陳平

［摘 要］隨著多媒體教學技術(shù)的更新，生成性閱讀教學的方式也在不斷發(fā)生變化。文章以統(tǒng)編語文教材九年級上冊“詩詞三首”的教學為例，論述廣西數(shù)字化教學平臺“八桂教學通”中數(shù)字教材圈點批注、按需鏈接授課資源功能的應用，點明其對提升初中語文生成性閱讀教學效益的作用。

［關鍵詞］數(shù)字化教學平臺；生成性閱讀教學；對比；支架

［中圖分類號］??? G633.3??????????? ［文獻標識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）15-0001-04

生成性閱讀教學，指的是為達成閱讀教學目標、提升學生核心素養(yǎng)，以學生為閱讀主體，在教學中利用情境、對話、協(xié)作等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學生獲得真實閱讀體驗的過程。實施生成性閱讀教學的核心是利用課堂中的生成性資源。生成性資源指的是在課堂教學中，伴隨著學生的學和教師的教衍生出來的、具有教學價值和意義的過程性的學與教的資源。典型錯誤、最佳范例、奇思妙想、拓展延伸等都屬于生成性資源。

2022年起，廣西數(shù)字化教學平臺“八桂教學通”逐漸覆蓋桂平市全部農(nóng)村學校。如此條件之下，如何在生成性閱讀教學中充分利用這一平臺的功能優(yōu)化教學？筆者基于“八桂教學通”中的數(shù)字教材圈點批注功能、按需鏈接授課資源功能進行了實踐探索。下面以統(tǒng)編語文教材九年級上冊“詩詞三首”的教學為例進行說明。

統(tǒng)編語文教材九年級上冊中“詩詞三首”的內(nèi)容具體如下。李白《行路難（其一）》作于“賜金放還”，離開長安之時，抒寫了政治上遭受挫折后內(nèi)心的苦悶，又表現(xiàn)了自信、積極的情感。劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》是一首七言律詩。公元826年，劉禹錫罷和州刺史，與剛離任蘇州刺史的白居易在揚州相遇，因在酒宴上獲白居易贈詩《醉贈劉二十八使君》，便寫此詩答謝。此詩表達劉禹錫對自己被貶謫、遭棄置的感觸，沉郁中又見豪放。蘇軾《水調(diào)歌頭》作于密州太守任上，上片寫在“天上”“人間”的矛盾徘徊，下片寫對月懷人，以積極樂觀的曠達情懷作結(jié)。九年級學生基本能做到自主朗讀、理解詩詞大意，但在詩詞的情感理解、典故運用、哲理探析等方面仍存在一些問題。結(jié)合學情與語文核心素養(yǎng)，教師確定如下學習目標：1.梳理三位作者的情感變化軌跡，解讀他們的豁達樂觀。 2.理解用典手法的作用。 3.建立詩詞中作者表達的積極人生態(tài)度與當下生活之間的聯(lián)系。

一、圈點批注，對比會意

生成性閱讀教學中，伴隨著閱讀的深入會產(chǎn)生各種能推動教學進程的教學因素，即新的教學資源。比如在師生對話的過程中，隨時生成的各種話題、問題、想法、錯誤、質(zhì)疑等。及時捕捉采集這些動態(tài)生成的資源，能使課堂教學走向預設之外的世界?！鞍斯鸾虒W通”平臺中有完整的數(shù)字教材，數(shù)字教材保持了紙質(zhì)教材的原版式，可以隨意放大、縮小， 可以用不同顏色的畫筆圈點勾畫頁面內(nèi)容。教學過程中，可抽部分學生到白板前進行批注，以生成新的教學資源；教師的點撥也可促成新的教學資源。在數(shù)字教材上把生成性資源用簡潔的語句批注出來，使其顯跡留痕。這樣操作更能聚焦學生的注意力，深化學生對文本難點的理解。

（一）情感對比，品味“抑揚”意趣

當教師把閱讀的主動權(quán)交給學生后會發(fā)現(xiàn)：閱讀過程中，不同學生會產(chǎn)生不同的閱讀感受，主要涉及基于文本特點產(chǎn)生的多元化感受、因未能深入解讀文本造成的認知偏誤等。數(shù)字教材中的批注，哪怕只是簡單的符號，可將學生的閱讀感受外顯，反映學生認知的原初狀態(tài)。因此可將其作為直觀呈現(xiàn)的新資源，作為師生互動、生生互動的依據(jù)。

比如在“詩詞三首”教學的“悟情感”環(huán)節(jié)，教師要求學生結(jié)合注釋，自主弄懂三首詩詞的大意，梳理相應作者的情感變化軌跡，并試著用鉛筆在課本上畫箭頭，主要標出情感的上揚和降抑（情感上揚用“[↗]”標示，情感降抑用“[↘]”標示）。

在此基礎上，教師打開數(shù)字教材中這一課書的頁面，抽學生分別到大屏幕前用畫筆將自己的理解在頁面上標注出來。如果有不同看法，則用另一種顏色的畫筆在旁標注。三首詩詞中《行路難（其一）》作者的情感變化最為復雜。學生的不同意見聚焦在“閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊”這兩句（見圖1）。通過現(xiàn)場統(tǒng)計，認為此句為情感上揚的學生和認為此句為情感降抑的學生數(shù)量基本對半。數(shù)字教材上的圈點批注能對學生造成視覺刺激，激發(fā)學生的學習動機。認為“情感降抑”的學生指出，這兩句寫姜太公、伊尹得到天子重用的人生奇遇，通過對比，作者頓覺自己的人生黯然失色，所以“抑”。認為“情感上揚”的學生指出，姜太公、伊尹最初在仕途上并不順利，但是后來都得到了天子重用且大有作為，這讓作者看到了希望，所以“揚”。教師讓學生反復誦讀涵泳，結(jié)合前后詩句在聯(lián)想和想象中品味“閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊”兩句。最終，學生品出這兩句詩在節(jié)奏上比前兩句舒緩，情感上比前兩句平和，表明作者在失望中萌生了希望。因此這兩句的情感是上揚的。

圖1??? ?《行路難（其一）》數(shù)字教材圈點批注

生成性閱讀教學尊重學生的多元解讀，但解讀也應有邊界。超越了文體、社會主義核心價值觀、文本寫作的背景、主題、語境等邊界的解讀，就是誤讀。以上教學片段展現(xiàn)了學生的誤讀。在數(shù)字教材上通過圈點批注將這一誤讀定格，整合成生成性資源，并基于此構(gòu)建能集中學生注意力的探究學習情境。學生在這個情境中分析比較、聯(lián)想想象、思考表達，進而厘清作者的情感變化軌跡，培養(yǎng)審美鑒賞能力，發(fā)展和提升思維。

（二）手法對比，理解“用典”深意

當把閱讀的主動權(quán)交給學生后會發(fā)現(xiàn)：閱讀過程中，學生群體會從不同的角度去認識同一問題；而學生個體的認識角度又是有限的。因此，從提升學生閱讀水平、思維能力的角度出發(fā)，教師可在師生對話、生生對話的過程中，用畫筆在數(shù)字教材上圈點批注學生的觀點，讓學生的理解可視化，再帶動其他學生從另一角度、更深層次地去理解相關內(nèi)容。

比如在“比手法”環(huán)節(jié)，引導學生探究《酬樂天揚州初逢席上見贈》頷聯(lián)用典有何深意。

師：“懷舊空吟聞笛賦，到鄉(xiāng)翻似爛柯人”是劉禹錫通過用典對白居易《醉贈劉二十八使君》中“長寂寞”“獨蹉跎”的進一步回應。大家把劉禹錫藏在典故中的心聲說一說。

生1：再回到這里，就像“爛柯人”王質(zhì)發(fā)現(xiàn)時間已流逝了上百年一樣，被貶的時間實在太長久了！

（教師即時在數(shù)字教材上圈點批注“時間長久”）

師：作者用兩個典故的目的都是表達被貶時間長久的感慨嗎？

生2：“空吟聞笛賦”，只聽到了熟悉的曲子，卻不見熟悉的人，真是物是人非！

（教師即時在數(shù)字教材上圈點批注“物是人非”）

師：我們把作者的心聲都說出來了嗎？

（學生沉默）

師：這一聯(lián)運用典故，感慨物是人非。通常，運用典故的目的，一是對比，二是類比。這里是對比還是類比？

生（齊）：類比。

師：好，大家明確是類比。那么，除了物是人非，劉禹錫還抒發(fā)了哪些情感？

生3：我發(fā)現(xiàn)，王質(zhì)回到村里，已過了上百年，與他同時代的人都去世了，而劉禹錫若再回到老地方，老朋友們應該也都不在了……

師：是的，劉禹錫若能再回京城，也見不到王叔文等老朋友了。所以，用典還表達了劉禹錫的——

生 （齊）：悲痛之情、悼念之情。

（教師即時在數(shù)字教材上圈點批注“悲痛悼念”）

在上述教學活動中，教師運用數(shù)字教材圈點批注功能，呈現(xiàn)學生對用典手法的賞析結(jié)果（見圖2）。這既能體現(xiàn)對學生閱讀體驗的尊重，又能增強課堂互動的可視性，還能給學生啟思路、搭臺階，引導學生結(jié)合文本語境和已有認識，不斷深入探究，建構(gòu)完整的閱讀意義，獲得對用典的多重意蘊的認知，進而豐富學生的自主閱讀經(jīng)驗。

圖2??? 《酬樂天揚州初逢席上見贈》數(shù)字教材圈點批注

二、按需鏈接，搭建支架

將所有資源都按教學順序插入PPT，并明確在第幾分鐘出示什么內(nèi)容，框定每個環(huán)節(jié)耗時的做法不能滿足生成性閱讀教學的需要。“八桂教學通”平臺的資源管理功能，打破了這種局限。在“八桂教學通”平臺的上課界面，可隨時點擊“資源”鏈接到“我的資源”“教材資源”“配套資源”“共享資源”。在備課階段，教師可根據(jù)生成性閱讀教學的目的及彈性預設的需要，在平臺中選取資源，還可根據(jù)學情添加個人準備的資源，形成個性化資源庫。對于相應授課資源，課堂上可按需鏈接，還可增可減、可保留可替換、可翻轉(zhuǎn)于前可騰挪于后。這樣，教師既能對已有教學資源加以動態(tài)運用，又能及時解析生成的教學資源，從而加深學生對文本的理解，培養(yǎng)學生的思維能力。

（一）探因溯源，培養(yǎng)邏輯思維

在深度融合信息技術(shù)的語文學科教學中，教師應恰當使用影音資源?？梢詫⒂耙糍Y源作為支架，助力學生深挖文本的內(nèi)涵。

比如“知詩人”（分析詩人的性格）環(huán)節(jié)。

生1：我認為劉禹錫是個硬漢。

（其他學生不認可：劉禹錫被貶多年，“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”是他看到的別人的欣欣向榮，而他只會“暫憑杯酒長精神”。生1說劉禹錫是個硬漢，但是沒能更具體地闡釋。）

師：那我們先來看看劉禹錫在被貶的這些年中經(jīng)歷了什么。

（教師點擊授課資源，播放《劉禹錫“二十三年棄置身”》小視頻。這個小視頻是備課階段添加到資源庫中的。小視頻通過在地圖上標注地點的變換再加上字幕說明反映劉禹錫一生的軌跡，將詩中的“二十三年棄置身”具體化了。）

師： 結(jié)合視頻內(nèi)容分析，劉禹錫在這些年里經(jīng)歷了什么？

生2： 一次又一次的打壓，一輪又一輪的輾轉(zhuǎn)。

…………

師：請大家想象“千帆過”“萬木春”的畫面，并說說其給你什么感覺。

生3：“千帆過”“萬木春”充滿生機和活力。劉禹錫這么悲慘、這么凄涼，眼里居然還有生機活力，真佩服他！

師：對，這正如羅曼·羅蘭所說，真正的英雄，是在認清生活的本質(zhì)后，依然能夠熱愛生活。我突然想起《老人與?！?，有同學看過海明威的《老人與海》嗎？

（學生零星回答“有”）

師：劉禹錫也有桑地亞哥的精神——人可以被毀滅，但不能被打敗。這就是“劉禹錫是硬漢”的體現(xiàn)。

“八桂教學通”平臺按需鏈接授課資源這一功能，使資源應用不受順序和時間節(jié)點的限制，有助于有效回應課堂生成。讀詩需知人論世，但在上述教學片段中，教師沒有在一開始就給出作者的經(jīng)歷，而是“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在學生提出“劉禹錫是硬漢”但又不能進一步解讀時，才鏈接作者的相關經(jīng)歷，把“硬漢認知”這一生成性資源具體化。師生圍繞生成性資源展開對話，從而對文本內(nèi)容、作者有了更深刻的認識，還提升了學生的審美鑒賞能力。

（二）推人及己，培養(yǎng)關聯(lián)思維

生成性閱讀教學需要為學生提供更廣闊的思考空間，可通過“聯(lián)系—拓展—挑戰(zhàn)”的渠道推進進程，即在學生學習了新的知識之后，讓他們聯(lián)系已學過的知識，思考新舊知識之間的關聯(lián)，以訓練關聯(lián)思維。在課堂上，學生聯(lián)系舊知識的角度不盡相同。因此，教師在備課時應進行彈性預設，建立個性化資源庫，以便在教學時及時鏈接交流所需的資源。

比如在“通古今”環(huán)節(jié)，教師讓學生聯(lián)系已學過的現(xiàn)當代作品，完成“聯(lián)系—拓展—挑戰(zhàn)”分析表（見表1）。此表也是一個助推學生深化認識的支架。

這個教學活動引導學生關聯(lián)舊知識，又通過表格給出了聯(lián)系的方向。這有利于學生的思考，也使得教學資源的生成有了更多的可能性。教師應應用相應的平臺功能做好彈性預設，以使課堂上的生成性資源得到更充分的利用。

學生填寫的內(nèi)容都可視為在課堂上生成的資源，教師需對這些資源進行有效回應、利用，以推進教學。教師要捕捉典型，展開分享，并利用平臺“按需鏈接授課資源的功能使分享更充分。比如在學生分享《酬樂天揚州初逢席上見贈》中的“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”與《我與地壇》相應內(nèi)容的聯(lián)系時，教師同步鏈接《我與地壇》數(shù)字教材，給傾聽的學生提供語境，使其能更好地捕捉發(fā)言學生言語中的關鍵信息，從不同角度、不同層次深化對觀點的認識。同時，相關作品的數(shù)字教材是教師引導學生將不同觀點、看法進行對比、綜合的“原點”。使用平臺按需鏈接授課資源的功能，能使教學活動中的生成性資源得到更好的解讀，能使學生更深刻地感受到詩詞作者積極的人生態(tài)度在現(xiàn)當代作品中的“呼應”，以及在自身經(jīng)歷中的“呼應”，從而對文化由“認知”“認可”到“認同”，建構(gòu)積極的人生態(tài)度和價值觀念。

三、彈性預設，“恰用技術(shù)”

（一）彈性預設是生成性閱讀教學的前提

有序、有效的生成性閱讀教學對預設的要求很高。預設做得充分且有彈性，則有利于激活學生的思維，有利于圍繞學習目標把教學向縱深推進，使教學過程真正成為師生共同參與的、具有動態(tài)生成性的過程。為落實彈性預設，宜采用由若干個非線性排列的獨立板塊構(gòu)成的具有靈活性的教學方案。比如教學前，教師對教學內(nèi)容進行全面、深入的分析，并將教學內(nèi)容預先劃分成一個個互相獨立的板塊（每一個板塊都包含切入、展開、互聯(lián)、聚焦四個環(huán)節(jié)）。在使用“八桂教學通”平臺備課時，將相關的資源按類別置于“我的資源”中，以保證能快捷地鏈接以回應生成。

（二）“恰用技術(shù)”是生成性閱讀教學的保障

這里的“恰用技術(shù)”是指恰切地使用信息技術(shù)?！扒∮眉夹g(shù)”能變革課堂結(jié)構(gòu)，改變學習方式，促進生成性閱讀教學中的主體參與及生成性資源的動態(tài)運用。但是，“技術(shù)”的應用應遵從教育之道，只有這樣，“技術(shù)”才能發(fā)揮應有的作用。因此，教學中教師要發(fā)揮教育智慧，在最恰當?shù)臅r機恰切地使用“技術(shù)”，以使“技術(shù)”發(fā)揮應有的作用。如若在數(shù)字教材上過量圓點批注以致關鍵信息不夠突出，便會影響下一環(huán)節(jié)的教學。又如鏈接資源的時機不當、鏈接的資源過多等，都會陷入“唯資源地使用資源”的教學困境，令資源失去應有的價值。因此，“恰用技術(shù)”是生成性閱讀教學的保障。

綜上所述，在數(shù)字化教學平臺的輔助下，初中語文教師能更充分地運用生成性資源，更好地進行彈性預設，更全面地發(fā)揮自身的能動性、創(chuàng)造性，更細致地在教學中突出學生的主體地位，從而提升生成性閱讀教學的效益。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻?? ］

［1］? 李堯，李仁甫.“動態(tài)運用”和“隨時生成”：談談高中語文課堂教學資源的建設［J］.中學語文，2021（34）：79-82.

［2］? 李仁甫.精彩“生成”來自哪里：關于“生成課堂”的討論［J］.江西教育，2015（8）：7-10.

（責任編輯??? 農(nóng)越華）

［基金項目］本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度廣西數(shù)字資源應用研究專項課題“基于數(shù)字教材的初中課堂教學模式構(gòu)建與實踐研究”（編號：2022ZJY019）階段性成果之一。