摘""" 要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對長期依賴學(xué)科教學(xué)范式的教師提出了新的挑戰(zhàn)，凸顯了開展跨學(xué)科教研的重要價值。相比小學(xué)，中學(xué)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)由于學(xué)科知識的獨立性、專業(yè)程度更高，使得教師的教學(xué)更具挑戰(zhàn)性，也使得中學(xué)的跨學(xué)科教研更具挑戰(zhàn)性。當(dāng)前，中學(xué)跨學(xué)科教研在觀念層面、知識層面、制度層面、成效層面均面臨一些困境。教育行政部門、學(xué)校和教師要加強對中學(xué)跨學(xué)科教研的重視，采用“轉(zhuǎn)變觀念，打造共同愿景”“集中資源，促進公平共享”“制訂規(guī)章制度，確保團隊組建和活動開展”“深入課堂，運用教研成果”等策略開展跨學(xué)科教研，為中學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的順利開展提供教研支撐。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科教研；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；教師發(fā)展

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，“原則上各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”［1］?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)基于使學(xué)生更好地適應(yīng)和推動社會發(fā)展的需要，要求在豐富多元、綜合復(fù)雜的主題情境中，充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力和主觀能動性，以促進學(xué)生在接收信息后能夠進行儲存、歸類、組織、轉(zhuǎn)化、再現(xiàn)和應(yīng)用，形成自主學(xué)習(xí)能力、應(yīng)變能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。這對長期依賴學(xué)科教學(xué)范式的教師提出了新的挑戰(zhàn)。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的實際情況以及課程的特征，開展有針對性的跨學(xué)科教研，并積極建設(shè)跨學(xué)科教研團隊，制訂可行性教研制度，開展高質(zhì)量的教研活動［2］，以提升綜合能力，保證跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。相比小學(xué)，中學(xué)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)由于學(xué)科知識的獨立性、專業(yè)程度更高，使得教師的教學(xué)更具挑戰(zhàn)性，也使得中學(xué)的跨學(xué)科教研更具挑戰(zhàn)性。有鑒于此，筆者嘗試對中學(xué)跨學(xué)科教研的價值、困境以及實施策略進行闡述，以期為中學(xué)跨學(xué)科教研的有效開展提供助力。

一、中學(xué)跨學(xué)科教研的價值

（一）拓寬教學(xué)視野

通過跨學(xué)科教研，不同學(xué)科的教師可以從不同的學(xué)科角度來分析與解決問題［3］。中學(xué)階段的知識具有很強的關(guān)聯(lián)性，但在實際教學(xué)中，每門學(xué)科的教師都只關(guān)注自身學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，與其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容鏈接較少。這就導(dǎo)致很多教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)思考問題片面化、呈現(xiàn)教學(xué)問題線性化、教學(xué)方式單一化等問題?？鐚W(xué)科教研使教師能夠?qū)⒉煌瑢W(xué)科的知識點進行對接，聽取不同學(xué)科教師分析問題的角度和解決問題的方式。這有助于拓寬教師的教學(xué)視野，使他們能夠通過多角度、多方面的思考讓問題變得更加清晰，并通過綜合運用不同學(xué)科的知識解決問題。

（二）創(chuàng)新教學(xué)方式

中學(xué)跨學(xué)科教研可以讓教師從不同的角度思考問題、看待問題、分析問題和解決問題。通過跨學(xué)科教研，教師可以借鑒、融合不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，從而促使教學(xué)方式發(fā)生改變。例如，教師可以將語文課堂的情景化演繹融入數(shù)學(xué)、物理或者化學(xué)課堂之中。當(dāng)學(xué)生感受到知識融合的魅力與神奇，他們就會逐步加深對跨學(xué)科知識的探索和研究，從而推進后期的學(xué)習(xí)［4］。

（三）推動學(xué)科融合

當(dāng)前，中學(xué)階段的教育基本上都是以分科教學(xué)為主的，每門學(xué)科都按照自身知識體系進行教學(xué)。然而，學(xué)科融合對學(xué)生來說非常重要。不同學(xué)科的融合使學(xué)習(xí)充滿趣味性和可實踐性，讓學(xué)生從不同角度看待問題，從更加全面的角度去思考問題，提高跨學(xué)科思維的能力［5］?？鐚W(xué)科教研有助于教師找到學(xué)科之間的契合點和教學(xué)方式的相通點，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，從而推動學(xué)科融合。

（四）推動創(chuàng)新人才的培養(yǎng)

不同學(xué)科的教師有不同的教學(xué)理念和教學(xué)方式。中學(xué)跨學(xué)科教研促使不同學(xué)科的教師就教學(xué)理念和教學(xué)方式展開交流溝通，并根據(jù)存在的問題提出自己的見解，實現(xiàn)思想的碰撞，從而激發(fā)教師的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維，找到更加符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律的教育方式［6］，進而推動創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

二、中學(xué)跨學(xué)科教研的困境

（一）觀念層面的困境

隨著課程改革的深入，跨學(xué)科教研在中學(xué)教學(xué)中的重要性日益凸顯。然而，中學(xué)跨學(xué)科教研的實施面臨著跨學(xué)科教研主體即教師觀念層面的困境。教師跨學(xué)科教研的觀念影響著跨學(xué)科教研的有效實施與深入發(fā)展。教師習(xí)慣于在自己的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進行教學(xué)和研究，只研究自己任教學(xué)科的知識點和教學(xué)方法，單學(xué)科教研習(xí)慣與觀念導(dǎo)致教師對跨學(xué)科教研的接受度不高，缺乏跨學(xué)科教研的意識和動力。教師認為跨學(xué)科教研打破學(xué)科的界限，會導(dǎo)致自身學(xué)科教研質(zhì)量的下降。這種觀念導(dǎo)致跨學(xué)科教研實施的困難，有效的跨學(xué)科教研氛圍難以形成。具體而言，教師觀念層面的困境主要表現(xiàn)在以下方面：

首先，許多教師對跨學(xué)科教研的概念、意義和方法缺乏深入的了解和認識。他們往往認為跨學(xué)科教研是額外的負擔(dān)，而不是提高教研質(zhì)量的有效途徑。這種認知不足導(dǎo)致其出現(xiàn)對跨學(xué)科教研的抵觸情緒，進而影響跨學(xué)科教研的開展。教師觀念不轉(zhuǎn)變，跨學(xué)科教研的實施只能流于表面形式的拼湊，而不會有深層次思想與方法的有機融合。

其次，許多教師欠缺跨學(xué)科教研的意識，導(dǎo)致難以提煉跨學(xué)科教研的生成邏輯。受固化的單一學(xué)科教研思想觀念影響，跨學(xué)科教研在實踐中難以提煉和形成可復(fù)制、可遷移和可推廣的經(jīng)驗?，F(xiàn)階段，中學(xué)跨學(xué)科教研過于注重呈現(xiàn)“跨學(xué)科主題課例”，而缺少通過集體探究跨學(xué)科教學(xué)的典型案例以形成跨學(xué)科教研的規(guī)劃路徑、方式方法、模式范式，沒能深入探討或者提煉出優(yōu)秀案例的跨學(xué)科研討過程與策略。

最后，部分教師認為跨學(xué)科教研有悖于學(xué)科課程目標的實現(xiàn)，認為跨學(xué)科教研開展的目的是填充跨學(xué)科內(nèi)容，不利于深入研究一門學(xué)科的知識與方法，不利于將學(xué)科知識研“精”、研“細”、研“深”。這部分教師傾向于縱向深入開展學(xué)科教研，而不是進行跨學(xué)科教研，說明其單科至上的思維根深蒂固。

（二）知識層面的困境

首先，跨學(xué)科教研要面對學(xué)科之間相對獨立性與關(guān)聯(lián)性統(tǒng)一的問題。中學(xué)各學(xué)科的相對獨立性在不同學(xué)科教師之間豎起了跨學(xué)科教研的壁壘。不同學(xué)科間的內(nèi)容跨度大，相對于小學(xué)階段，中學(xué)階段的學(xué)科內(nèi)容在難度、深度上不斷增加。因此，跨學(xué)科教研活動需要教師了解不同學(xué)科的知識，挖掘不同學(xué)科之間內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，處理和組織不同學(xué)科間教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，從而保持跨學(xué)科教研的統(tǒng)一性和連貫性。這對教師的要求越來越高。由于教材對跨學(xué)科知識基本不涉及，所以教師需要在跨學(xué)科教研活動當(dāng)中不斷拓展自身的知識視野，挖掘?qū)W科間的知識融合點，這樣才能有效開展跨學(xué)科教研活動。

其次，跨學(xué)科知識整合較為困難。每門學(xué)科的教師都是自身領(lǐng)域的專家，我國長期以來都注重突出教學(xué)的專業(yè)性。教師在進行跨學(xué)科教研時，既要對知識進行延伸和拓展，也會有知識的遺失與損耗，即教師在跨學(xué)科教研過程中對其他學(xué)科內(nèi)容理解得不深刻、不全面，以及對其他學(xué)科知識的偏見和理解歧義，都會給知識帶來一定的損耗。一些專業(yè)性強的學(xué)科知識往往會被忽略，從而導(dǎo)致跨學(xué)科教研內(nèi)容存在片面、完整結(jié)構(gòu)體系缺乏等問題。同時，教師對自身教學(xué)專業(yè)知識的執(zhí)著也是跨學(xué)科教研面臨知識困境的一個原因。教師在相互交流中往往存在著個人利益與集體利益相沖突的問題，他們更加偏向于對自身任教學(xué)科知識的關(guān)注。但這樣往往會造成個人和集體利益的共同缺失，造成跨學(xué)科教研中不同學(xué)科教師合作難度增加。此外，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)體系注重學(xué)科責(zé)任感教育，教師對自身任教學(xué)科具有較強的專業(yè)性和自信心，在意愿上存在不愿意主動進行融合教研的情況，導(dǎo)致在跨學(xué)科知識學(xué)習(xí)上缺乏深度。

（三）制度層面的困境

當(dāng)前，中學(xué)跨學(xué)科教研缺乏使教研活動有效運行的組織制度。

首先，對教研團隊如何組建、如何運行缺乏制度規(guī)定，對教研活動如何開展缺乏具體要求。教研團隊組建的形式是什么？團隊成員分別負責(zé)什么工作？教學(xué)活動的主題、內(nèi)容、形式如何確定？……對這些如果沒有一個頂層架構(gòu)，教研團隊的工作推進也就缺少了制度的指導(dǎo)與制約，就會導(dǎo)致工作沒有明確的指向性，效率不高。

其次，缺乏成熟的評價體系，即對教研團隊的工作成效缺少衡量標準，對評價的廣度、深度等缺乏規(guī)定，對團隊成員的能力及付出缺乏客觀認定和獎勵。這樣，教師在教研工作中就會缺少積極性，不利于教研工作的開展。

（四）成效層面的困境

當(dāng)前，雖然不同的教育階段都提倡跨學(xué)科教研，但很多學(xué)校尤其是中學(xué)，并未真正進行相關(guān)實踐，導(dǎo)致跨學(xué)科教研在成效層面也面臨困境。學(xué)校并沒有將跨學(xué)科教研團隊的研究成果真正落實到實際教學(xué)中，且沒有給予充足的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課時安排。同時，學(xué)校的課程共享機制存在問題，不同類型課程的融合界限非常明顯。也就是說，學(xué)校無法從課程制度上突出融合性?？鐚W(xué)科教研缺少了制度的制約和指引，就會造成跨學(xué)科教學(xué)質(zhì)量較難保證［7］。如果跨學(xué)科教研的成果無法真正在教學(xué)中體現(xiàn)，那么它就失去了意義與價值。

三、中學(xué)跨學(xué)科教研的實施策略

（一）轉(zhuǎn)變觀念，打造共同愿景

跨學(xué)科教研是為了更好地開展跨學(xué)科教學(xué)實踐而進行的研究活動。在中學(xué)跨學(xué)科教研中，教師不僅要展現(xiàn)自己的知識積累和豐富經(jīng)驗，而且要積極思考如何進行跨學(xué)科教學(xué)。因此，教師要轉(zhuǎn)變觀念，充分認識到跨學(xué)科教研的重要性，學(xué)會整合運用不同學(xué)科內(nèi)容的新知識。

共同愿景是教研團隊中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，就中學(xué)跨學(xué)科教研而言，它也是推動教師開展行動的內(nèi)在動力。因此，面對不同學(xué)科教師的不同訴求，跨學(xué)科教研團隊要倡導(dǎo)互動與對話，通過平等對話打造共同愿景，促使每個團隊成員為目標而努力。每個教師都有著對自身學(xué)科的理解，也有著非常豐富的教學(xué)經(jīng)驗?？鐚W(xué)科教研團隊要強化團隊成員的目標認同感，使其實現(xiàn)個人目標與團隊目標的融合。

（二）集中資源，促進公平共享

作為一種新的教研方式，中學(xué)跨學(xué)科教研的實施須集中不同學(xué)科的優(yōu)秀資源，并通過資源共享拓寬教師的知識視野和教研思路。知識層面的困境是跨學(xué)科教研團隊中每個教師都要面臨的問題，這就需要合理解決教學(xué)資源公平共享的問題［8］。教研團隊要建立統(tǒng)一的資源分享平臺，構(gòu)建虛實融合、人機共生的跨學(xué)科教研環(huán)境。這樣，團隊成員之間的溝通才會更加快捷、方便，以便在出現(xiàn)問題時能第一時間進行處理與解決。

（三）制訂規(guī)章制度，確保團隊組建和活動開展

學(xué)校要提高對跨學(xué)科教研的重視程度，制訂具有可行性的規(guī)章制度，以確?？鐚W(xué)科教研團隊的組建、運行，跨學(xué)科教研活動的開展，如根據(jù)不同年級、不同學(xué)科分別建立跨學(xué)科學(xué)術(shù)教研組、跨學(xué)科年級教研組、跨學(xué)科綜合教研組以及跨學(xué)科研修互助組等。不同的教研組在開展教研活動時要有明確的教研主題和內(nèi)容，要規(guī)定教研的時間、地點、方式等。同時，制訂規(guī)章制度還包括建立跨學(xué)科教研評價體系，以便對教師的工作成效和突出表現(xiàn)作出評價，甚至可以將教師在跨學(xué)科教研中的付出與其績效、職稱評定等直接掛鉤。

（四）深入課堂，運用教研成果

課堂是檢驗教研成效的主要場所。教師要深入了解學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的困難和問題，分析學(xué)生能否適應(yīng)跨學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，以便更好地開展跨學(xué)科教研活動。同時，教師要將跨學(xué)科教研成果運用于課堂教學(xué)，讓學(xué)生感受不一樣的教學(xué)方式，讓學(xué)生不再拘泥于單科知識的學(xué)習(xí)，而是通過融合性更強的跨學(xué)科方式，加深對知識的認知與理解。

綜上所述，中學(xué)跨學(xué)科教研具有重要價值，但同時也面臨諸多困境，教育行政部門、學(xué)校和教師要加強對跨學(xué)科教研的重視，不斷探索和創(chuàng)新中學(xué)跨學(xué)科教研的方法和模式，為中學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的順利開展提供教研支撐。

參考文獻：

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［3］［6］史曉燕.突破學(xué)科壁壘" 實現(xiàn)融通與創(chuàng)新：上海市園南中學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的改革探索［J］.現(xiàn)代教學(xué)，2023（13/14）：86-87.

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［5］楊昕，丁榮，段玉山.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：價值、困境與實施路徑：以地理學(xué)科為例［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2024（1）：70-75.

［7］吳磊.素養(yǎng)本位新探索" 跨界融合應(yīng)未來：深圳市吳磊老師團隊歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐［J］.中學(xué)歷史教學(xué)參考，2023（27）：2，81.

［8］趙志強，蘇悅文.初中物理教師跨學(xué)科實踐教學(xué)認知能力調(diào)查與提升建議［J］.教學(xué)與管理，2024（9）：56-60.

*本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2023年度教育部重點課題“中學(xué)跨學(xué)科教研模式研究”（課題編號：DHA230412）的研究成果。