[摘要]職業(yè)院校是以培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)應(yīng)用能力為主線、強(qiáng)調(diào)學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實踐訓(xùn)練并重的教育機(jī)構(gòu)，良好的師生關(guān)系對于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的提升及師生共同體的構(gòu)建具有重要意義。然而，在以教學(xué)活動為中心的質(zhì)性考察中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容的偏頗弱化了師生的交互體驗、教學(xué)評價的失衡拉大了師生的心理距離、教學(xué)督導(dǎo)制度的異化限制了師生關(guān)系的革新，最終誘發(fā)了職業(yè)院校師生關(guān)系的疏離現(xiàn)狀。意圖改善職業(yè)院校師生關(guān)系，需要堅持“理實一體”的教學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，強(qiáng)化師生交互體驗；樹立可持續(xù)發(fā)展評價觀，建立多元評價體系，拉近師生心理距離；更新教學(xué)督導(dǎo)理念，靈活督察制度，促進(jìn)現(xiàn)代化師生關(guān)系改革與建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)院校；師生關(guān)系；教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)評價；教學(xué)督導(dǎo)制度

[中圖分類號]G715[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1008-8539-（2024）03-0034-10

[DOI]10.20012/j.cnki.ISSN1008-8539. 2024.03.005

[基金項目]甘肅省“十四五”教育科學(xué)規(guī)劃一般項目“基于社會學(xué)習(xí)理論的甘肅省00后師范生理想信念教育路徑研究”（GS〔2022〕GHB1711）研究成果。

一、問題的提出

作為與普通教育同等重要的職業(yè)教育，肩負(fù)著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責(zé)。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，指出職業(yè)教育要“堅持立德樹人，弘揚(yáng)工匠精神，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”[1]，進(jìn)一步明確了教育現(xiàn)代化背景下職業(yè)院?！耙匀藶楸尽薄爱a(chǎn)教融合”的教學(xué)理念，同時也指明了師生關(guān)系的應(yīng)然方向。從常識判斷，職業(yè)教育為師生提供了更多的互動時間和空間，師生關(guān)系也應(yīng)該更加緊密和積極，但是現(xiàn)實情況卻并非如此。職業(yè)院校師生沖突已然成為一種常態(tài)，甚至有一些極端案例見諸報端[2-3]，引發(fā)了社會各界的廣泛關(guān)注。加之中國自古以來對職業(yè)教育的文化偏見，這些報道被不斷放大，造成職業(yè)院校師生關(guān)系污名化，影響職業(yè)教育的聲譽(yù)、招生和發(fā)展。如果說職業(yè)院校師生關(guān)系的不良現(xiàn)象屬于個別問題，那么我們可以把它視為米爾斯（C. Wright Mills）眼中的“個人困擾”，但是當(dāng)這個問題變得普遍時，我們就必須將其上升為“公共論題”進(jìn)行研究。只有如此，我們才能挖掘職業(yè)院校師生關(guān)系疏離的現(xiàn)象和成因，在此基礎(chǔ)上也才有可能為我國職業(yè)院校良好師生關(guān)系的構(gòu)建提出中肯、可操作的優(yōu)化路徑。

二、文獻(xiàn)回顧

大量教學(xué)實踐表明，職業(yè)院校師生關(guān)系呈現(xiàn)不平等、功利化、淡漠化的現(xiàn)象[4]，暴露出較多問題。聚焦職業(yè)院校師生關(guān)系的文獻(xiàn)，大致可以分為三類，第一類是從師生主體視角描述師生關(guān)系疏離的現(xiàn)象。這類研究有的從學(xué)生或教師的個人角度對師生關(guān)系滿意度展開調(diào)查[5]，有的從教師和學(xué)生雙主體視角對師生交流頻率、認(rèn)可度、需求度以及師生沖突等方面進(jìn)行調(diào)查[6-8]。這類研究突出了教師和學(xué)生“行動者”的身份，但由于缺乏數(shù)據(jù)的整合，遮蔽了師、生作為“互動者”的交互影響，得出的結(jié)論不可避免地是偏頗的、片面的。第二類依托于教育系統(tǒng)考察師生關(guān)系疏離的原因，關(guān)注考核評價體系、職稱評定機(jī)制、論文發(fā)表制度的異化以及師生權(quán)力關(guān)系失諧、文化資本失衡等因素的影響[9-11]。這類研究基于思辨的范式，對職業(yè)院校師生關(guān)系存在的問題進(jìn)行歸納與解讀，但卻因為脫離了師、生作為“局內(nèi)人”的主體地位和真實體驗而缺乏針對性。第三類研究轉(zhuǎn)向師生關(guān)系優(yōu)化路徑的探索。這類文獻(xiàn)數(shù)量較多，有研究者從師生情感溝通、發(fā)展共識等多層次對和諧師生關(guān)系的建構(gòu)進(jìn)行了探析[9，12]，還有研究者從職業(yè)院校教育制度與管理體系改革、教學(xué)環(huán)境升級、教師職業(yè)素質(zhì)強(qiáng)化、學(xué)生心理觀念搭建等方面挖掘師生關(guān)系的優(yōu)化路徑[13-15]。但是，這類研究將論點(diǎn)置于實際觀測與考察之外，導(dǎo)致研究結(jié)論理想?yún)s缺乏現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。

三、研究設(shè)計

（一）研究方法

本文采用質(zhì)性的研究方法，深入某市K校開展為期兩年（2021—2023年）的田野調(diào)查。K校作為職業(yè)院校，建校已有36年之久，具備完善的教育教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)生管理體系。自2021年3月起，研究者及研究團(tuán)隊成員進(jìn)入該校進(jìn)行每周3學(xué)時的參與式觀察以及每4周一次的非參與式觀察。在研究過程中，研究者與研究對象密切接觸、交流，建立了較熟悉的關(guān)系，為本研究的開展奠定了基礎(chǔ)。通過研究數(shù)據(jù)的長期收集與整理，反復(fù)持續(xù)比較、閱讀和編碼，形成理論框架，逐步得出研究結(jié)論。此外，為了推演普遍意義，探尋師生關(guān)系疏離的共性機(jī)制，本研究引入問卷法，選取了32名教師和142名學(xué)生作為研究對象，對其人際關(guān)系的滿意度、改善的迫切度以及師生互動現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，為個案分析補(bǔ)充論證。

（二）研究對象

為了增強(qiáng)數(shù)據(jù)的代表性，本研究采用判斷抽樣法，有目的地選取了7名職業(yè)院校學(xué)生進(jìn)行深度追蹤的個案研究，并有意識地控制了研究對象的異質(zhì)性。學(xué)生基本情況如表1所示。

同時，為了尊重師生同為“行動者”“互動者”“局內(nèi)人”的身份，研究選取7名專職教師，對其在師生關(guān)系中的體驗展開觀察與訪談。通過雙向數(shù)據(jù)的收集與整合，反映師生關(guān)系的現(xiàn)狀。教師基本情況如表2所示。

四、職業(yè)院校師生關(guān)系疏離的成因

教育現(xiàn)代化背景下的職業(yè)院校應(yīng)遵循以人為本的教學(xué)理念，立足于企業(yè)發(fā)展所需的理論知識與實踐能力，將專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神融入人才培養(yǎng)全過程，助力學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。因此，職業(yè)院校師生關(guān)系疏離的成因應(yīng)回溯于教學(xué)活動本身展開探析。

（一）教學(xué)內(nèi)容的偏頗弱化了師生的交互體驗

職業(yè)教育提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵在于教學(xué)內(nèi)容的合理設(shè)置。然而，研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教學(xué)內(nèi)容的選擇以理論知識為主，內(nèi)容傳遞的途徑單一，這在一定程度上削弱了師生之間的交互體驗。

1.內(nèi)容選擇以理論知識為主，師生聯(lián)結(jié)弱化

職業(yè)院校的人才培養(yǎng)旨在為現(xiàn)代企業(yè)提供具備職業(yè)能力的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，這就需要兼顧學(xué)生的職業(yè)精神塑造和職業(yè)能力提升。K校秉承以學(xué)生為中心的教育理念，以學(xué)生的職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)情感三維發(fā)展為目標(biāo)，通過課程設(shè)置、教科書修訂與教學(xué)大綱、教學(xué)計劃撰寫等途徑外化于教學(xué)內(nèi)容。以K學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)為例，課程體系結(jié)構(gòu)及學(xué)時、學(xué)分分配如表3所示。

不難看出，課程體系結(jié)構(gòu)中理論教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)分是實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的1.5倍之多，教師以教學(xué)知識的輸出為主，對“課程中核心概念的內(nèi)涵、特點(diǎn)及分類”等內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)講解。然而，有意思的是，經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為理論學(xué)習(xí)“并不是最重要的”，甚至覺得老師講授的專業(yè)知識“和未來工作不匹配”，而更樂于參與實踐能力的訓(xùn)練。

“找工作（學(xué)前教育專業(yè)）其實不看你能不能背出來啥啥理論，看的是你會不會彈琴、唱歌、跳舞，不僅會，你還得做得好！”[2022.06.23-001訪Y2學(xué)生記錄]

“老師講的、課本上的，都是比較理想的，就是應(yīng)然的，或者最好狀態(tài)的東西。實際工作的時候還是要結(jié)合具體情況，還有學(xué)生的特點(diǎn)，也不能完全依靠課本知識?！盵2022.06.16-001訪F3學(xué)生記錄]

“上課的時候就是給你一個樓的圖紙讓你去算，然后去進(jìn)行計價的練習(xí)。不過去了施工現(xiàn)場，對于施工工法和工藝方面都比較薄弱，還是得再學(xué)實踐的?！盵2022.06.13-001訪F1學(xué)生記錄]

教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置偏重理論講授，實踐訓(xùn)練淪為輔助地位，這便壓縮了師生關(guān)系建構(gòu)中多維度的體驗與關(guān)懷，使學(xué)生在現(xiàn)實學(xué)習(xí)活動中的參與感減弱。這種憑借理論交互而非物理身體在場的實踐與交往，難以細(xì)膩與深入，難以建構(gòu)共同的精神聯(lián)系，以致關(guān)系疏遠(yuǎn)。

實習(xí)實訓(xùn)作為職業(yè)院校開展實踐教學(xué)、深化專業(yè)認(rèn)知、提升專業(yè)技能的主要形式，決定著職業(yè)院校創(chuàng)新型高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量，卻在實際教學(xué)內(nèi)容的編排中被忽視。這不僅同推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措相違背，而且與學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中主動建構(gòu)職業(yè)身份認(rèn)同、汲取職業(yè)能力、提升職業(yè)素養(yǎng)的夙愿背道而馳。內(nèi)容選擇以理論知識為主，教師講解并不能滿足學(xué)生對于未來職業(yè)的需要與期待，促使學(xué)生把學(xué)習(xí)理論知識當(dāng)作是“拿學(xué)分、沒辦法的事情”，把老師的理論教學(xué)看作“那是他們的工作”。因此，忽視了在實踐中同學(xué)生開展深入交流與共進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致師生聯(lián)結(jié)逐漸弱化。

2.內(nèi)容傳遞缺少企業(yè)參與，師生交流通道受阻

產(chǎn)教融合、校企合作一直是職業(yè)教育的基本辦學(xué)模式，也是最突出的辦學(xué)優(yōu)勢?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》中指出：“深化產(chǎn)教融合、校企合作，育訓(xùn)結(jié)合?！盵16]然而，產(chǎn)教融而不合、校企合作不深不實是職業(yè)教育長期以來的痼疾。在這一職業(yè)教育的場域中，大多數(shù)教師往往采用傳統(tǒng)的講授方式，導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)與社會發(fā)展需求在一定程度上存在脫節(jié)現(xiàn)象，也影響著職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

“上學(xué)的時候就是老師講課，沒有企業(yè)，我沒見過哪個企業(yè)到學(xué)校來，最多就是高年級找工作，會在操場上擺很多攤位，各個企業(yè)來人招聘?！盵2022.06.15-001訪F2學(xué)生記錄]

“沒有企業(yè)負(fù)責(zé)人（入校進(jìn)班）……我們大四第一學(xué)期，就是上學(xué)期，見習(xí)的時候，學(xué)校聯(lián)系好，我們?nèi)ィ缓笞≡谟變簣@里，每天干點(diǎn)活兒?！盵2022.06.23-001訪Y3學(xué)生記錄]

“有見習(xí)時間，第三年的第一學(xué)期。但平時上課沒地方練習(xí)，只能是在教室里，學(xué)生之間相互配合練一練?！盵2022.06.16-001 F3學(xué)生記錄]

可見，企業(yè)在職業(yè)教育中的參與不足，協(xié)同育人責(zé)任缺失，最終幻化為見習(xí)、實習(xí)中的一個載體，起著短暫而表面化的作用。因此，傳統(tǒng)職業(yè)院校的社會融入度低，培訓(xùn)基地、合作企業(yè)、見習(xí)單位等業(yè)務(wù)輻射受限制，教師只能依托課堂組織教學(xué)，學(xué)生聽講、做筆記、劃重點(diǎn)成為學(xué)習(xí)常態(tài)。

“上課就是上課，和以前（高中學(xué)習(xí)）一樣，老師講課，我們坐在下面聽……我一般都會記筆記，就是老師強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)，或者跟著他的PPT，他講到哪，我在書上找到概念什么的勾畫一下?！盵2022.06.16-001訪F4學(xué)生記錄]

顯然，沒有學(xué)校的主動引領(lǐng)，師生同企業(yè)不能建立緊密的關(guān)系，制約著學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展。教師既沒有“企業(yè)資源”，也沒有“融合”時間，使得職業(yè)教育變成教師指向?qū)W生的單行道，以教師講授為主的內(nèi)容傳遞模式固化。

“我一個老師，也沒有辦法到處跑著聯(lián)系企業(yè)，我認(rèn)識的企業(yè)也是學(xué)生實習(xí)的時候?qū)拥膯挝唬P(guān)系其實比較淺。所以學(xué)校沒有讓這些企業(yè)入校，我也不能自己帶著學(xué)生去企業(yè)學(xué)習(xí)了?！盵2022.09.08-003訪M1教師記錄]

“我的角色其實就是一名老師，就和中小學(xué)老師一樣，產(chǎn)教融合的確很重要，但感覺在我的身邊沒有實行起來。學(xué)生考試考的是理論知識，所以課上就圍繞課本講專業(yè)知識，沒太多時間模擬實踐。沒時間，不然上課進(jìn)度就落下了。”[2022.09.10-003訪W1教師記錄]

在校企融合薄弱的職業(yè)教育中，教學(xué)內(nèi)容的傳遞以教師講授為主，“按照教材、大綱循規(guī)蹈矩地完成教學(xué)，失去了教學(xué)和評價創(chuàng)新的主觀能動性”，[17]使得教師在同學(xué)生的交互作用中缺少職業(yè)的專業(yè)性和引領(lǐng)性，在學(xué)生眼中淪為教學(xué)內(nèi)容傳授的教書匠，推動師生關(guān)系走向疏離。

（二）教學(xué)評價的失衡拉大了師生的心理距離

教學(xué)評價是教學(xué)活動發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)與指揮棒，其核心宗旨在于“更好地改進(jìn)教育”?！蛾P(guān)于做好2021年高職擴(kuò)招專項工作的通知》中提到：“各地要嚴(yán)格實施多元評價，嚴(yán)把教學(xué)質(zhì)量關(guān)”。[18]單一的教學(xué)評價手段只關(guān)注理論知識的考核，忽視學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)精神等方面的多元發(fā)展。這同職業(yè)教育注重學(xué)用相長，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和職業(yè)適應(yīng)能力的根本要旨相違背。因此，“將優(yōu)秀率作為評價教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)”[19]，不僅不利于職業(yè)院校教育質(zhì)量的提升，更為師生關(guān)系的疏離埋下隱患。

1.評價主體的單向性強(qiáng)化了師生的階層感

教學(xué)評價主體是評價的實施者和組織者，是改進(jìn)教育過程、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵。評價主體在“需求、目的、價值觀”上的差異性會產(chǎn)生評價觀、評價目標(biāo)、評價方法的不同。職業(yè)院校的教學(xué)評價應(yīng)以知識的掌握與能力的勝任并重，以評學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和專業(yè)技術(shù)積累為核心，兼顧企業(yè)、教師、學(xué)生等多元主體，從不同立場和角度展開價值判斷，使得評價更為客觀。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校的教學(xué)評價仍以教師作為單一主體，局限了學(xué)生職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，拉大了師生的階層差異。

在K校，任課教師負(fù)責(zé)對學(xué)生每學(xué)期的學(xué)習(xí)情況作出詳細(xì)的評價，成績匯總表見表4。

能夠看到，任課教師是教學(xué)評價的唯一主體，學(xué)生被視為“無知者”和“需要被教育者”，被置于他者地位。

“都是老師給我們打分。有的時候會覺得不合理，但能怎么辦呢，老師就是權(quán)威?！盵2022.07.12-002訪Y1學(xué)生記錄]

“不管學(xué)習(xí)中學(xué)得有多認(rèn)真，多用心，課上加減分、作業(yè)成績、期末考試的成績，基本各科都是老師打分的，老師說多少就是多少。”[2022.07.14-002訪Y2學(xué)生記錄]

教師作為唯一的評價主體，占據(jù)著主導(dǎo)地位。隨著教師權(quán)威不斷凸顯，師生角色分化加劇，師生之間區(qū)隔性的等級差異愈發(fā)明顯，加劇了教師和學(xué)生二元對立的局面，筑牢師生疏離的局面。

2.評價觀的功利性消解了師生的信任感

分?jǐn)?shù)作為教學(xué)評價的量化反饋，對學(xué)生的發(fā)展定位有著重要的意義和作用。但是，職業(yè)教育重在培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，“唯分?jǐn)?shù)論”的評價觀使得學(xué)生出現(xiàn)“學(xué)期中不努力，學(xué)期末熬夜背書”的現(xiàn)象，無力督促學(xué)生職業(yè)能力的可持續(xù)提升及職業(yè)精神的深度發(fā)展。

在K校的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對“分”的珍視為教師的教學(xué)管理提供了抓手，教師將學(xué)生的課堂表現(xiàn)納入平時成績，以“加分”或“減分”的方式督促學(xué)生“認(rèn)真學(xué)習(xí)”。

“平時成績包括課堂表現(xiàn)，比如學(xué)生是不是來上課，有沒有請假、曠課的情況，最重要的就是課上有沒有積極回答問題，小組合作的時候有沒有參與進(jìn)來。我開學(xué)第一節(jié)課就給學(xué)生說了，主動舉手回答問題，不論對錯都加分，如果被我叫起來回答問題，回答對不加分，回答錯扣分?！盵2022.09.09-003訪W3教師記錄]

在這一教學(xué)規(guī)則下，“加分”“減分”成為學(xué)生學(xué)習(xí)的觸發(fā)鍵，即關(guān)涉分?jǐn)?shù)時會努力學(xué)，無關(guān)分?jǐn)?shù)時則會“不著急學(xué)”“不認(rèn)真學(xué)”，這大大削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

“重要啊！分?jǐn)?shù)很重要，因為‘加分’很快，‘減分’也很快，大家會突然很關(guān)注老師的提問，很刺激。我看我朋友加了好多分，我就很羨慕。而且大家肯定都希望加分，這可以調(diào)動我們的積極性。就比如說，沒有加分，就只有幾個經(jīng)?；卮饐栴}的人舉手，但是加分的話，很多同學(xué)都愿意參與進(jìn)來。加分了大家就愿意舉手了，就很現(xiàn)實?！盵2022.07.14-002訪Y3學(xué)生記錄]

“加分”的方式將學(xué)生被動地捆綁在課堂之中，學(xué)生越看重“分”的價值，就越珍視自己獲得的每一分。當(dāng)加分時學(xué)生欣喜，更愿意投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中；但當(dāng)減分或是教師給出的分?jǐn)?shù)同其心理預(yù)期不符時，則會引發(fā)學(xué)生的反抗心理和對教師的不信任感。

“有一些不理智的同學(xué)會認(rèn)為，你（教師）在針對我，你（教師）在跟我過不去，我本來就不會，你還非要提問我，就是要給我扣分。他們會把這個責(zé)任歸結(jié)在老師身上，而不是自己身上。”[2022.07.04-002訪F2學(xué)生記錄]

“我不知道為什么，老師給我的分?jǐn)?shù)很低。就算我好好學(xué)習(xí)，也加不到分?！盵2022.07.14-002訪Y2學(xué)生記錄]

“我之前是班長，有時候老師會在期中做學(xué)業(yè)預(yù)警，就是給大家公布平時成績，然后對不及格的學(xué)生進(jìn)行警示。然后我們班學(xué)生就會亂，就大家很疑惑自己的分?jǐn)?shù)是怎么來的，有的學(xué)生會去找老師鬧，問老師怎么分?jǐn)?shù)這么低，還有的會在班群里說老師怎樣怎樣的?！盵2022.07.04-002訪F1學(xué)生記錄]

“分”使師生之間的區(qū)隔加劇，具有“加分”“減分”的權(quán)力佐證了教師不可動搖的權(quán)威性地位。學(xué)生作為受壓制者，在教學(xué)活動中不斷地強(qiáng)化對自主學(xué)習(xí)的失控感，與此同時，教師也面臨著學(xué)生對于分?jǐn)?shù)的質(zhì)疑帶來的困擾，師生關(guān)系也隨之對立和異化。

“每次期末前公布平時成績，學(xué)生就爭先搶后地來質(zhì)問、來解釋。比如問分?jǐn)?shù)是怎么得出來的，他平時表現(xiàn)好，但這里分?jǐn)?shù)很低之類的?！盵2022.09.09-003訪W4教師記錄]

綜上所述，“唯分?jǐn)?shù)論”的評價觀，以分?jǐn)?shù)促發(fā)競爭、以高分作為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，會導(dǎo)致師生之間的階層分化和不信任感加劇，這為和諧師生關(guān)系的建構(gòu)埋下隱患。我們很難想象，以功利性評價觀為前提建立的師生關(guān)系，如何讓教學(xué)過程充滿人文關(guān)懷，并積極主動地展開互動與交往。

3.評價方法的單調(diào)性拉大了師生的距離感

隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，對高職院校的培養(yǎng)提出了更高的要求，主要表現(xiàn)為理論知識的充實、職業(yè)能力的提升和職業(yè)素養(yǎng)的深化。[20]教學(xué)評價的方法作為檢測教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否的手段，對于如何開展職業(yè)教育、開展怎樣的職業(yè)教育具有導(dǎo)向性作用。因此，要培養(yǎng)什么樣的技術(shù)技能型人才，就應(yīng)匹配相應(yīng)的職業(yè)教育評價方法。

K校的教學(xué)評價遵循標(biāo)準(zhǔn)化的評價原則，以量化的分?jǐn)?shù)作為評價結(jié)果。同時，評價方法緊密結(jié)合課程類型，理論課程以考試或考察作為測評手段居多。

“就考試，我這學(xué)期11門課，7門都是答卷子?！盵2022.07.07-002訪F4學(xué)生記錄]

“鋼琴、美術(shù)、舞蹈、歌唱是實操，這沒辦法考試卷了，其他的都是試卷考試，開卷或者閉卷?！盵2022.07.14-002 Y2學(xué)生記錄]

單調(diào)性的評價方法不僅降低了教學(xué)評價的有效性和可信度，忽略了對學(xué)生“用”和“行”的考察，使得教學(xué)過程偏離了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的主旨。同時，單調(diào)性的評價方法生成的量化結(jié)果背離了職業(yè)教育的育人理念，冰冷的分?jǐn)?shù)無力承載師生之間的人文關(guān)懷，使得師生距離感凸顯。

“出試卷會結(jié)合重點(diǎn)內(nèi)容，不同題型、各個章節(jié)都要考察到。能力的話，就只能是平時成績吧，有一些環(huán)節(jié)，比如演講、展示匯報、小組合作之類的……分值占比在30%-40%左右?！盵2022.09.20-003訪M2教師記錄]

職業(yè)教育本應(yīng)以職業(yè)能力的訓(xùn)練與發(fā)展為導(dǎo)向，遵循“理實一體”的教學(xué)模式，將職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)內(nèi)容及要求有機(jī)融入專業(yè)課程教學(xué)和考核評價中。然而，單調(diào)性的評價方法無力監(jiān)測學(xué)生的職業(yè)能力與工匠精神，使其淪為鳳毛麟角。那么，這是否是教師對于職業(yè)精神的價值和意義渾然不知所造成的呢？

“現(xiàn)在非常重視思政融入，我想學(xué)生的職業(yè)精神就是在思政融入的過程中產(chǎn)生的吧。不過這個東西不能太刻意，不然學(xué)科專業(yè)性又沒了，所以比較難，考核就更不行了，精神本來就是潛移默化的，短時間的學(xué)習(xí)與考核是看不出來的?！盵2022.09.09-003訪W2教師記錄]

由此看來，職業(yè)院校的教師對于職業(yè)教育的培養(yǎng)要求具備清晰的認(rèn)識，但在具體實施過程中困于量化的考評手段，追隨“學(xué)校要求”“花大精力”于學(xué)生職業(yè)知識的考核中，并采用“學(xué)校規(guī)定”的“具有認(rèn)可度的”閉卷考試展開測評。

評價方法的單調(diào)性不能滿足職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的目標(biāo)定位，“只評理論知識”或“少評職業(yè)能力”“不評職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)精神”，導(dǎo)致實習(xí)實訓(xùn)考核環(huán)節(jié)缺失。加上職業(yè)精神無法以靜態(tài)結(jié)果性評價呈現(xiàn)，教師評價與學(xué)生發(fā)展成了“兩張皮”，這無疑進(jìn)一步拉大了師生的距離感。

（三）教學(xué)督導(dǎo)制度的異化限制了師生關(guān)系的革新

《中華人民共和國教育法》明確規(guī)定，教育督導(dǎo)作為國家的一項基本教育制度，對教育法律、法規(guī)的貫徹執(zhí)行，教育質(zhì)量的提升、教育公平的推進(jìn)、教育事業(yè)的科學(xué)穩(wěn)步發(fā)展具有監(jiān)督約束功能。隨著督導(dǎo)制度的完善與督導(dǎo)員的介入，師生應(yīng)開展平等有效的互動，專注于專業(yè)技術(shù)的提升和產(chǎn)學(xué)研的協(xié)同創(chuàng)新，從而推動職業(yè)教育的變遷。然而，職業(yè)院校的督導(dǎo)制度仍存在督導(dǎo)觀念落后、督導(dǎo)項目重形式等突出問題，這不僅制約著職業(yè)教育的穩(wěn)步發(fā)展，也限制了職業(yè)院校師生關(guān)系的變革與延續(xù)，阻礙了新型師徒關(guān)系的建構(gòu)。

1.督導(dǎo)觀念僵化，師生關(guān)系變革受阻

K校聘請具有資深教學(xué)經(jīng)驗和深厚教學(xué)閱歷的教師組建督導(dǎo)組，每組由2-3名成員構(gòu)成，被分派到不同學(xué)院，采取課堂觀摩、檢查學(xué)生作業(yè)、聽取學(xué)生意見、采訪學(xué)校工作人員等多種途徑對任課教師的教學(xué)情況進(jìn)行督察。然而，本應(yīng)支持職業(yè)教育深入開展，推進(jìn)職業(yè)教育質(zhì)量提升的督導(dǎo)制度，卻因督導(dǎo)觀念的僵化，給師生關(guān)系的變革造成了困擾。

“督導(dǎo)有時候進(jìn)來聽二十分鐘的課，有的時候會聽一節(jié)……看老師上課的情況、課程設(shè)計、對內(nèi)容的熟悉程度，還有就是有沒有帶五大件①之類的。”[2022.09.09-003訪W5教師記錄]

督導(dǎo)員聽課后會同教師展開交流與討論，提出改進(jìn)的意見，還會定期將發(fā)現(xiàn)的問題面向全校師生進(jìn)行通報。

“A學(xué)院某月某日第一節(jié)《XX》課YS老師對講稿不熟悉?！薄癇學(xué)院某月某日第六節(jié)《XX》課ZH老師上課6分鐘后才正式講課?！薄癈學(xué)院某月某日第三節(jié)《XX》課ZF老師教態(tài)不夠自信大方?！保ā抖綄?dǎo)通報》第三期）

“D學(xué)院某月某日第二節(jié)《XX》課CY老師上課語速過快?！薄癕學(xué)院某月某日第五節(jié)《XX》課ZYQ老師PPT采用白底橘色字，觀看效果不佳?！保ā抖綄?dǎo)通報》第四期）

“C學(xué)院某月某日第一節(jié)《XX》課W3老師課堂組織混亂，學(xué)生隨意走動、說話，教師并未制止，課堂吵鬧?！保ā抖綄?dǎo)通報》第五期）

“Y學(xué)院某月某日第一節(jié)《XX》課FYF老師課堂中學(xué)生互相說話，教師不加制止，課堂吵鬧?！保ā抖綄?dǎo)通報》第七期）

對督導(dǎo)組督查和通報的問題進(jìn)行量化分析后發(fā)現(xiàn)，督察主題的關(guān)注程度從高到低依次是課堂紀(jì)律、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境、設(shè)備應(yīng)用、師生互動。這一方面反映了職業(yè)教育教學(xué)環(huán)節(jié)存在各類問題的比例，另一方面也能看出督導(dǎo)組更加關(guān)注學(xué)生“學(xué)”和教師“教”的外顯化行為表現(xiàn)。其中，關(guān)于“課堂紀(jì)律”的通報率達(dá)40.6%，占比最高，而師生互動和師生關(guān)系的通報僅有1.7%。督導(dǎo)員更傾向于看到安靜的、“教師講學(xué)生聽”的課堂效果，對于太“活”的課堂則認(rèn)為是“混亂的”“吵鬧的”，不是“好的課堂”。

然而，在教學(xué)變革的當(dāng)下，翻轉(zhuǎn)課堂已成為大勢所趨。加之職業(yè)院校肩負(fù)著“培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠”[16]，“傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)”[1]的重要職責(zé)，需要在實踐活動中不斷加強(qiáng)學(xué)生的技能訓(xùn)練及實踐經(jīng)驗的積累。傳統(tǒng)課堂中“教師講學(xué)生聽”的單向度方式已不能滿足當(dāng)下職業(yè)院校學(xué)生培養(yǎng)的根本需求。因此，部分教師開始了課堂變革的嘗試。

“課堂‘活’一點(diǎn)，讓學(xué)生分組討論，自主想辦法運(yùn)用已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識解決問題。課中學(xué)生會在不同小組間來回走動，說話聲音也會大一點(diǎn)。我當(dāng)時也是在個別小組里參與討論，結(jié)果就被通報了?！盵2022.10.23-004訪W3教師記錄]

“不敢這樣設(shè)置了，你說，被全校貼出來通報……以后就安安靜靜我講學(xué)生聽吧。其實那樣的課堂（翻轉(zhuǎn)課堂）學(xué)生還是挺喜歡的，他們是在主動學(xué)習(xí)，是動起來的，而像‘聽講’屬于被動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果并不好，‘討論’‘實踐’‘教授別人’才是主動學(xué)習(xí)，那就必須得讓他們動起來啊！”[2022.10.15-004訪FYF教師記錄]

職業(yè)教育有別于普通教育的是，其更加關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)資格的勝任。這就要求變革傳統(tǒng)教學(xué)活動中的師生關(guān)系，實現(xiàn)學(xué)生“知行合一”的突破。教師通過引領(lǐng)學(xué)生在“做”中勤思考，通過“任務(wù)”“活動”“單元”等多元環(huán)節(jié)的組合，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的練習(xí)與提升。通過學(xué)生的“主動學(xué)習(xí)”，喚醒學(xué)生的主體意識，在潛移默化中探尋新型師徒關(guān)系的轉(zhuǎn)型路徑。然而，這同督導(dǎo)觀念并不相符，督導(dǎo)員對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”嚴(yán)加監(jiān)測，由于缺乏專業(yè)發(fā)展的前置性，一味地注重“安靜的好課堂”，導(dǎo)致教師陷入“嘗試無回應(yīng)、變革遭批評、不敢再創(chuàng)新”的困境，抑制了教師的主動嘗試。這不利于師生交流，激化了師生關(guān)系的疏離，阻礙了職業(yè)院校新型師徒關(guān)系的轉(zhuǎn)型。

2.督導(dǎo)過程重形式，師生關(guān)系淡漠

教育督導(dǎo)職能的發(fā)揮在于督導(dǎo)項目遵循教育本質(zhì)，全方位、廣泛覆蓋、有的放矢、因時制宜地展開督學(xué)，對辦學(xué)質(zhì)量進(jìn)行多維度的評估監(jiān)測。[21]2023年2月國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室發(fā)文指出，教育督導(dǎo)“開展中等職業(yè)學(xué)校辦學(xué)能力評估和高等職業(yè)院校適應(yīng)社會需求能力評估工作?！酱俑鞯馗餍＞劢龟P(guān)鍵，狠抓能力提高，極大激發(fā)了學(xué)校辦學(xué)活力?！盵22]K校教育督導(dǎo)注重對學(xué)生作業(yè)完成情況的督察，而非適應(yīng)社會需求等職業(yè)能力的評估，這對提升學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力起到的推動作用比較微弱。

“每個學(xué)生的作業(yè)都要有批改痕跡，包括成績、評語、簽字和日期，這些東西在期中（上半學(xué)期為11月中旬，下半學(xué)期為5月中旬）會有教務(wù)處的督導(dǎo)來檢查，如果沒按要求完成，比如作業(yè)次數(shù)不夠、缺少批改痕跡啥的，都是要被通報的?！盵2022.10.03-004訪W4教師記錄]

職業(yè)能力作為一種心理特征，與職業(yè)活動密不可分，是學(xué)生在不斷地實踐中分析和綜合運(yùn)用職業(yè)知識逐漸發(fā)展起來的。在職業(yè)教育中，作業(yè)是實踐的載體，其目的在于督促學(xué)生開展課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)，對知識進(jìn)行鞏固及應(yīng)用。作業(yè)目的是否達(dá)成、作業(yè)環(huán)節(jié)是否有效，關(guān)鍵在于教師批閱后是否同學(xué)生展開討論、給予反饋。學(xué)生基于教師的反饋對實踐中存在的問題進(jìn)行反思、改進(jìn)與完善，最終實現(xiàn)職業(yè)能力的提升。

然而，督導(dǎo)往往背離了以學(xué)生發(fā)展為中心、以職業(yè)能力提升為導(dǎo)向的教育本質(zhì)。督察過程注重形式，忽略了作業(yè)反饋這一直指教育本質(zhì)的核心問題。而作業(yè)的反饋?zhàn)鳛閹熒鷾贤ǖ闹匾h(huán)節(jié)，也因此被忽視。

“每兩個月會檢查一次作業(yè)……批完就留在我這，等著督導(dǎo)檢查，不會再發(fā)給學(xué)生了。”[2022.10. 03-004訪W3教師記錄]

“不會再發(fā)下去，因為發(fā)下去，再收上來很麻煩，有時候中間出個差錯，作業(yè)又收不齊了，還得重新補(bǔ)。尤其是督導(dǎo)檢查的時候，要是作業(yè)出問題，那就是教學(xué)事故了。”[2022.10.03-004 M1教師記錄]

學(xué)生也表示，作業(yè)收交后，很少能獲得成績反饋，直到學(xué)期末才能夠在綜合成績中籠統(tǒng)地看到平時作業(yè)的優(yōu)劣。

“作業(yè)老師有時候會在課上集體講，但基本不會說誰誰誰的作業(yè)里有什么問題，多的都是課上學(xué)習(xí)的內(nèi)容，就過去了?！盵2022.10.21-004訪F4學(xué)生記錄]

“我不知道作業(yè)成績，就期末的時候能看到卷面成績和平時成績，還有總分。平時成績怎么得出來的，我不知道?！盵2022.10.12-004訪Y1學(xué)生記錄]

不難看出，作業(yè)因缺少反饋環(huán)節(jié)而流于形式，并沒有起到督促學(xué)生反思、查漏補(bǔ)缺的作用。反而在老師的眼中，作業(yè)的量和批閱要求變成一種“負(fù)擔(dān)”，使教師“無法靈活地結(jié)合課程特點(diǎn)開展教學(xué)任務(wù)”；在學(xué)生的眼中，作業(yè)即是每學(xué)期必須完成的“任務(wù)”，因為得不到及時的反饋，“對實踐能力提升的幫助并不大”。師生并未在督導(dǎo)過程中加強(qiáng)聯(lián)系，師生關(guān)系逐漸淡漠。

五、職業(yè)院校師生關(guān)系的優(yōu)化路徑

基于職業(yè)院校師生疏離的現(xiàn)實問題與形成原因，必須從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價、教學(xué)督導(dǎo)制度等多元維度進(jìn)行統(tǒng)合干預(yù)和優(yōu)化，拉近師生的心理距離，在交互體驗及關(guān)系革新中有效交流、協(xié)同成長。

（一）堅持“理實一體”教學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，強(qiáng)化師生交互體驗

由于教師和學(xué)生在能力、地位、資源、需要等方面存在不同程度的差異，使得雙方在教—學(xué)過程中產(chǎn)生目標(biāo)、理念等方面的區(qū)隔。職業(yè)教育以傳授基礎(chǔ)知識和培養(yǎng)職業(yè)能力并重，這就需要不斷優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，對接教師教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要，加強(qiáng)師生在教學(xué)活動中的交互體驗，建立平等的師生關(guān)系。

首先，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)注重理論聯(lián)系實際，兼顧學(xué)生職業(yè)精神的塑造和職業(yè)能力的提升。堅持“理實一體”的教學(xué)理念，強(qiáng)化實踐育人，使學(xué)生所學(xué)落實到行動上，達(dá)到知行合一、以知促行、以行求知的目標(biāo)要求。[23]教師應(yīng)從學(xué)生專業(yè)發(fā)展和職業(yè)信念建立的需要及困惑入手，將學(xué)生實踐能力考核、職業(yè)技能勝任納入教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，將職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容及要求有機(jī)融入專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容中。尋找教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的支撐點(diǎn)，如增加實踐課時的占比，打破校內(nèi)實踐的局限等。同時，明確學(xué)生職業(yè)精神激發(fā)、職業(yè)素養(yǎng)提升要求，在教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計中體現(xiàn)情感目標(biāo)的引領(lǐng)。在實踐中強(qiáng)化師生交互，增加物理身體在場的實踐與交往，建構(gòu)師生共同體精神，為和諧師生關(guān)系的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

其次，打破教師講授的單一教學(xué)方式，豐富內(nèi)容傳遞路徑，打通師生交流通道。職業(yè)院?，F(xiàn)階段的教學(xué)仍處于“先教后學(xué)”“以教為主”的模式，未充分樹立“以學(xué)習(xí)者為中心”的現(xiàn)代教學(xué)理念。[24]以教師為中心的教學(xué)內(nèi)容傳遞模式，不僅會削弱學(xué)生學(xué)習(xí)主體意識，致使學(xué)生面對學(xué)習(xí)對象時形成機(jī)械化思維、與學(xué)習(xí)伙伴缺乏合作交流、喪失學(xué)習(xí)意義，還會制約學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展。因此，遵循以學(xué)生為中心、以學(xué)生需要為主旨的基本理念，廣泛運(yùn)用項目教學(xué)、案例教學(xué)、情境教學(xué)、模塊化教學(xué)等教學(xué)方式，采用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方法，推廣翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、理實一體教學(xué)等新型教學(xué)模式，[25]不斷創(chuàng)新與更新教學(xué)內(nèi)容設(shè)置，凸顯職業(yè)教育特色，豐富教學(xué)內(nèi)容傳遞路徑，實現(xiàn)師生多通道聯(lián)結(jié)，加強(qiáng)交流與溝通。

（二）樹立可持續(xù)發(fā)展評價觀，建立多元評價體系，拉近師生心理距離

第一，評價主體多元化，減弱師生階層感。職業(yè)院校學(xué)生的培養(yǎng)不同于普通本科院校，對學(xué)生職業(yè)生涯塑造產(chǎn)生根本影響的并非孤立無援的教師，更加需要企業(yè)及社會的引領(lǐng)與協(xié)助。《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》強(qiáng)調(diào)：“堅持以教促產(chǎn)、以產(chǎn)助教、產(chǎn)教融合、產(chǎn)學(xué)合作”，[26]進(jìn)一步明確和強(qiáng)調(diào)了企業(yè)在職業(yè)教育中的重要價值。在對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行評測時，多方主體評價的合力作用更加凸顯，這能夠使評價結(jié)果得到驗證，增強(qiáng)評價的信度和效度。因此，職業(yè)院校教育評價應(yīng)納入政府、社會、高校、教師、學(xué)生、企業(yè)的意見與訴求，不同評價主體之間建立雙邊互動的評價關(guān)系，尋求各主體之間的通力合作。推進(jìn)學(xué)院評價、企業(yè)評價、督導(dǎo)評價、師生互評、同行互評等多種形式相結(jié)合的多元主體評價體系。

第二，樹立可持續(xù)發(fā)展評價觀，多元評價方式相結(jié)合，去除師生不信任感和距離感。功利性的評價觀加劇了學(xué)生對分?jǐn)?shù)的競爭意識，忽視了職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的本質(zhì)。追求分?jǐn)?shù)至上的職業(yè)教育并不符合時代發(fā)展的要求，單一評價模式引領(lǐng)下的職業(yè)教育進(jìn)步受阻，唯有加強(qiáng)評價的綜合性，從多維度、多視角對學(xué)生的職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)情感進(jìn)行全方位評價，才能引領(lǐng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)，滿足社會發(fā)展所需。因此，采用質(zhì)、量評價相結(jié)合的方式，將學(xué)生職業(yè)精神和職業(yè)能力納入評價內(nèi)容，細(xì)致描述學(xué)生在教學(xué)過程中應(yīng)呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果以及職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的提升，設(shè)置詳細(xì)的評分細(xì)則，幫助評價人員更客觀地評價和指導(dǎo)不同發(fā)展水平的學(xué)生。同時，建立師生對話交流制度，學(xué)生同教師就評價結(jié)果進(jìn)行及時的交流與反饋，去除分?jǐn)?shù)的神秘性，讓分?jǐn)?shù)在本質(zhì)上成為學(xué)生特定領(lǐng)域?qū)W習(xí)檢驗的結(jié)果，而非學(xué)習(xí)目的，從而減少師生沖突，優(yōu)化師生關(guān)系。

（三）更新教學(xué)督導(dǎo)理念，靈活督察制度，促進(jìn)現(xiàn)代化師生關(guān)系改革與建構(gòu)

一方面，更新教學(xué)督導(dǎo)觀念，鼓勵現(xiàn)代化師生關(guān)系變革。新中國成立初期，“師傅帶徒”是我國國有企業(yè)的一個優(yōu)良傳統(tǒng)，是工廠培養(yǎng)技術(shù)工人的基本途徑。但是，現(xiàn)代化師生關(guān)系的變革需要深入到技術(shù)傳承的方式中，保持知識教學(xué)與技能傳授的統(tǒng)一融合[27]，探索教學(xué)模式創(chuàng)新，才能實現(xiàn)真正意義上的“現(xiàn)代化師生關(guān)系”。教學(xué)督導(dǎo)成員多年從事教學(xué)工作，在不斷地實踐與思考中積累了雄厚的教學(xué)經(jīng)驗、練就了高水平的教學(xué)能力。但這也使得督導(dǎo)人員往往深陷于已有教學(xué)經(jīng)驗的禁錮中，無法與時俱進(jìn)地帶著新觀念和新思想看待今天的職業(yè)院校教學(xué)活動。因此，需要更新督導(dǎo)教學(xué)觀念，在聽課后、評教前與教師，特別是青年教師進(jìn)行交流與溝通，了解設(shè)計理念與思路。從國家政策高站位、社會發(fā)展新要求、教學(xué)研究最前沿的多維多視角展開評教，鼓勵教師對現(xiàn)代化師生關(guān)系變革作出嘗試。

另一方面，要轉(zhuǎn)變教學(xué)督導(dǎo)模式，關(guān)注教—學(xué)效果反饋，督促師生強(qiáng)化聯(lián)系。教學(xué)效果的達(dá)成以師生的交互為前提，對學(xué)生“學(xué)”的效果進(jìn)行及時反饋，能夠幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)進(jìn)程，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)方向。教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)避免表面化、形式化的督察模式，深入師生交互過程，關(guān)注師生交流的內(nèi)容、方式及效果。督察教師在課堂教學(xué)中是否展示出自己的教學(xué)熱情及對學(xué)生的關(guān)懷，是否有效激發(fā)學(xué)生更加積極地參與到課堂教學(xué)的互動中，從而發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)可教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為，搭建出更加積極向上的師生關(guān)系。因此，明確教學(xué)督導(dǎo)的目的不僅在于對教師施壓的前提下迫使教師潛心教學(xué)活動的組織與開展，而且是讓教師以督導(dǎo)要求為引領(lǐng)，更加自覺地關(guān)注現(xiàn)代化師生關(guān)系的良性建構(gòu)以及現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)技能型人才的自主培養(yǎng)。

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文字校對：賈紅紅

①指課本、教學(xué)大綱、教學(xué)日歷、教案及PPT五件。