程力 邢馨

摘? 要：為積極響應新時代評教改革政策要求，構(gòu)建“以學習者為中心”的遠程教育教學質(zhì)量評價指標體系勢在必行。文章深入分析了遠程教育評教指標體系現(xiàn)存的評價指標價值觀念錯位、評價指標參與主體缺位、評價指標質(zhì)性要素缺乏等問題，從增設增值性評價原則、多元化參與主體、制訂“定性定量相結(jié)合”的綜合評價指標體系、探索學習者參與的“反饋式”評價指標改進機制四個方面提出針對性策略，旨在優(yōu)化現(xiàn)有評價指標體系，提升教學質(zhì)量，服務遠程教育學習者的個性化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：遠程教育；教學質(zhì)量評價指標；學習者為中心

中圖分類號：G728? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）17-0189-04

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育發(fā)展的生命線。遠程教育作為一種新型高等教育形式，歷經(jīng)40多年的蛻變與發(fā)展，已為我國輸送了大批助力社會經(jīng)濟發(fā)展、滿足地方基層需求的高質(zhì)量應用型專業(yè)人才。如今，隨著科教興國、人才強國戰(zhàn)略的全面實施，遠程教育人才素養(yǎng)與人才質(zhì)量愈發(fā)成為學術(shù)界的關(guān)注點。

教學質(zhì)量評價作為檢驗遠程教育人才培養(yǎng)過程及成效的主要渠道，一定意義上決定了遠程教育的發(fā)展方向和應用型人才的培養(yǎng)水平。2020年中共中央、國務院在印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“評教改革方案”）中明確指出，“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向?！?［1］必須深入推進遠程教育評教改革工作。

目前，人們對評教改革工作的重要性和緊迫性已基本形成共識，但在評教理念上卻普遍存在“重教師輕學生”的問題。該問題主要是由不科學的評教指標體系，尤其是遠程教育學習者無法深入積極地參與到具體指標要素的制定等環(huán)節(jié)所致。因此，亟須構(gòu)建“以學習者為中心”的遠程教育教學質(zhì)量評價指標體系。即運用科學的、發(fā)展的觀點和原則設定教學評價指標工作，并將尊重學習者主體地位視為評教“指揮棒”發(fā)揮作用的重要前提和根本出發(fā)點，貫穿評教工作全過程，從而有效促進遠程教育教學質(zhì)量的提升，為新時代應用型人才培養(yǎng)工作注入活力。

一、“以學習者為中心”的遠程教育教學質(zhì)量評價的作用

“以學習者為中心”的教育理念由美國心理學家卡爾·羅杰斯（Carl Ransom Rogers）于20世紀50年代首次提出。核心內(nèi)涵強調(diào)學生應視自己為教學評價主體，也強調(diào)教師評價教學成效時應更多關(guān)注學生的學習興趣和學習需求是否得到滿足，綜合能力是否得到提高，而非簡單的知識傳授效果。

顯然，新理念指引下的教學質(zhì)量評價對最終教學效果的檢驗更為客觀，能為遠程教育整個教學過程和教學質(zhì)量提供更好的診斷、反饋、導向和檢驗功能。其作用主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

（一）有助于搜集學習者評價信息

遠程教育教學質(zhì)量評價工作以搜集匯總各類體現(xiàn)教與學過程的數(shù)據(jù)信息為基礎，能夠為之后的評價指標設定、評價信息分析等各環(huán)節(jié)提供基本依據(jù)。教學主體中由于學習者是教學質(zhì)量最直接的體驗者，所以來自學習者的評價信息理應成為教學質(zhì)量評價數(shù)據(jù)搜集工作的重中之重。

“以學習者為中心”的教學質(zhì)量評價打破教師為核心的傳統(tǒng)評價質(zhì)量觀，更多以學習者的情感、體驗感、滿意度等為出發(fā)點，有助于形成客觀的學習者評價信息源，進而促進遠程教育教學評價對人才培養(yǎng)目標和教學目標的導向作用的發(fā)揮。

（二）有助于提升教師教學水平

相較傳統(tǒng)教育，遠程教育教學組織形式和學習者具有一定的特殊性，這勢必對遠程教育教師的教學水平提出了更高要求。

從教學組織形式的特征來看，如今遠程教育雖處于“線上+線下”結(jié)合方式教學的過渡階段，但仍以網(wǎng)絡教學為主，面授形式占比較低。一方面，會導致教師傳遞教學內(nèi)容和展現(xiàn)教學能力的途徑單一化，影響教學效果；另一方面，由于時間制約等原因，教師講解大多圍繞課程導學、重難點知識串講等進行，難以保證知識體系的全面性，這與學習者復雜多變的認知需求產(chǎn)生顯著的教學矛盾?！耙詫W習者為中心”的教學質(zhì)量評價立足受教者視域，深挖學習者訴求，為教師提供科學直觀的教學成效，有助于教師完成對自身教學水平的診斷，提高教學能力。

從學習者的特征來看，遠程教育的學習者具有行業(yè)分布廣、年齡跨度大、學習時間分散、實踐經(jīng)驗豐富但理論知識獲取能力偏弱等特點?；谔厥獾氖谡n對象，遠程教育教師更需要深入了解學習者學習目的，針對性提高教學方式和水平?！耙詫W習者為中心”的教學質(zhì)量評價以學生評價為錨點，有利于幫助教師剖析學習者自學課程的興趣點，據(jù)此調(diào)整教學設計，進而激勵教師不斷優(yōu)化在線課堂教學質(zhì)量的原動力，提升教師隊伍整體教學水平。

（三）有助于優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和專業(yè)建設

除教學組織形式和學習者外，遠程教育的課程結(jié)構(gòu)和專業(yè)建設也與傳統(tǒng)教育存在較大區(qū)別。

通過分析來自學習者的教學評價，不僅能夠客觀反映出各門課程設置的合理性和實用性，還能反映各類學科及專業(yè)建設的科學性和有效性。［2］由于遠程教育的學習者多為在職人員，因此學習目的非常明確，或是以學歷提升為目標，或是以技能提升為目標。第一類學習者較多關(guān)注理論知識的獲取，重視所開設課程的知識體系嚴謹性和內(nèi)容實用性，期望在特定課程的受教過程中完善自己的知識結(jié)構(gòu)，彌補前置學歷所欠缺的理論模塊。該類學習者呈現(xiàn)出對開發(fā)課程邏輯性、系統(tǒng)性等更高層次的學習要求。第二類學習者較多關(guān)注所設課程和專業(yè)的實操性，如會計專業(yè)、機械專業(yè)及其所屬課程，在職學習者渴望汲取的專業(yè)知識與崗位技能相適配，以提升實踐能力和綜合技能。

構(gòu)建“以學習者為中心”的遠程教育教學質(zhì)量評價體系，對有效改進課程結(jié)構(gòu)或?qū)I(yè)設置，促進其與學習者實際工作需要的精準銜接有重要意義。

（四）有助于規(guī)范教學管理過程

“以學習者為中心”的遠程教育教學質(zhì)量評價，能夠客觀反映學習者需求、教師教學水平、課程體系及專業(yè)設置等各種影響教學管理過程的要素，也就意味著教學管理中存在的問題更加真實、可視。［3］因此，基于學習者為中心的教學質(zhì)量評價將成為規(guī)范的教學管理過程，有利于完善教學管理機制，是提高教學管理的效率和質(zhì)量的有效“助推器”，規(guī)范后的教學環(huán)節(jié)更能滿足學習者的個性化需求和發(fā)展目標。

二、遠程教育教學質(zhì)量評價指標體系存在的主要問題

近些年，隨著數(shù)字化教學模式的不斷創(chuàng)新，靈活多變的遠程教育學習形式越發(fā)受到青睞，在線學習者的個性化需求也隨之日益凸顯。然而，現(xiàn)有的遠程教育評教指標體系卻存在諸多問題，無法與之相適，即無法準確發(fā)揮遠程教育教學質(zhì)量評價監(jiān)測診斷功能，進而偏離評教工作提升教學、服務學生的目的，甚至影響我國評教改革的整體進程和人才培養(yǎng)重任。因此，遠程教育評教指標體系現(xiàn)存問題不容忽視。

（一）評價指標價值觀念錯位

教是工具，學是目的。［4］評價指標的確定準則或價值導向不僅要符合遠程教育教師在線教學規(guī)律，更為關(guān)鍵的是要符合遠程教育學習者在線學習規(guī)律和自我發(fā)展規(guī)律，這是由遠程教育教學模式的獨特性決定的。與傳統(tǒng)高等教育模式不同，遠程教育主要通過多媒體建立教師與學習者的聯(lián)系，故學習者的自學意愿和學習主動性等要素是評判教學質(zhì)量優(yōu)劣的重要標準。在考慮將怎樣的價值認知作為遠程教育教學質(zhì)量評價指標的確定依據(jù)時，應圍繞學習者的主觀能動性展開。

與之相悖的是，目前遠程教育的評價指標的設計主要著眼于教學方法、教學態(tài)度、教學內(nèi)容等以教師為側(cè)重點的層面，而與學習者直接相關(guān)的評價指標設計幾乎沒有或占比極少。觀念是行動的指南，究其根本，是遠程教育評教價值觀念存在偏差所致。若不能破除傳統(tǒng)的以教師為核心的價值觀束縛，便難以確保遠程教育教學質(zhì)量評價工作的有效開展，限制了學習者的個性化發(fā)展，使評價指標功效失靈。

（二）評價指標參與主體缺位

評價指標設計的價值觀念偏差，衍生出參與主體缺失問題。目前，遠程教育現(xiàn)有的評價指標體系大多由教學過程的組織部門，如教務處或院校專門設立的教學督導委員會統(tǒng)籌，并且在各類指標的具體制訂上，大多基于評教工作管理層的掌控，忽略了學習者對評教指標設計環(huán)節(jié)的參與。少量賦予學習者評價指標制訂參與權(quán)的遠程教育院校，也僅僅停留在問卷填寫環(huán)節(jié)，學習者對“誰制訂的評教問卷”“如何設計問卷內(nèi)容？”“問卷結(jié)果如何處理”等深度決策并無參與。［5］這種指標制訂主體缺位問題本質(zhì)是對學習者主體地位的忍視，久而久之，容易令學生對整個評教工作產(chǎn)生普遍的被動、敷衍等消極態(tài)度。

追根溯源，一是受原有的評教價值理念影響，相關(guān)院校沒有征求學習者深度參與評教指標體系建設過程的意識。二是與學習者功利型的學習動機有關(guān)。學習者習慣于完成與成績相掛鉤的任務，因此表現(xiàn)出對填寫評教指標設計問卷“疲于應付”的態(tài)度。

（三）評價指標質(zhì)性要素缺乏

評價指標是評價體系的核心，科學的教學質(zhì)量評價指標應同時包含量和質(zhì)兩種要素。但在目前的評教指標制訂中，大部分遠程教育院校卻把“量”置于評價要素的首位，如教師教學文件是否齊全、上傳資源數(shù)是否足量、開展答疑活動或網(wǎng)上行為天數(shù)是否充足、作業(yè)批閱份數(shù)是否達標等“剛性”標準，而立足學習者視角，設置關(guān)于學習者的學習情感、學習興趣、互動體驗感等“質(zhì)”性評教指標的較少。［6］

指標要素的缺乏，會使教學評價工作的客觀性大打折扣，背離評教改革方案中“提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”的政策要求。這可能與量化指標的操作便利性有關(guān)，“質(zhì)”性指標被迫居于微不足道的從屬地位，甚至在評價指標體系之外。

（四）評價指標有效性的反饋機制不健全

評教工作結(jié)束后，縱然遠程教育院校普遍認同建立學生視域下評教指標反饋機制的重要性，實際執(zhí)行中卻并未體現(xiàn)。部分院校雖將指標有效性的反饋結(jié)果進行了簡單記錄，但后續(xù)應有的復盤、改進環(huán)節(jié)則流于形式。比如教師只知道某門課程所有評價指標的分數(shù)合計，無法獲得每項指標的得分、具體教學問題及建議，即便有根據(jù)評教結(jié)果改進自身教學策略、提升教學的認知，也無從下手。該問題的存在破壞了評教結(jié)果反饋與評價指標修訂之間的關(guān)聯(lián)性和平衡性，極大制約了評價指標體系的科學性、合理性，不利于發(fā)揮評教工作對改善教學質(zhì)量的導向作用。

三、構(gòu)建“以學習者為中心”的遠程教育教學質(zhì)量評價指標體系對策

（一）增設“以學習者為本”的增值性評價原則

評價原則是設計教學質(zhì)量評價指標的基本依據(jù)，更是評教價值觀的集中反映。完善評價原則是扭轉(zhuǎn)現(xiàn)有評價指標價值觀念錯位問題的關(guān)鍵。增值性評價原則指多關(guān)注學習者學習過程中理論知識和應用技能的增加，而非片面看重學習者的成績?？梢酝ㄟ^增設增值性評價原則的方式，如學習者在遠程學習后崗位技能的提升程度等，從而有效喚醒學習者內(nèi)心學習熱情，保證評價的旨向是促進學習者的自主成長和發(fā)展。［7］

（二）多元化評價指標體系參與主體

多元化評價指標參與主體，是使“以學習者為中心”的遠程教育評教指標體系構(gòu)建工作得以落地的重中之重。需要注意的是，以學習者為中心的評教并不意味著只有學習者參評，評教工作的利益相關(guān)者眾多，構(gòu)建評價指標體系的參與者也應當多元化。在保障學習者評價主體性地位的同時，納入遠程教育教學領導、同行、學習者所在單位對評價指標體系制定的認知或建議，并結(jié)合遠程教育院校人才培養(yǎng)目標實際，賦予各類主體不同權(quán)重，以便綜合反映指標體系的科學合理性，力求指標要素客觀全面。

（三）制訂“定性定量相結(jié)合”綜合評價指標體系

“以學習者為中心”的評價指標應在傳統(tǒng)定量分析的基礎上，更多吸納與學習者學習過程相關(guān)的定性指標。一方面，可以在教師有效教學行為評價指標中增設教學方法的觀測，觀測內(nèi)容側(cè)重師生互動頻次、互動質(zhì)量、互動多樣性等，從而檢驗教師的“教”與學習者專注力、興趣點及認知需求的是否相契合；另一方面，還可以在學習者的學習行為評價指標中增加學習成績之外的其他能力作為評價觀測點，如分析能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，全面滿足學習者個性化發(fā)展需要。由此，逐步形成定性定量相融合的科學評價指標體系。

（四）探索學習者參與的“反饋式”評價指標改進機制

完善以學習者反饋為主渠道的指標體系改進機制，一是要有效確保學習者評價指標反饋意見的匿名性和保密性，如通過簽署承諾書的方式，確保學習者反饋信息的真實性和可靠性，避免隨意主觀。二是要及時、主動公開學生反饋的處理結(jié)果及改進措施，可以通過建立學習者代表團完成，堅決維護好學習者對評教工作的知情權(quán)，保持學習者持續(xù)參與指標改進的熱情。［8］

四、結(jié)語

構(gòu)建“以學習者為中心”的遠程教育教學質(zhì)量評價指標體系關(guān)乎我國教學評價改革的整體進程和人才培養(yǎng)質(zhì)量，因此絕非一朝一夕的事情，而是需要凝結(jié)各界人士合力長期探索、不斷優(yōu)化才能有所建樹。只有立足“學習者為中心”的教育理念，完成對指標體系的評價原則、評價主體、評價方法、評價機制的逐層破解，方能真正有效發(fā)揮其對教學質(zhì)量提升的診斷、引領作用，助力遠程教育學習者的多樣化、個性化發(fā)展。

參考文獻：

［1］ 中共中央 國務院印發(fā)《深化新時代教育評價 改革總體方案》［EB/OL］. （2020-10-13）. https：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/ content_5551032.htm.

［2］ 張丹丹. 開放教育教學質(zhì)量評價體系構(gòu)成探究——以安慶電大為例［J］. 現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè)，2020，41（18）：172-173.

［3］ 楊銳. 學生視角開放教育教學質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建——以撫順開放大學為例［J］. 遼寧高職學報，2023，25（07）：45-49.

［4］ 梅國平，劉小強. “以學習者為中心”的高校教學轉(zhuǎn)型探析：信息技術(shù)發(fā)展的視角［J］. 江蘇高教，2018（01）：40-43+98.

［5］ 周玉容. 大學教學評價標準的雙重困境與破解之道［J］. 高等教育研究，2019，40（10）：75-81.

［6］ 張振亭，趙國富，李曉鋒. 現(xiàn)代遠程教育：基于資源的學習和以學習者為中心的教學［J］. 中國成人教育，2001（11）：39-40.

［7］ 楊云. 現(xiàn)代遠程教育中學習者的主體性與自主學習［J］. 湖北廣播電視大學學報，2002，19（02）：70-72.

［8］ 張振亭，趙國富，李曉鋒. 現(xiàn)代遠程教育：基于資源的學習和以學習者為中心的教學［J］. 中國成人教育，2001（11）：39-40.

（責任編輯：邵秋露）