評價，及時反饋學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成效，幫助低年級學(xué)生增強自我監(jiān)控能力、自我判斷能力和自我調(diào)節(jié)能力，同時鍛煉低年級學(xué)生對新知識的整合和運用能力，加速經(jīng)驗積累進程，激發(fā)其對混合學(xué)習(xí)的內(nèi)生動機和自我效能感，從而促進混合學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（三）充分發(fā)揮“雙一流”平臺優(yōu)勢，幫助學(xué)生適應(yīng)混合學(xué)習(xí)

“雙一流”高校具備更為豐富和充足的教學(xué)資源，也能夠為大學(xué)生提供更加全面的學(xué)業(yè)支持，然而，本研究發(fā)現(xiàn)“雙一流”高校大學(xué)生的混合學(xué)習(xí)體驗顯著低于非“雙一流”高校大學(xué)生，此種現(xiàn)象的背后體現(xiàn)出“雙一流”高校混合學(xué)習(xí)的開展與此類高校大學(xué)生思維較為活躍的特點不夠契合。鑒于此，首先，“雙一流”高校教師在開展混合學(xué)習(xí)教學(xué)時應(yīng)注意提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，明確課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)與價值，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。其次，“雙一流”高校教師在開展混合式教學(xué)時應(yīng)注重形成性評價和嚴(yán)格紀(jì)律要求，通過點名與提問等方式督促學(xué)生集中注意力，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)、學(xué)習(xí)進度的監(jiān)控。最后，“雙一流”高校教師應(yīng)靈活采取多種教學(xué)策略，如互動式教學(xué)、制作學(xué)生成長檔案等，吸引學(xué)生學(xué)習(xí)注意力，提升學(xué)生的互動和參與水平，在教學(xué)過程中及時識別和關(guān)注聽課效率低、難以自控的學(xué)生，為其提供有針對性的學(xué)習(xí)建議與輔導(dǎo)，以使他們盡快提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的能力和水平，提高學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)和控制能力，從而獲得更好的混合學(xué)習(xí)體驗。

（四）堅持以人為本，規(guī)避“為技術(shù)而技術(shù)”和“為改革而改革”的誤區(qū)

技術(shù)并非中性，其發(fā)展并不必然滿足所有人的需求，反而有可能制造甚至拉大不同群體之間的區(qū)隔與鴻溝。本研究發(fā)現(xiàn)高校大學(xué)生內(nèi)不同群體間混合學(xué)習(xí)體驗的差異，一方面與學(xué)習(xí)者自身的特征有關(guān)，但另一方面恐怕也與技術(shù)自身的秉性有密切關(guān)系。因此，混合學(xué)習(xí)技術(shù)的發(fā)展要警惕“為技術(shù)而技術(shù)”。同樣，高校內(nèi)數(shù)字化、信息化導(dǎo)向的教學(xué)改革也要避免“為改革而改革”。學(xué)界常常論及“五唯”造成高校教師科研的形式化，其實高校教學(xué)改革也深受“唯項目”的影響——一些學(xué)校、教師將立項作為教學(xué)改革的最終目的［57］，而學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展與需要卻被忽視。高校發(fā)展與推進混合學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)堅持以人為本，規(guī)避“為技術(shù)而技術(shù)”和“為改革而改革”的誤區(qū)。首先，注重混合學(xué)習(xí)技術(shù)發(fā)展的包容性。在混合學(xué)習(xí)技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用中應(yīng)關(guān)照不同群體的差異、需求和特點，及時收集各類群體對技術(shù)的使用體驗與反饋信息，對技術(shù)進行不斷調(diào)試和改進，優(yōu)化混合學(xué)習(xí)平臺功能設(shè)計，提升學(xué)習(xí)者的感知易用性和感知有用性。其次，加強高?；旌蠈W(xué)習(xí)模式推廣的循證研究。通過教育實驗的方式明確混合式學(xué)習(xí)的適用范圍和適用條件，在混合學(xué)習(xí)模式的推廣中做到量體裁衣、有的放矢。最后，鼓勵教師開展自發(fā)的混合學(xué)習(xí)教學(xué)改革。從滿足學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)需求和促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)，為高校教師自發(fā)的混合學(xué)習(xí)教學(xué)改革提供支持，營造各具特色、生動活潑的教學(xué)改革局面。

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基金項目：2021年度河南省高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目“智慧教育背景下應(yīng)用型本科高校教師發(fā)展支持體系的構(gòu)建與實踐”（2021SJGLX029）；2023年國家自然科學(xué)基金地區(qū)科學(xué)基金項目（62266054）。

Who Prefers Blended Learning Under the Background of Digitalization？

Zhang Shu，Yi Jidong

Abstract： Under the background of digital transformation， blended learning has become the new normal of the integration of education and technology. However， with the popularization of digital technology in the field of higher education， the "digital divide" within college students has gradually emerged， and the negative learning experience has hindered the improvement of blended learning quality. Accurately identifying the "digital disadvantaged groups" among college students is of great significance to improving the quality of blended learning and maintaining educational equity. Based on this， convenience sampling method and snowball sampling method were used to investigate the blended learning experience of college students from 19 colleges and universities in 8 provincial administrative regions， and the group differences of blended learning experience of these students were analyzed with the help of SPSS 26.0 and AMOS 26.0 software. The empirical results indicated that： （1） Except for the dimension of "external motivation"， male college students' blended learning experience was significantly better than that of female college students. （2） The blended learning experience of senior college students was better than that of junior college students. （3） Non-"double first-class" university students' blended learning experience was significantly better than that of "double first-class" university students. （4） There was no significant difference in the blended learning experience between students of computer majors and those of non-computer majors， and the major type was not the key factor affecting the blended learning experience of college students. Based on this， the following suggestions are put forward： （1） Break the stereotype of gender roles and enhance the blended learning ability and confidence of female college students. （2） Pay attention to the learning difficulties of junior college students and improve their blended learning experience. （3） Give full play to the advantages of platforms of "double first-class" universities to help students adapt to blended learning. （4） Adhere to the people-oriented principle and avoid the misconceptions of "technology for the sake of technology" and "reform for the sake of reform".

Key words： blended learning; college students' experience; analysis of differences

（責(zé)任編輯 楊國興）