吳剛平

《義務教育課程方案（2022年版）》提出“強化學科實踐”的教學改革要求，引發(fā)廣大中小學教師的熱烈響應，但其中也有一些質(zhì)疑、困惑的聲音。為此，特別需要對學科實踐的內(nèi)涵和意義進行深入探討，為學科實踐活動的廣泛開展奠定必要的認知基礎。

厘清學科實踐的內(nèi)涵

首先，學科實踐屬于教學實踐范疇。

學科實踐的內(nèi)涵在學術領域呈現(xiàn)出多樣化的解讀與定義。崔允漷認為，學科實踐是指具有學科意蘊的典型實踐，是學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，解決真實情境中的問題的一套典型做法。這是一個廣義的定義，即學科實踐是特定學科領域的相關主體自覺從事的專業(yè)行為，不僅包括教師和學生開展的學科實踐，更包括學科專家、學者等開展的學科實踐。

顯然，在中小學語境下，學科實踐的主體是教師和學生，屬于學校教學實踐范疇。由于教學的目的指向?qū)W生學習，所以必須以學生學習為中心，來理解學科實踐的內(nèi)涵和價值。從這個意義上講，學科實踐主要是一種學科學習行為，是學生遵循特定學科領域或科目課程的規(guī)律與特點，自覺主動獲取或運用知識的探究學習活動。教師的學科實踐則需要回歸學習本質(zhì)，更多的是服務于學生學科實踐的教育教學行為，而不是學科專家、學者們所從事的學科實踐。

其次，學科實踐強調(diào)聯(lián)系社會現(xiàn)實生活。

學校以外的專業(yè)研究、工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、社會生活等社會實踐，雖然不屬于學校教學實踐范疇，但卻是學生學科實踐的“源頭活水”。事實上，學科實踐以及相應的核心素養(yǎng)發(fā)展與特定社會文化場域密不可分，甚至是滲透在特定社會文化場域中的。因此，學科實踐需要與社會現(xiàn)實生活加強聯(lián)系，否則便會成為無源之水。

學科實踐與社會現(xiàn)實生活的聯(lián)系主要體現(xiàn)在兩個方面。一是融入學生經(jīng)驗。要高度重視學生的個體生活經(jīng)驗和學習體驗，促進其在師生和同伴之間形成視域融合，不斷地實現(xiàn)確認、分享、重組和改造，從而形成并優(yōu)化學生群體的公共經(jīng)驗和學習體驗。二是反映社會現(xiàn)實。要注重真實情境的創(chuàng)設，把學科真實問題和核心知識嵌套在學習主題、任務、項目和活動之中，加強學科知識與社會實踐之間的聯(lián)系，提高學生認識現(xiàn)實世界、解決真實問題的能力。

再次，學科實踐聚焦學生做中學。

學科學習是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的主渠道，然而，僅僅依賴于教師的單向講授是不足以全面培育學生的核心素養(yǎng)的。學生需要自覺主動地投入學科實踐，親歷自主探究和合作探究的學習過程，逐步發(fā)展核心素養(yǎng)。因此，學科實踐的重點在于引導學生參與學科探究活動，做中學、用中學、創(chuàng)中學、悟中學，親歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程，體會學科思想路線、思維方式和工具方法。在學科教學中，類似于情境任務、學科閱讀、讀書筆記、信息整合、思維導圖、研學考察、實驗探索、模型搭建、合作研討、問題解決、報告撰寫、匯報展示等學習行為，都屬于學科實踐的典型形態(tài)。

值得注意的是，應試教育背景下各種海量刷題式的“做練習”，并不屬于學科實踐意義上的“做中學”，而是屬于機械重復訓練的“記中學”。當然，如果“做練習”的目的是在特定的問題情境中探索和應用已有知識，進行知識的重組、改造并獲取新知識，或者收集、處理信息并用于分析和解決問題；手段是觀察探索活動、學科閱讀、讀書筆記和問題解決；評判標準是分析框架的合理性、解題思路的清晰性和新穎性、提出見解主張的獨到性以及分析論證與論據(jù)之間的一致性等，這種“做練習”就更接近于做中學、用中學、創(chuàng)中學和悟中學的本質(zhì)特征。

學科實踐的性質(zhì)和特點

把握學科實踐的教育真實性。

學科實踐作為打通書本世界和現(xiàn)實世界的橋梁，在某種程度上解決了教學中可能存在的虛假問題和虛假學習的困擾，使得真實問題和真實學習成為可能。學科實踐的真實性并非指簡單地追求人類實踐的原始真實或?qū)W校生活的現(xiàn)實真實，而是特指其所獨有的教育真實，它既能反映和聯(lián)系原始真實與現(xiàn)實真實，又具備其獨特的教育價值和意義。因此，我們不能簡單地將學科實踐等同于科學家們研究和解決科學問題的科學實踐，或是工人做工、農(nóng)民種地的生產(chǎn)勞動實踐。

學科實踐的落腳點是真實學習。唯有真實問題和真實學習，才有強基、培優(yōu)、拔尖、創(chuàng)新的前提和基礎。無論是教材呈現(xiàn)、教學設計還是教學活動展開，都需要搭建學科實踐活動支架，將學科活動和學科知識疊加而成的復合型課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學科實踐，從而建立起真實學習支撐系統(tǒng)。這一支撐系統(tǒng)主要包括明確的教學活動目標、評價任務和標準、學科核心知識和材料、學習任務和關鍵問題、學習活動環(huán)節(jié)和程序、教學小結(jié)和反思、針對性練習與拓展性作業(yè)等系列教學活動要素。

把握學科實踐的學生具身性。

學科知識是人類在親歷學科實踐過程中主觀建構(gòu)起來的公共知識體系。這種公共知識對人類而言有具身屬性，是內(nèi)在的、主觀的、動態(tài)的“活知識”，但對學生而言卻有離身屬性，是外在的、客觀的、靜態(tài)的“死知識”。學科實踐將學科知識與學習活動整合起來，改變學生個體與公共知識之間的背離關系，促進公共知識轉(zhuǎn)化為學生自己內(nèi)在的、主觀的和動態(tài)的個體知識。

學生親歷自主探究學習過程，賦予了學科實踐的個體具身屬性；學生親歷合作探究學習過程，賦予了學科實踐的社會具身屬性。在學生建構(gòu)學科知識的過程中，學科實踐的個體具身屬性與社會具身屬性實現(xiàn)了相互確認、相互轉(zhuǎn)化和共同提升。誠如肖川所說，“只有當我們將對知識的理解不局限于公共知識，而能夠?qū)€體知識——自主建構(gòu)的成果納入我們的視野時，我們才能真正地關注學生對于教學的參與，重視教學中的交往和對話，才能真正實現(xiàn)有效的教學?！?/p>

學科實踐的育人價值

學科實踐是學生成長和發(fā)展的存在方式。

從傳統(tǒng)認識論來看，學科實踐是學生學習學科知識的有效途徑和手段，具有工具屬性。如果轉(zhuǎn)向存在論視角，從人的生存和發(fā)展來看，學科知識是學生健康成長和健全發(fā)展的手段，而學科實踐則是學生成長和發(fā)展的存在方式，是目的本身。從某種意義上講，素養(yǎng)時代實踐的意義和價值已然超越了“實踐出真知”的傳統(tǒng)認識，走向了“實踐即真知”。在掌握學科知識與學會學科實踐的功能疊加中，學科實踐既是路徑和手段，具有工具屬性；更是目標和歸屬，具有更高內(nèi)核意義的目的屬性。正是在這個意義上，新的課程方案把學科實踐、勞動實踐、社會實踐、綜合實踐、工程與技術實踐作為實踐育人的系列載體。

教師只有充分認識和發(fā)揮學科實踐的目的屬性，才能更有底氣地探索與追求豐富多彩的學科實踐，從而更好地發(fā)揮學科育人功能。我們應當站在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的高度，強化學科實踐意識，推動學科實踐的持續(xù)創(chuàng)新與發(fā)展，以此提升學科實踐育人的內(nèi)涵與水平。于學生而言，不僅要掌握學科知識，還要學會參與學科實踐活動，理解知識和學習的內(nèi)核意義。

學科實踐教學的真正重點是“轉(zhuǎn)識成智”。

按照傳統(tǒng)哲學“轉(zhuǎn)識成智”的主張，將知識轉(zhuǎn)變成智慧的關鍵路徑在于化理論為方法，化方法為德性。在學科實踐的層面上，我們可以將這一哲學思想進一步細化為一個以“做中學”為核心的過程，旨在推動學生從事實性知識到方法性知識再到價值性知識的正向進階轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)從知識到智慧的躍升。

針對學科知識的公共“已知”與學生“未知”的特點，學科實踐活動可以把教學過程轉(zhuǎn)化為教師引導學生探索和發(fā)現(xiàn)“未知”學科知識的過程。這一過程中，學生不再是知識的被動接受者，而是積極的探究者、獲取者、運用者和建構(gòu)者。通過自主探究學習，學生可將學科知識內(nèi)化為自己的個體知識，外化為實際行動；通過合作探究，學生之間能夠相互激發(fā)、分享和確認所學知識，形成具有學習共同體意義的新公共學科知識，發(fā)展他們探索未知、面向未來的能力和信心。