劉茹月 楚悅悅 楊李娜

摘 ? ? ?要?安全感在課堂交往的有效性方面起關(guān)鍵作用。課堂交往具有實時的公眾注視、隱性的競爭特質(zhì)和潛在的社會等級三種特性，其交往過程飽含了評價風(fēng)險、人際風(fēng)險、社交焦慮、表達(dá)焦慮和認(rèn)知焦慮等各種不安全狀況。出于追求確定性和規(guī)避風(fēng)險的本能，個體在課堂交往中面對上述危險情境表現(xiàn)出回避型沉默、順從型應(yīng)付和迎合型表達(dá)三種不良交往反應(yīng)。因此，唯有增強(qiáng)交往主體在課堂交往中的安全感，才能切實提升課堂交往的有效性。

關(guān) 鍵 詞 ?課堂交往；安全感；評價風(fēng)險；人際風(fēng)險；社交焦慮；表達(dá)焦慮；認(rèn)知焦慮

引用格式 ?劉茹月，楚悅悅，楊李娜.基于安全感的課堂交往有效性研究[J].教學(xué)與管理，2024（18）：25-29.

在新課改的推動下，學(xué)生主體地位日益提高，師生關(guān)系逐漸從嚴(yán)格的“尊卑有道”趨于對等的“民主交往”，教學(xué)也隨之從一種認(rèn)識活動發(fā)展成為交往活動。課堂作為教學(xué)的主渠道，其交往的有效性成為教學(xué)成功的關(guān)鍵。然而研究結(jié)果表明，雖然熱鬧的交往行為頻繁現(xiàn)于課堂，但課堂交往的有效性并不盡如人意[1]。其根本原因在于，學(xué)生在課堂交往活動中缺乏自由表達(dá)的安全感。

一、安全感與課堂交往的關(guān)涉

交往，即共在主體之間發(fā)生的相互交流、溝通與理解的互動行為，是人類的基本活動形式，它意味著交往參與者均為具有獨(dú)立人格的自由主體[2]。從根本上看，有效交往的核心影響因素是參與者擁有的獨(dú)立人格和自由。然而當(dāng)交往與課堂二者相聚形成課堂交往時，作為其交往主體之一的學(xué)生卻往往為種種不安全感所限，無法以獨(dú)立人格在課堂交往中自由表達(dá)，進(jìn)而直接影響課堂交往的有效性。就人類對于安全感的本能追求和課堂交往的特殊性而言，安全感是課堂交往有效性的一種關(guān)鍵性影響因素。

1.安全感是個體活動的本能需要

心理傾向是影響行為的重要因素，而安全感作為人類的五大需要之一，更是一種不容忽視的個體行為表現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力，因此也是研究交往行為的一項重要指標(biāo)。從概念上來看，馬斯洛將安全感界定為一種個體在擺脫焦慮時的自信、自由的感覺[3]。而弗洛伊德認(rèn)為，安全感是一種沒有焦慮的情緒狀態(tài)。也有學(xué)者指出安全感是一個過程，具有復(fù)雜性，安全感的高低受到所處環(huán)境的影響[4]。根據(jù)上述概念可知，安全感是一種與不安全感相對而言的概念，當(dāng)個體處于無風(fēng)險無焦慮的狀況中，便可以稱之為具有安全感。概而言之，人類對安全感的追求主要體現(xiàn)在兩個方面。一是人類具有追求確定性的本能；二是人性本身趨利避害，會主動地規(guī)避風(fēng)險。

（1）追求確定性

人類天生具有追求確定性的本能。從生物學(xué)角度出發(fā)，人類的生長與其他生物并無二致，——皆以自身的物理存在（身體），作為與環(huán)境互動的工具為根本，通過利用周遭各種可取之材來實現(xiàn)個體發(fā)展。在此過程中，不確定的事物往往意味著危險。人生活在危險的世界之中，不得不尋求安全[5]。人類歷史上長期存在崇尚理智思考而鄙夷實踐技藝的傾向便是這種本能的明顯表現(xiàn)。同理，在課堂交往中，學(xué)生為了追求確定性，不乏揣測對方心理而調(diào)整自身言行。那么，所謂交往，便存在無意義單向輸出之嫌。

（2）規(guī)避風(fēng)險

根據(jù)“安全不在于發(fā)生了什么好事，而是指什么壞事也沒有發(fā)生”[6]來看，避害本身也是一種獲取安全的辦法。例如人類在熟知“火”的性質(zhì)之后，不確定的未知狀態(tài)便被調(diào)整為確定性情境。雖然“火”本身依然存在危險，但卻被人類避其禍患，依其特點，為己所用。為了保全自己獲得發(fā)展，如此預(yù)判事物的利害關(guān)系以為避險取利的做法普遍存在于人類社會。可見，個體為了獲取安全感，除了追求將自身置于穩(wěn)定情境之外，還會依從趨利避害的本能，選擇主動避免風(fēng)險。

基于人類對于確定性的天性追求和對風(fēng)險的本能規(guī)避，安全感成為衡量課堂交往有效性的關(guān)鍵因素。首先，對于學(xué)生來說，課堂交往因其種種特殊性存在著諸多不確定因素，當(dāng)學(xué)生無法判斷課堂交往所帶來的境遇時，便會因追求安全感而選擇自我封閉的消極交往。其次，若學(xué)生遭遇無法逃避的交往行為時，會依據(jù)盡量避免不安全境遇的初衷，表達(dá)謹(jǐn)小慎微，甚而隱藏真實想法，從而影響交流的真誠性和真實性。因此，從追求確定性和規(guī)避風(fēng)險兩種獲取安全感的方法來看，安全感的匱乏影響學(xué)生的參與度，致使學(xué)生為了維持穩(wěn)定狀態(tài)而降低交流的真實性與真誠性，進(jìn)而直接降低課堂交往的有效性。

2.課堂交往的特殊性影響安全感

作為人類的本能需求，安全感時常充當(dāng)個體行動的內(nèi)在動機(jī)，它之所以在課堂交往中被視為一種關(guān)鍵影響因素，與課堂交往的特殊性不無關(guān)系。交往是一種基于共同話題的有機(jī)體之間相互影響的過程。課堂交往則是一種處于“課堂”這一特定情境下的交往，其指在“教育”這一共同話題下，師生、生生等多組關(guān)系在課堂上發(fā)生的交往活動。較于普遍意義上的交往活動，課程交往具有以下特殊性。

（1）實時的公眾注視

課堂交往的特點之一是其交往行為處于一定的集體背景之中，全程發(fā)生在公眾的注視之下，是一種“他人在場”的活動。這種實時的公眾關(guān)注使得課堂上的交往行為產(chǎn)生觀眾效應(yīng)。研究表明，觀眾效應(yīng)是一種因“他人在場”而使個體績效水平與“獨(dú)自行動”時產(chǎn)生差異的心理現(xiàn)象[7]。它顯示觀眾的存在不僅具有改善學(xué)習(xí)效果的作用，還有損害學(xué)習(xí)效果的影響。而其正向功能與負(fù)面影響恰與行動者的安全感相關(guān)。當(dāng)安全感充沛時，個體足夠自信，觀眾效應(yīng)表現(xiàn)為社會助長；反之，則表現(xiàn)為社會干擾或抑制。如此，若不能保證交往主體的安全感，課堂交往過程中實時發(fā)生的公眾注視將在觀眾效應(yīng)的作用下有損交往者的真實水平。

（2）隱性的競爭特質(zhì)

受考試等選拔制度的裹挾，教育活動的功利氣息日漸濃厚，競爭正貌似理所當(dāng)然地侵占學(xué)校教育的每一個角落[8]。課程交往作為教育活動的重要組成部分，同樣難脫其擾。其中師生問答的環(huán)節(jié)最能體現(xiàn)課堂交往的競爭特質(zhì)。教師身為問題提出者面向全體學(xué)生拋出一個問題，鼓勵全班學(xué)生或是各學(xué)習(xí)小組競相作答。不同個體或小組對于同一個問題的看法顯然程度不一、各持己見，但當(dāng)問答環(huán)節(jié)發(fā)生在課堂交往時，回答問題的積極性和正確率往往被記錄為平時成績，成為“尖子生”“差等生”之分的又一項證據(jù)。于是，求勝求優(yōu)的心態(tài)使得交往者的表達(dá)不在于發(fā)表自己的見解，反而盡可能地向“答案”靠攏，交往的真實性和真誠性不再重要，“頻率”和“正確”反倒成為了大家在師生問答中一致追求的標(biāo)準(zhǔn)。這種競爭心理最終必將導(dǎo)致交往者限于現(xiàn)實利益的桎梏，不敢與他者坦誠交流與精誠合作，最終使課堂交往空有“交往”的表象，而盡失交往的有效性。

（3）潛在的社會等級

教育活動中潛在的社會等級觀念也是課堂交往有效性的一大阻礙，主要賴于傳統(tǒng)文化和教師職業(yè)特殊性兩個方面的影響。一方面，從“天地親君師”到“一日為師終身為父”，尊師重道作為中華民族的傳統(tǒng)美德流傳千年，教師的地位遠(yuǎn)高于學(xué)生的“尊卑觀”早已深入人心。雖然“學(xué)生”被發(fā)現(xiàn)以后，地位一路扶搖而上，直至今日的師生平等，“平等觀”發(fā)展勢頭相當(dāng)迅猛。但該觀點因存在時間較短而根基不穩(wěn)，其相較于前者而言，師生尊卑有別的權(quán)威型關(guān)系在教育活動中歷時更久影響更深。另一方面，教師的職業(yè)特殊性使其更易在課堂交往中扮演支配者角色。正如“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”所言，教師早于學(xué)生擁有專業(yè)知識和技能，在師生關(guān)系中更具權(quán)威。同時，教師應(yīng)教育目標(biāo)和課堂任務(wù)的要求負(fù)責(zé)課堂教學(xué)進(jìn)度，因而在課堂上控制交往的整體節(jié)奏，對于師生交往而言多占主導(dǎo)甚至支配地位。總之，師生雙方在課堂交往中潛在的不平等關(guān)系使得學(xué)生在交往活動中自覺或不自覺地處于弱勢地位，直接導(dǎo)致了學(xué)生不敢有違師命，進(jìn)而不敢真實表達(dá)自我。

二、安全感問題在課堂交往中的表現(xiàn)

課堂交往因其特殊性引發(fā)安全感問題，在整個交往過程中得以顯現(xiàn)。

1.課堂交往中存在的兩種風(fēng)險和三種焦慮

風(fēng)險和焦慮是安全感的核心威脅[9]。鑒于上述三種特殊性，與課堂交往相關(guān)的典型威脅主要有兩種風(fēng)險和三種焦慮。

（1）兩種風(fēng)險

風(fēng)險感知情況是利益主體應(yīng)對行為的決定性因素，直接影響其行為選擇。根據(jù)課堂交往的特點，評價風(fēng)險和人際風(fēng)險是課堂交往存在的兩大主要風(fēng)險。

在課堂交往中，學(xué)生需要承擔(dān)評價風(fēng)險。如前文所言，學(xué)生的交往表現(xiàn)常常被作為平時成績，課堂交往實質(zhì)上也充當(dāng)著教育評價的一環(huán)。具體來說，學(xué)生的課堂活動參與程度、語言表述和思維水平等各方面情況在課堂交往過程中顯露無疑，其間所使用的每句話、每個動作以及每種神態(tài)都被同為交往者的教師和同伴盡收眼底，成為他被評判的證據(jù)。這種評判通常不約而同地以行為表現(xiàn)積極、語言表述優(yōu)質(zhì)為準(zhǔn)，而所謂優(yōu)質(zhì)，往往指的是其語言接近“答案”，即學(xué)生面向教師的交往通常是有“答案”的，并且“答案”的確定性明確為各方交往主體所知，又為教師一方掌握，所以交往主體雖在形式上處于平等地位，實質(zhì)上卻是一種教師單方面把控著評價權(quán)力的不對等關(guān)系。因此，評價風(fēng)險威脅著學(xué)生交往行為的有效性。為了獲得安全感，學(xué)生不得不通過主動改變自己來迎合外界的評價[10]。在開始交往行為之前，從自身利益出發(fā)來揣摩教師的心理，以使自己的表現(xiàn)更加接近“理想答案”，以期達(dá)成一個期待的交往結(jié)果。如此，在課堂上發(fā)生的交往行為看似互動頻繁卻未必有效。

有些不安全感來自人際關(guān)系的壓力[11]，人際關(guān)系方面的風(fēng)險也是參與課堂交往所要面臨的風(fēng)險之一。課堂交往中的人際風(fēng)險主要有師生交往和生生交往兩種。學(xué)生普遍具有“向師性”和“成人依戀”的心理特點。這兩種心理驅(qū)使學(xué)生渴望獲得教師的認(rèn)可，進(jìn)而與其構(gòu)建親密關(guān)系。但能否建立起令人滿意的師生關(guān)系，往往要經(jīng)過課堂交往的考驗。如上文所言，教師時常在課堂交往過程中扮演評價者的角色，對于想要親近與依賴?yán)蠋煹膶W(xué)生而言，正向評價顯然有助于師生關(guān)系的建立，負(fù)向評價則難免使學(xué)生產(chǎn)生退縮心理。然而評價的好壞是無法完全預(yù)測的，所以學(xué)生參與課堂交往將直接面臨著師生關(guān)系上的風(fēng)險。同時，從認(rèn)知發(fā)展來說，學(xué)業(yè)表現(xiàn)好的學(xué)生比那些表現(xiàn)不好的學(xué)生在同伴中更受歡迎[12]，因為“笨”而被班上同學(xué)嘲笑、排擠的案例也不罕見。相較于其他方面的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，發(fā)生在課堂交往過程中的表現(xiàn)更為直觀，它給予交往者實時的反饋——有些言行會收獲贊賞，而有些言行會遭遇嘲笑，這直接增加了人類關(guān)系風(fēng)險。

（2）三種焦慮

焦慮是個體預(yù)料到不良后果而自覺難以應(yīng)付時產(chǎn)生的負(fù)面情緒狀態(tài)[13]。在課堂交往中，當(dāng)學(xué)生無法確定自身行為將帶來何種后果，即安全感不足時，往往出現(xiàn)社交、認(rèn)知和表達(dá)三個方面的焦慮心理。

社交焦慮是面對生人或在有可能被眾人注視的場合中產(chǎn)生的不適情緒，其中心癥狀是害怕在小集體中被人注視[14]。簡單來說，它是一種個體對于公眾注視的恐懼。當(dāng)個體面臨不確定的狀態(tài)、不熟悉的環(huán)境，或處于群體之間并認(rèn)為自己的行為表現(xiàn)將受到評價時，都會不同程度地觸發(fā)社交焦慮情緒。由于課堂交往是一種必然有他人在場的集體交往活動，社交焦慮在課堂交往中并不罕見。

口頭語言表達(dá)焦慮通常指個體在眾人面前用目的語發(fā)言時所產(chǎn)生的負(fù)面情緒[15]，常見于使用第二語言交流的外語課堂。實際上，這種因不確定自己發(fā)言是否正確而怯于表達(dá)的狀況存在于所有課堂交往中?？陬^語言表達(dá)是一種外顯行為，其發(fā)生順序為思維在前，表達(dá)在后。當(dāng)思維層面的認(rèn)識與理解清楚、正確時，并不代表口頭語言表達(dá)的完成水平，它需要進(jìn)一步在思想的基礎(chǔ)上以恰當(dāng)?shù)恼Z言形式進(jìn)行表達(dá)[16]。由此可知，學(xué)生將自己頭腦中的思想轉(zhuǎn)化成語言形式并非水到渠成，相反，他們需要在轉(zhuǎn)化階段克服“詞不達(dá)意”、“不被認(rèn)可”或“獲得嘲笑”等有可能發(fā)生的不良后果帶來的焦慮感。

認(rèn)知焦慮作為一種因內(nèi)外刺激而產(chǎn)生的不愉快意識感知，主要由認(rèn)知偏差引起。不同個體對同一客觀實際現(xiàn)象產(chǎn)生不同的認(rèn)知圖式本屬正常現(xiàn)象，但安全感的缺失會使個體因自我否定而產(chǎn)生認(rèn)知焦慮。從內(nèi)部刺激來說，認(rèn)知焦慮源于自我效能感偏低。當(dāng)個體認(rèn)為自己無法勝任交往者這一角色時，否定性的自我評價自然驅(qū)使其選擇逃避交往行為。從外部刺激來說，認(rèn)知焦慮來自外來的威脅性評價。課堂交往隱含的競爭特質(zhì)和評價風(fēng)險往往使個體在懷疑自己認(rèn)知的情況下觸發(fā)群體效應(yīng)，即為了融入集體而選擇隱藏自己真實想法的從眾行為。值得強(qiáng)調(diào)的是，在課堂交往中，主題往往與課堂知識聯(lián)系緊密。因此，教師、優(yōu)等生和學(xué)困生對于信息掌握的不對稱性更加劇了認(rèn)知焦慮的發(fā)生。

綜上所述，課堂交往中存在各種風(fēng)險與焦慮，但面臨危險而選擇坐以待斃顯然不是生命體的最佳出路。于是，基于追求穩(wěn)定的本能，飽含威脅的生存環(huán)境反而催生了各種各樣尋求安全的應(yīng)對方式。

2.應(yīng)對不安全感的三種不良交往反應(yīng)

安全是特定的危險被消除或降低到最低限度的情境[17]，風(fēng)險感、焦慮感等不確定感與安全感呈負(fù)相關(guān)。針對個體具體感知的風(fēng)險和焦慮采取應(yīng)對行為，以確保減緩或消除風(fēng)險與焦慮，可以獲取安全感。概括而言，交往者在課堂情境下應(yīng)對風(fēng)險與焦慮的行為反應(yīng)有回避型沉默、順從型應(yīng)付和迎合型表達(dá)三種方式。

（1）回避型沉默

所謂安全，表示不是發(fā)生了什么好事，而是指什么壞事都沒有發(fā)生[18]。因此，避免發(fā)生風(fēng)險可以有效獲取安全感?；乇苄统聊闶窃谡n堂交往中為避免發(fā)生風(fēng)險而采取的行為之一。沉默是課堂活動中的常見現(xiàn)象，除了思考狀態(tài)下的少數(shù)積極沉默，多數(shù)情況屬于消極沉默，甚至抵抗型沉默，即一方交往者以“非暴力不合作”的姿態(tài)回應(yīng)另一方交往者，使交往行為因一方的不回應(yīng)而呈現(xiàn)停滯狀態(tài)[19]。根據(jù)回避型沉默的態(tài)度，當(dāng)對方交往者拋出交往行為時，個體出于畏懼交往的心理，依據(jù)“不期待好的表現(xiàn)，但求不發(fā)生壞的結(jié)果”的行為準(zhǔn)則，以沉默的姿態(tài)拒絕與其發(fā)生實質(zhì)性交往。在課堂交往中具體表現(xiàn)為不回答教師提問、不參與小組討論，和肢體抗拒、神色尷尬和目光閃躲等伴隨性動作。雖然這種表現(xiàn)無法真正解決問題，但對于沒有勇氣克服不確定后果的個體而言，可以用回避行為換取暫時的安全狀態(tài)。換句話說，既然課堂交往過程中存在諸多風(fēng)險與焦慮，那么只要不參與其中，便可以不必直面這些不確定情境，其不失為一種維持安全狀態(tài)的好辦法。

（2）順從型應(yīng)付

為確保穩(wěn)定狀態(tài)，當(dāng)人類還不能利用實踐技藝來指導(dǎo)事物發(fā)展的進(jìn)程時，就會去尋求一種在情緒上的代替物[20]。順從型應(yīng)付便是一種當(dāng)個體無法通過行為控制實際狀況時，就會從情緒上自我催眠。點名提問是學(xué)生被動參與課堂交往的典型情境。若學(xué)生并未想好如何回答問題卻被選中，那么意外的提問行為便如同外來入侵物打破了穩(wěn)定情境的平衡。如此一來，不確定狀況已然發(fā)生，回避行為顯然無法使情境重新穩(wěn)定下來。于是，順從作為一種避免風(fēng)險和懲罰的應(yīng)付式態(tài)度或行為成為此時最好的選擇。在交往過程中，以“是”“好”“對”等類型的詞語進(jìn)行言語應(yīng)答，或是重復(fù)教師和同伴的話，都明顯表現(xiàn)出完全的順從。個體借由順從的外在表現(xiàn)避免了風(fēng)險的發(fā)生，卻也避免了交流雙方的實質(zhì)性碰撞，使得交往行為看似交往雙方有問有答，實則流于形式，淪為一方主導(dǎo)而另一方疏于思考的單向輸出行為。相較于表達(dá)不確定的自己，這種做法雖不利于有效交往，但能大概率地保證低出錯率，維持安全感。

（3）迎合型表達(dá)

迎合型表達(dá)是一種通過改變自己來迎合外界評價以獲取安全感的交往行為。相較于上述兩種應(yīng)對方式，此類行為雖然在外在表現(xiàn)上更為積極，但其本質(zhì)依然指向安全感的獲取。從表面上看，互動頻繁的交往行為在課堂中時有發(fā)生，其熱鬧表象下的實質(zhì)卻往往與交往者自身的主觀意志無關(guān)。如前文所言，教師在課堂中具有“答案”的決定權(quán)，學(xué)生所顯露的交往行為越接近“答案”，所面臨的狀態(tài)就越安全。因此，學(xué)生因擔(dān)心出錯而選擇揣測教師心理，努力使自己合乎他人期待。對自身缺乏確定感的交往者因自視無法以行為控制外部環(huán)境，只能通過自欺欺人的違心之舉迎合外界，以換取現(xiàn)實狀況不再進(jìn)一步惡化，其外在表現(xiàn)的交往行為不以自身的思考與體悟為基礎(chǔ)，反以他人需要為指向，看似有來有往，實是單方表達(dá)與接收的策略性服從。依據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論來看，此類行為空有交往的形式，但卻不具備合理交往的有效性，僅是一種類似交往行為而指向自我表現(xiàn)的戲劇行為[21]。

三、基于安全感構(gòu)建有效課堂交往的現(xiàn)實策略

安全感缺失的課堂交往逐漸衍生出一種交而無往的現(xiàn)象。不管是逃避性的自衛(wèi)，還是喪失主體性的權(quán)宜之計，皆因交往者違背自己內(nèi)心的真實想法而背離交往的初衷。因此，增強(qiáng)交往者的安全感對于提高課堂交往的有效性大有裨益。

1.正確認(rèn)識個體的安全需求

鑒于安全感于人類行動的意義，在觀念上正視個體的安全需求是構(gòu)建有效課堂交往的首要任務(wù)。據(jù)馬斯洛安全層次理論所言，安全需求處于“需要層次金字塔”的底層，屬于人類需要中的“缺失型需要”[22]?！叭狈π托枰睅缀跞巳硕加?，是人類的基本需要，其使個體主觀上具有缺失感，且在未獲得滿足時，作為行為動機(jī)迫切地驅(qū)使個體為滿足相應(yīng)需求而行動。當(dāng)個體的安全需求滿足程度較低時，其行為依照自然生命規(guī)律指向各因素相互平衡的穩(wěn)定狀態(tài)，若在此時參與“危機(jī)重重”的課堂交往，實乃一種違背本能的冒險舉動。如果教師無法共情學(xué)生出于畏懼的退縮行為而迫使學(xué)生交往，只會進(jìn)一步增加他們的不安全感，造成“和諧”交往的虛假表演。只有將課堂交往構(gòu)建在滿足交往者安全需求的基礎(chǔ)上，才能使交往行為發(fā)揮它的本質(zhì)意義。因此，正視個體的安全需求是尊重生命的本質(zhì)特征，是把學(xué)生當(dāng)作“完整的人”的第一步，更是為有效課堂交往奠定基礎(chǔ)。

2.營造“最低風(fēng)險”的課堂氛圍

除了肯定精神范疇的需要，客觀環(huán)境的安全也同樣重要。雖然絕對的安全情境并不存在。但最大程度地降低課堂交往的“安全隱患”成為營造安全課堂的最佳選擇。

首先，減少被動狀態(tài)。一方面，課堂交往流于表象的主要原因是處于弱勢的一方交往者不具主體性，從而使得交往行為看似多方參與，實則單向輸出。因此，將選擇權(quán)還給交往者是構(gòu)建交往關(guān)系的前提條件。受動機(jī)驅(qū)使，主動的交往行為屬于個體的自發(fā)行為，其有效性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于被動交往。如果一味追求教學(xué)效果，在學(xué)生沒有交往意愿時強(qiáng)迫學(xué)生發(fā)言，只會加劇他們的焦慮程度，進(jìn)一步導(dǎo)致無效交往的產(chǎn)生。另一方面，師生之間支配與被支配的關(guān)系造成了課堂交往中主要的等級差異感，學(xué)生擁有主動選擇權(quán)意味著交往者之間地位的平等，可以有效消除學(xué)生在交往過程中因害怕老師而產(chǎn)生的不良交往行為。

其次，降低評價風(fēng)險。其一，個體越清晰且準(zhǔn)確地認(rèn)識自己，就越不在意外界評價，而自我確定感越弱，評價的影響就越大。其二，不安全感常常來自于與他人比較的結(jié)果[23]。在必有他人在場的課程交往中，優(yōu)劣評價的對比更加劇了評價恐懼的程度。通過不預(yù)設(shè)答案；只討論見解而不評判好壞；允許不同的見解存在等辦法來降低課堂交往中的評價風(fēng)險，既可以削弱課堂交往的競爭特征，避免交往過程淪為知識與智力的競技場，又可以使個體免于承擔(dān)直面自己交往行為后果的恐懼。

最后，豐富交往形式。安全感乃是一種個體的自我感受與判斷[24]，其個性化特點反映在安全感知情況上各不相同。害怕評價的個體為避免困窘而選擇服從集體，不肯表現(xiàn)出色；自我效能感低的個體無法認(rèn)可自己的思考；自我認(rèn)知清晰者羞于當(dāng)眾表達(dá)等各種情況引發(fā)的不安感都可能成為阻礙課堂有效交往的因素。因此，將多樣化的交往形式引入課堂，供交往者選擇，可使個體對一種方式感到不安時，變更其他方式，選擇最適合自己的方式放心表達(dá)，進(jìn)而保證有效交往的順利進(jìn)行。

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[作者：劉茹月（1995-），女，河南開封人，商丘學(xué)院應(yīng)用科技學(xué)院，助教，碩士；楚悅悅（1997-），女，河南信陽人，商丘學(xué)院應(yīng)用科技學(xué)院，助教，碩士；楊李娜（1966-），女，新疆奎屯人，閩南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院，副研究員，博士。]

【責(zé)任編輯 ? ?王秀紅】