楊仕元 凌舒婷 范酉慶

摘 要：新時(shí)代如何在提高教師績(jī)效的同時(shí)減少教師壓力，成為值得關(guān)注的問(wèn)題。本文在PDCA循環(huán)理論視角下，比較了中國(guó)和澳大利亞兩國(guó)高校在績(jī)效計(jì)劃、績(jī)效實(shí)施、績(jī)效評(píng)價(jià)、績(jī)效反饋四個(gè)環(huán)節(jié)的差異。在績(jī)效計(jì)劃方面，澳大利亞高校實(shí)行人本化制定，中國(guó)高校多為校、院、系三級(jí)層層劃分制定?？?jī)效實(shí)施方面，澳大利亞高校績(jī)效輔導(dǎo)貫穿績(jī)效考核周期，注重信息反饋，中國(guó)高?？?jī)效輔導(dǎo)淡化過(guò)程，看重結(jié)果?？?jī)效評(píng)價(jià)方面，澳大利亞高校多采取差異化年度考核方式，中國(guó)高校進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化年度考核。澳大利亞高校在教師晉升考核方面分層級(jí)，中國(guó)高校則多為預(yù)聘制和非預(yù)聘制?？?jī)效反饋方面，澳大利亞高校對(duì)于績(jī)效不達(dá)標(biāo)的教師所采取的整改措施較嚴(yán)格，中國(guó)高校同樣有懲罰措施。中國(guó)高校績(jī)效管理，可以從四個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化：一是績(jī)效計(jì)劃的制定做到標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化結(jié)合；二是重視績(jī)效實(shí)施環(huán)節(jié)，建立溝通機(jī)制；三是針對(duì)性優(yōu)化各類考核；四是對(duì)績(jī)效結(jié)果進(jìn)行診斷，助力下一循環(huán)。

關(guān)鍵詞：PDCA；高校教師；績(jī)效管理；澳大利亞

中圖分類號(hào)：G647?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2024）03-0097-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.009

隨著“雙一流”建設(shè)的快速推進(jìn)，中國(guó)高校對(duì)于高水平人才的需求越發(fā)迫切，對(duì)教師的績(jī)效要求也越發(fā)嚴(yán)格。在極力追求績(jī)效產(chǎn)出的大環(huán)境下，預(yù)聘制在我國(guó)異化為“非升即走”，成為引發(fā)青年教師“群體性焦慮”的激進(jìn)措施［1］。為了完成績(jī)效任務(wù)，許多教師不得不延長(zhǎng)工作時(shí)間，工作日平均每天工作9小時(shí)，周末每天工作6小時(shí)左右［2］。反觀海外，2022年，澳大利亞位居全球國(guó)家幸福指數(shù)排行榜第12位，該國(guó)教師在舒適的環(huán)境中依舊能取得較好的科研成果。根據(jù)In Cites平臺(tái)數(shù)據(jù)顯示：2019—2021年的高被引論文中，來(lái)自中國(guó)大陸的論文占比為1.17%，澳大利亞為1.47%；在被引次數(shù)排名前十的論文中，來(lái)自中國(guó)大陸的論文占比為11.70%，澳大利亞為14.17%。這意味著在高質(zhì)量科研產(chǎn)出方面，澳大利亞整體上高于中國(guó)。如何在降低教師壓力的同時(shí)兼顧績(jī)效？澳大利亞高校的績(jī)效管理體系可以為我國(guó)高校提供參考。由于中澳兩國(guó)高校情況存在差異，直接照搬澳大利亞的教師績(jī)效管理體系未必能觸及問(wèn)題的根本，故有必要審視中澳高校教師績(jī)效管理的差異，以探索我國(guó)高校教師績(jī)效管理優(yōu)化的方法策略?；诖耍狙芯拷Y(jié)合PDCA循環(huán)理論，從績(jī)效計(jì)劃、績(jī)效實(shí)施、績(jī)效評(píng)價(jià)、績(jī)效反饋四個(gè)方面對(duì)中澳高校教師績(jī)效管理情況進(jìn)行比較，對(duì)我國(guó)高校教師績(jī)效管理提出優(yōu)化建議。

一、PDCA循環(huán)理論在教師績(jī)效管理中的應(yīng)用

中國(guó)高校普遍存在將績(jī)效管理等同于績(jī)效考核的問(wèn)題［3］。績(jī)效考核是將教師工作結(jié)果與既定考核指標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，側(cè)重對(duì)個(gè)人能力與考核期內(nèi)工作成果的評(píng)價(jià)。績(jī)效管理是一個(gè)完整的管理過(guò)程，它能夠幫助教師提高績(jī)效，助力組織實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略目標(biāo)。雖然績(jī)效考核是績(jī)效管理的重要組成部分，但將二者等同會(huì)導(dǎo)致績(jī)效管理的戰(zhàn)略性功能弱化，片面強(qiáng)調(diào)績(jī)效考評(píng)，忽視考評(píng)結(jié)果對(duì)組織目標(biāo)達(dá)成的驅(qū)動(dòng)作用［4］。因此，需要從績(jī)效考核向績(jī)效管理過(guò)渡，建立完備的教師績(jī)效管理體系。構(gòu)建績(jī)效管理體系的關(guān)鍵在于形成閉環(huán)系統(tǒng)，讓同一管理周期內(nèi)的績(jī)效活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，在建立體系的過(guò)程中，高校可以采用PDCA循環(huán)四階段績(jī)效管理方法。PDCA循環(huán)理論最早源于Shewhart提出的PDS（計(jì)劃、執(zhí)行、檢查）模型［5］，Deming在深入挖掘PDS的基礎(chǔ)上拓展改進(jìn)，提出了PDCA理論。他將質(zhì)量管理分成Plan（計(jì)劃）、Do（實(shí)施）、Check（檢查）、Act（處理）四個(gè)環(huán)節(jié)［6］，形成一套獨(dú)具特色的科學(xué)管理體系，應(yīng)用于產(chǎn)品質(zhì)量管理后取得良好效果。

PDCA循環(huán)理論不僅可以運(yùn)用在質(zhì)量管理中，同樣也適用于教師的管理工作。眾多學(xué)者用PDCA循環(huán)理論研究如何提升教師教學(xué)質(zhì)量［7-11］，也有一些學(xué)者運(yùn)用該理論研究教師績(jī)效。王雪提出：通過(guò)PDCA循環(huán)建立教師發(fā)展性考核管理新制度，以探索構(gòu)建“雙一流”背景下適應(yīng)高校教師發(fā)展的績(jī)效評(píng)價(jià)體系［12］。張欣和卜龍基于PDCA循環(huán)理論，從績(jī)效計(jì)劃、績(jī)效實(shí)施與管理、績(jī)效評(píng)估、績(jī)效反饋以及構(gòu)建校-院、院-系兩級(jí)循環(huán)的教師績(jī)效管理模式等方面進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)［13］。鞠曉紅和牛熠利用PDCA循環(huán)制定了OKR推進(jìn)執(zhí)行、OKR中期回顧、OKR結(jié)果評(píng)價(jià)、OKR結(jié)果反饋的高校教師OKR績(jī)效管理模型的實(shí)施路徑［14］。常錚通過(guò)分析民辦高校教師績(jī)效管理流程，構(gòu)建了績(jī)效計(jì)劃、績(jī)效實(shí)施與管理、績(jī)效評(píng)估、績(jī)效反饋的民辦高校教師PDCA績(jī)效管理流程模式［15］。本文將從績(jī)效計(jì)劃、績(jī)效實(shí)施、績(jī)效評(píng)價(jià)、績(jī)效反饋四個(gè)方面形成的PDCA閉環(huán)系統(tǒng)研究中澳高校教師績(jī)效管理體系（見(jiàn)圖1）。

二、基于PDCA循環(huán)理論的中澳高校教師績(jī)效管理比較

（一）P階段（Plan）：教師績(jī)效計(jì)劃

澳大利亞高校以政策為先，實(shí)行人本化的績(jī)效計(jì)劃。第一，高校績(jī)效計(jì)劃的制定以完備的政策數(shù)據(jù)庫(kù)為依據(jù)。大部分澳大利亞大學(xué)都有自己的政策數(shù)據(jù)庫(kù)，績(jī)效計(jì)劃根據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù)中的文件要求制定。以澳大利亞國(guó)立大學(xué)為例，數(shù)據(jù)庫(kù)規(guī)定學(xué)術(shù)人員的績(jī)效由本人參與確定，并且為了適應(yīng)大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展和政策更新，每年至少開展一次績(jī)效商討。對(duì)于設(shè)定的績(jī)效目標(biāo)，每年至少進(jìn)行一次正式的審查，除特殊情況外一般在中期進(jìn)行［16］。第二，績(jī)效計(jì)劃多由導(dǎo)師和教師共同討論制定。大部分澳大利亞高校給未達(dá)到教授級(jí)別的教師配備了導(dǎo)師，導(dǎo)師一般由系主任或?qū)W院資深學(xué)術(shù)工作者擔(dān)任。配備導(dǎo)師是一種非正式的安排，日常工作中導(dǎo)師和教師既可獨(dú)立工作，也可密切合作。每年年初，導(dǎo)師和青年教師通過(guò)會(huì)議商討績(jī)效計(jì)劃和具體目標(biāo)。導(dǎo)師需要向教師提供學(xué)校和院系次年有關(guān)計(jì)劃的信息，包括但不限于職位描述、學(xué)?；蛟合档膽?zhàn)略目標(biāo)、學(xué)術(shù)晉升標(biāo)準(zhǔn)。雙方就績(jī)效目標(biāo)、績(jī)效指標(biāo)以及未來(lái)的發(fā)展計(jì)劃進(jìn)行討論。最后教師將確定好的績(jī)效計(jì)劃內(nèi)容上傳至學(xué)?？?jī)效系統(tǒng)中，由導(dǎo)師進(jìn)行審核與批準(zhǔn)，高校人力資源部負(fù)責(zé)績(jī)效系統(tǒng)的維護(hù)和績(jī)效目標(biāo)的記錄。

中國(guó)高校教師績(jī)效計(jì)劃制定與澳洲不同。第一，績(jī)效計(jì)劃實(shí)施主體大多分為校、院、系三級(jí)。計(jì)劃內(nèi)容依據(jù)學(xué)?？?jī)效考核相關(guān)文件制定，制定工作一般由學(xué)校規(guī)劃、學(xué)院主導(dǎo)、院系落實(shí)。多數(shù)中國(guó)高校會(huì)在學(xué)年初制定年度績(jī)效計(jì)劃，學(xué)院將年度績(jī)效計(jì)劃分解至各系室，系室則組織每個(gè)教師填報(bào)績(jī)效計(jì)劃。通過(guò)層層傳導(dǎo)壓力制定績(jī)效目標(biāo)的方式，明確教師需要發(fā)表的文章數(shù)量、申報(bào)的課題數(shù)量、完成的教學(xué)任務(wù)等，形成績(jī)效計(jì)劃。第二，常見(jiàn)的績(jī)效計(jì)劃分為固定績(jī)效計(jì)劃、靈活績(jī)效計(jì)劃和寬松績(jī)效計(jì)劃三類。固定績(jī)效計(jì)劃是教師每年工作量的最低限，它是績(jī)效任務(wù)的最低標(biāo)準(zhǔn)，每位教師原則上必須達(dá)到學(xué)校制定的最低績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)。靈活績(jī)效計(jì)劃是在固定績(jī)效計(jì)劃的基礎(chǔ)上，額外提出的績(jī)效目標(biāo)，往往是為了更好發(fā)展學(xué)科專業(yè)而設(shè)置的更高標(biāo)準(zhǔn)。少數(shù)高校采取寬松績(jī)效計(jì)劃，不強(qiáng)制制定固定或靈活的績(jī)效計(jì)劃，教師正常完成工作即可。

（二）D階段（Do）：教師績(jī)效實(shí)施

澳大利亞高校在績(jī)效實(shí)施過(guò)程中重視績(jī)效輔導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)績(jī)效信息的傳遞與反饋。第一，高校對(duì)教師的績(jī)效輔導(dǎo)是一個(gè)持續(xù)性的過(guò)程。績(jī)效計(jì)劃確定后，學(xué)校會(huì)持續(xù)跟蹤教師績(jī)效的完成情況，導(dǎo)師會(huì)和青年教師定期討論績(jī)效目標(biāo)和工作進(jìn)展。第二，導(dǎo)師與青年教師能夠?qū)崿F(xiàn)有效溝通。進(jìn)行定期討論時(shí)，教師可以在向?qū)焻R報(bào)績(jī)效完成情況后征求導(dǎo)師對(duì)績(jī)效實(shí)施的意見(jiàn)，也可以向?qū)熣?qǐng)求額外的支持來(lái)幫助實(shí)現(xiàn)績(jī)效目標(biāo)。導(dǎo)師會(huì)在這個(gè)過(guò)程中檢查被考核人的工作量，記錄其所取得的關(guān)鍵性成果，判斷該教師是否能夠?qū)崿F(xiàn)績(jī)效目標(biāo)，并盡可能地幫助其解決完成績(jī)效的障礙，提供建設(shè)性的意見(jiàn)。必要時(shí)，導(dǎo)師可以對(duì)績(jī)效目標(biāo)以及原始績(jī)效指標(biāo)進(jìn)行更改［17］。第三，績(jī)效信息能在教師和學(xué)校間雙向傳遞。每次討論結(jié)束，教師會(huì)在績(jī)效系統(tǒng)中更新績(jī)效完成進(jìn)展、取得的階段性成果，補(bǔ)充績(jī)效計(jì)劃外的目標(biāo)，導(dǎo)師會(huì)提交談話記錄與意見(jiàn)，完成績(jī)效信息的記錄。教師績(jī)效的完成情況通過(guò)導(dǎo)師及時(shí)反饋到學(xué)院，信息從下至上得到傳遞；學(xué)院通過(guò)導(dǎo)師對(duì)教師提供幫助與支持，信息從上至下得到反饋。

績(jī)效實(shí)施過(guò)程中的輔導(dǎo)環(huán)節(jié)在中國(guó)高校往往易被忽視。第一，教師教學(xué)績(jī)效輔導(dǎo)重結(jié)果輕過(guò)程。一般學(xué)院會(huì)讓經(jīng)驗(yàn)豐富的教師傳授青年教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但由于很多高?？?jī)效考核的主要依據(jù)，是教師最終產(chǎn)出是否達(dá)到預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于過(guò)程的考核幾乎沒(méi)有，僅用一系列量化數(shù)據(jù)反映教師考核期內(nèi)的業(yè)績(jī)［18］，所以教學(xué)輔導(dǎo)的重心落在了讓青年教師能夠獨(dú)立授課并滿足教學(xué)課時(shí)要求上，而不是如何把課講好，提升教學(xué)質(zhì)量。第二，教師難以獲得科研績(jī)效方面的輔導(dǎo)。一方面，大部分高校較少提供正式輔導(dǎo)；另一方面，因?yàn)橘Y源有限，非優(yōu)勢(shì)學(xué)科的科研團(tuán)隊(duì)為青年教師提供科研輔導(dǎo)往往心有余而力不足。一般情況下，只有具有豐富科研資源的高?；蛘邇?yōu)勢(shì)學(xué)科的科研團(tuán)隊(duì)能夠形成老帶新的傳統(tǒng)。從整體來(lái)看，中國(guó)高校未在思想上引起對(duì)教師績(jī)效輔導(dǎo)的重視，實(shí)踐中也常被忽視。即便有管理者在績(jī)效計(jì)劃制定后與教師進(jìn)行了溝通，也只是簡(jiǎn)單談話，流于形式，僅僅了解教師績(jī)效任務(wù)的完成情況，較少關(guān)注教師任務(wù)進(jìn)展是否順利，只重視績(jī)效考核結(jié)果。

（三）C階段（Check）：教師績(jī)效評(píng)價(jià)

1.年度考核

澳大利亞高校教師年度考核多采取一對(duì)一形式進(jìn)行差異化考核。由于每位教師的績(jī)效計(jì)劃不同，績(jī)效實(shí)施過(guò)程中記錄的績(jī)效信息也不同，所以需要進(jìn)行差異化考核。導(dǎo)師對(duì)青年教師工作情況較為了解，且參與了教師績(jī)效管理的前兩個(gè)環(huán)節(jié)，因此在年度考核中作為主要評(píng)價(jià)人。年度考核一般采用被考核人和導(dǎo)師當(dāng)面交流的方式進(jìn)行?？己酥笜?biāo)包括教學(xué)、科研、服務(wù)成果、個(gè)人整體規(guī)劃四部分，考核標(biāo)準(zhǔn)由硬性指標(biāo)和主觀評(píng)價(jià)構(gòu)成。被考核的教師需要將自己的工作情況和取得的成果全面地向?qū)焻R報(bào)，并在交流結(jié)束后將匯報(bào)內(nèi)容和下一年度的個(gè)人規(guī)劃填寫在學(xué)?？己讼到y(tǒng)中。之后，導(dǎo)師會(huì)在系統(tǒng)中做出評(píng)價(jià)、提出建議，最后由系主任對(duì)以上所有內(nèi)容進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，得出考核是否合格的結(jié)論。在經(jīng)過(guò)與導(dǎo)師交流、考核系統(tǒng)填寫、導(dǎo)師評(píng)價(jià)、系主任整體評(píng)價(jià)四個(gè)關(guān)鍵步驟后，整個(gè)年度考核流程才算完成。若導(dǎo)師平時(shí)與教師在工作上保持獨(dú)立，則由系主任作為主要評(píng)價(jià)人，系主任在當(dāng)面交流環(huán)節(jié)給出他對(duì)該教師的評(píng)價(jià)，雙方通過(guò)討論達(dá)成一致后，將績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果上傳系統(tǒng)。

中國(guó)高校教師年度考核一般是標(biāo)準(zhǔn)化考核，評(píng)價(jià)指標(biāo)看重?cái)?shù)量。中國(guó)高校教師年度考核內(nèi)容基本包括德、能、勤、績(jī)、廉五個(gè)方面，考核指標(biāo)多從人才培養(yǎng)、科研工作、社會(huì)服務(wù)三方面制定。即便在“破五唯”趨勢(shì)下，多年來(lái)根深蒂固的量化考核標(biāo)準(zhǔn)仍未完全扭轉(zhuǎn)，人才培養(yǎng)方面關(guān)注教學(xué)課時(shí)與教改論文、教改課題、教材編寫數(shù)量等；科研工作方面關(guān)注課題數(shù)量和級(jí)別，論文數(shù)量及影響因子等；社會(huì)服務(wù)方面關(guān)注橫向合作項(xiàng)目數(shù)量、金額，科技成果轉(zhuǎn)化數(shù)量等。不同辦學(xué)定位與辦學(xué)層次的高校教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上存在相似之處［19］，區(qū)別在于高層次的大學(xué)對(duì)教師的考核標(biāo)準(zhǔn)更高更嚴(yán)格。考核結(jié)果按照等級(jí)劃分，作為教師晉升、調(diào)薪、獎(jiǎng)懲的依據(jù)?？己艘话阍诿磕昴昴﹩?dòng)，教職工填寫個(gè)人年度考核登記表提交至相關(guān)考核單位，考核單位根據(jù)教職工的崗位要求做出綜合評(píng)價(jià)，有時(shí)還需要教師進(jìn)行述職?？己私Y(jié)果一般分為優(yōu)秀、合格、基本合格、不合格幾個(gè)等次。結(jié)果在單位內(nèi)公示，無(wú)異議則報(bào)學(xué)校人事處，人事處審核后上報(bào)學(xué)校審議及公示。

2.晉升考核

澳大利亞高校教師晉升分層級(jí)，層級(jí)越高考核越嚴(yán)。教師等級(jí)分為L(zhǎng)evel A-Level E 5級(jí)，晉升考核難度逐級(jí)增加。一般來(lái)說(shuō)，A-D級(jí)晉升流程類似，晉升E級(jí)（即教授）流程較為復(fù)雜。本文主要介紹A-D級(jí)晉升流程，并詳細(xì)闡述C級(jí)和D級(jí)，便于與國(guó)內(nèi)晉升副教授對(duì)比（見(jiàn)表1）。一般來(lái)說(shuō)，教師需要與學(xué)校簽訂連續(xù)合同或固定年限合同，且任職滿一定年限后才擁有申請(qǐng)晉升的資格。為了讓青年教師更好地得到晉升，部分學(xué)院會(huì)安排2～3名指導(dǎo)教師為申請(qǐng)人提供幫助。指導(dǎo)教師往往由職級(jí)較高且近期成功晉升的教師擔(dān)任，通過(guò)分享晉升經(jīng)驗(yàn)、提出建議等方式協(xié)助申請(qǐng)人順利晉升，這種指導(dǎo)相當(dāng)于高職級(jí)教師對(duì)低職級(jí)教師的傳幫帶。教師需要準(zhǔn)備好晉升材料，根據(jù)導(dǎo)師或指導(dǎo)教師的反饋意見(jiàn)進(jìn)行修改后，將材料提交系主任審核，通過(guò)后再提交給院長(zhǎng)，以上流程均順利通過(guò)才能正式提交至學(xué)校。之后，學(xué)校晉升工作委員會(huì)以面試的形式對(duì)申請(qǐng)人進(jìn)行考核，判斷其是否達(dá)到晉升標(biāo)準(zhǔn)。未能成功晉升的教師可在規(guī)定時(shí)間內(nèi)向?qū)W校人力資源部上訴。

中國(guó)高校晉升考核方式取決于聘任制度。實(shí)行預(yù)聘制的高校和未實(shí)行預(yù)聘制的高校，晉升考核方式完全不同。第一，預(yù)聘制高校晉升程序較為嚴(yán)格。簡(jiǎn)言之，預(yù)聘制就是考核教師能否在規(guī)定時(shí)限內(nèi)從助理教授晉升為長(zhǎng)聘副教授。以武漢大學(xué)為例，教師入職第三年進(jìn)行首次晉升考核，達(dá)到設(shè)崗單位副教授學(xué)術(shù)水平或取得本學(xué)科突出性成果的教師可以申請(qǐng)晉升。未能順利晉升的助理教授，若聘期考核結(jié)果合格，經(jīng)設(shè)崗單位同意可以續(xù)聘。第二個(gè)聘期屆滿，仍未能順利晉升為副教授的教師則不再續(xù)聘［20］。預(yù)聘制晉升失敗就必須離職的要求，給青年教師帶來(lái)巨大壓力。第二，非預(yù)聘制高校實(shí)行較為人性化的分類晉升。例如，中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)將教師分為教學(xué)科研型崗位、教學(xué)型崗位、研究型崗位三類崗位，不同崗位的職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)和要求不同。教學(xué)科研型崗位對(duì)教師在科研和教學(xué)方面的成果均有一定要求，教學(xué)型崗位偏重于考核教師的教學(xué)質(zhì)量，研究型崗位偏重于考核教師的科研成果，不同類型的教師都有機(jī)會(huì)晉升。在這種制度下，教師晉升的難度大大降低，也沒(méi)有被迫離職的壓力。

（四）A階段（Action）：教師績(jī)效反饋

中澳高校在績(jī)效反饋方面做法類似，但澳大利亞高校對(duì)于績(jī)效不達(dá)標(biāo)的教師，處理措施更加嚴(yán)格。澳大利亞高校年度考核結(jié)果由導(dǎo)師告知被考核人，晉升考核結(jié)果由院長(zhǎng)或教師晉升委員會(huì)主席告知申請(qǐng)人。若被考核人對(duì)結(jié)果不滿，可在規(guī)定期限內(nèi)提出申訴。年度考核結(jié)果會(huì)作為調(diào)薪、續(xù)聘、開展下一年度工作的依據(jù)，且考核結(jié)果合格是教師晉升的前提條件。年度考核結(jié)果優(yōu)秀的教師將獲得表彰與獎(jiǎng)金，年度考核結(jié)果不合格的教師需要簽訂一份有明確時(shí)間限制的改進(jìn)計(jì)劃協(xié)議，協(xié)議中會(huì)詳細(xì)說(shuō)明需要改進(jìn)的具體方面，必要時(shí)學(xué)校會(huì)提供額外指導(dǎo)和培訓(xùn)。若在規(guī)定時(shí)間內(nèi)未能有效改進(jìn)，教師將會(huì)受到書面警告、降職、終止雇傭等處分。

中國(guó)高校年度考核、晉升考核的結(jié)果會(huì)通過(guò)公示反饋給被考核人，在公示期內(nèi)被考核人對(duì)結(jié)果不滿可提出申訴。有些學(xué)校對(duì)考核結(jié)果的反饋不夠及時(shí)，考核結(jié)果更多向相關(guān)上級(jí)部門反饋，教師本人只知道評(píng)定結(jié)果，且并沒(méi)有在教學(xué)過(guò)程以及其他工作方面給予教師更多的支持或培訓(xùn)［21］。考核結(jié)果的應(yīng)用與澳大利亞高校類似，與是否續(xù)簽合同、增長(zhǎng)薪級(jí)工資、晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)等人事管理功能掛鉤，用途單一［22］，具體情況見(jiàn)表2。

三、對(duì)中國(guó)高?？?jī)效管理的啟示

中澳兩國(guó)高校都根據(jù)本國(guó)高?，F(xiàn)狀制定了各具特色的績(jī)效管理體系。在績(jī)效計(jì)劃方面，澳大利亞高校實(shí)行人本化制定，中國(guó)高校多為校、院、系三級(jí)層層劃分制定。績(jī)效實(shí)施方面，澳大利亞高校績(jī)效輔導(dǎo)貫穿績(jī)效考核周期，注重信息反饋，中國(guó)高校績(jī)效輔導(dǎo)淡化過(guò)程，看重結(jié)果?？?jī)效評(píng)價(jià)方面，澳大利亞高校多采取差異化年度考核方式，中國(guó)高校進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化年度考核；澳大利亞高校在教師晉升考核方面分層級(jí)，中國(guó)高校則多為預(yù)聘制和非預(yù)聘制?？?jī)效反饋方面，澳大利亞高校對(duì)于績(jī)效不達(dá)標(biāo)的教師整改措施嚴(yán)格，中國(guó)高校同樣有懲罰措施?？傊?，中國(guó)高?？梢詫W(xué)習(xí)澳大利亞高校的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)來(lái)提升績(jī)效管理工作的質(zhì)量，同時(shí)減輕青年教師的績(jī)效壓力。

第一，績(jī)效計(jì)劃的制度化與個(gè)性化相結(jié)合。制定績(jī)效計(jì)劃時(shí)，可以先自上而下制定績(jī)效管理制度，確定績(jī)效目標(biāo)，然后自下而上收集院系和教師意見(jiàn)建議，經(jīng)過(guò)反復(fù)討論建立相對(duì)穩(wěn)定的績(jī)效管理體系。院系領(lǐng)導(dǎo)和人事處可以結(jié)合學(xué)院當(dāng)前的學(xué)科和專業(yè)發(fā)展情況，與教師共同商討最終的績(jī)效計(jì)劃，讓績(jī)效計(jì)劃既符合標(biāo)準(zhǔn)化的制度文件，又能針對(duì)每一位教師的特點(diǎn)體現(xiàn)出差異化。教師可以根據(jù)考核周期內(nèi)的任務(wù)提交內(nèi)容較為詳盡的績(jī)效計(jì)劃書（可包括研究方向、研究路徑、預(yù)期成果、教學(xué)計(jì)劃等）［23］，與系/室主任及分管領(lǐng)導(dǎo)溝通后形成自己的績(jī)效計(jì)劃。在保證公平性的基礎(chǔ)上，按照目標(biāo)管理方式于年終對(duì)照目標(biāo)檢查績(jī)效完成情況。

第二，重視績(jī)效實(shí)施中的輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，建立溝通機(jī)制。首先，在思想上提高對(duì)績(jī)效輔導(dǎo)重要性的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)到績(jī)效輔導(dǎo)是幫助教師發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題、確定職業(yè)生涯發(fā)展路徑、提升綜合績(jī)效的重要管理舉措，要讓教師明白績(jī)效輔導(dǎo)不是挑刺找茬，而是真正著眼于教師未來(lái)發(fā)展的措施。尤其對(duì)于新進(jìn)教師，要通過(guò)績(jī)效輔導(dǎo)使其明晰崗位職責(zé)，盡快完成角色轉(zhuǎn)變。其次，學(xué)院要建立有效的溝通機(jī)制，采用學(xué)術(shù)研討會(huì)、一對(duì)一面談、教師經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)等形式對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效輔導(dǎo)，為教師提供教學(xué)和科研上的指導(dǎo)和幫助。最后，學(xué)校管理者要定期與教師溝通，幫助他們克服完成績(jī)效時(shí)遇到的困難，解釋績(jī)效評(píng)價(jià)的過(guò)程和依據(jù)，知曉未來(lái)的提升方向。

第三，針對(duì)性優(yōu)化各類考核。首先，在年度考核方面，要質(zhì)量與數(shù)量兼顧。我國(guó)高?，F(xiàn)有考核標(biāo)準(zhǔn)一般只對(duì)績(jī)效任務(wù)數(shù)量有所規(guī)定，對(duì)質(zhì)量的要求并不明確。年度考核應(yīng)將定量考核與定性考核相結(jié)合，不僅重視數(shù)量，也要重視質(zhì)量，解決科研的質(zhì)量與效率問(wèn)題［24］。同時(shí)，增加對(duì)教師下一年度績(jī)效規(guī)劃的考核，指導(dǎo)教師未來(lái)發(fā)展。其次，在晉升考核方面，高校要對(duì)現(xiàn)有考核方式進(jìn)行科學(xué)調(diào)整。實(shí)行預(yù)聘制的高校要明確考核目的是留住人才。預(yù)聘制考核要用科學(xué)的方式，通過(guò)公正的規(guī)則得出對(duì)教師的綜合評(píng)價(jià)，改變“非升即走”的現(xiàn)狀。對(duì)于沒(méi)能達(dá)到晉升條件、但在某方面格外優(yōu)秀的教師可以采取校內(nèi)轉(zhuǎn)崗的方式留住人才。未實(shí)行預(yù)聘制的高校要優(yōu)化教師分類管理制度。一方面要做到教師分類和學(xué)科發(fā)展相適應(yīng)；另一方面要根據(jù)本校實(shí)際情況對(duì)教師進(jìn)行分類，確保崗位劃分的科學(xué)性、針對(duì)性。

第四，對(duì)績(jī)效結(jié)果進(jìn)行診斷，助力下一循環(huán)。中國(guó)高校對(duì)于績(jī)效考核結(jié)果的運(yùn)用一般體現(xiàn)在薪酬、獎(jiǎng)金、晉升方面，優(yōu)秀者得到獎(jiǎng)勵(lì)，不合格者受到懲罰。但僅僅這樣是不夠的，績(jī)效管理人員需要對(duì)績(jī)效結(jié)果進(jìn)行診斷。在教師層面，管理者需要對(duì)教師的績(jī)效完成情況提出診斷建議，幫助績(jī)效不佳的教師提升績(jī)效，讓績(jī)效優(yōu)秀的教師繼續(xù)保持。在學(xué)校層面，管理者要關(guān)注當(dāng)前的績(jī)效考核體系是否科學(xué)合理，是否切合實(shí)際，必要時(shí)對(duì)下一年度績(jī)效計(jì)劃的制定做出調(diào)整。績(jī)效結(jié)果的分析診斷不僅是為PDCA循環(huán)畫上句號(hào)，更是為開啟下一次循環(huán)打下良好基礎(chǔ)。

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A Comparative Study on the Performance Management System of Chinese and Australian University Faculty from the Perspective of PDCA Cycle Theory

Abstract：

How to improve teacher performance while reducing teacher stress in the new era has become an issue of concern. This paper， from the perspective of the PDCA cycle theory， compares the differences between China and Australia in four aspects of performance planning， performance implementation， performance evaluation， and performance feedback in universities. In terms of performance planning， Australian universities adopt a human-centered approach， while Chinese universities tend to have a three-level division at the school， college， and department levels. In terms of performance implementation， performance coaching is integrated throughout the performance assessment cycle in Australian universities， emphasizing information feedback， while Chinese universities downplay the coaching process and focus on the results. In terms of performance evaluation， Australian universities often adopt differentiated annual assessment methods， while Chinese universities conduct standardized annual assessments. Australian universities have hierarchical teacher promotion assessments， while Chinese universities have more pre-employment and non-pre-employment systems. In terms of performance feedback， Australian universities have stricter corrective measures for underperforming teachers， and Chinese universities also have punitive measures. The performance management in Chinese universities can be optimized in four aspects： first， combining standardization and personalization in performance planning; second， emphasizing the performance implementation process and establishing communication mechanisms; third， optimizing various types of assessments in a targeted manner; fourth， analyzing performance results to facilitate the next cycle.

Key words：

PDCA; university faculty; performance management; Australia