任平 方純燕 林嘉雯

摘 要：凱興斯泰納創(chuàng)立勞作學校的目標是培養(yǎng)和諧發(fā)展的公民，而杜威創(chuàng)辦的芝加哥大學實驗學校的目標是培養(yǎng)個性發(fā)展的兒童，二者都十分強調勞動教育在兒童成長過程中的重要作用，重視兒童的具身體驗，認為勞動教育的關鍵在于讓兒童參與到手腦并用的活動中。通過比較兩所學校勞動教育的實踐路徑發(fā)現：在課程類型上，勞作學校設立了獨立、必修的勞動課，實驗學校則開設了大量符合兒童本能的勞動課程；在教學活動形式上，勞作學校開辦了豐富多樣的“實習工廠”，實驗學校則強調“主動作業(yè)”；在教學內容的組織與編排上，勞作學校和實驗學校分別呈現出“橫向編排”與“縱向編排”的特點；在師資選擇上，勞作學校強調“雙師型教師”，實驗學校則更傾向于“專家型教師”。二者對我國學校開展勞動教育的啟示是：一是要選擇具有教育性的勞動內容，通過多種形式發(fā)揮勞動的教育效能；二是要密切聯系日常生活實踐，完善勞動教育的軟硬件配置；三是要建設一支專業(yè)化的師資隊伍，將高校師范生培養(yǎng)、教師專修學校培訓、轉崗教師進修三大路徑并行，在不同階段發(fā)揮出各自優(yōu)勢。

關鍵詞：勞動教育；凱興斯泰納；杜威；德國勞作學校；美國芝加哥大學實驗學校

中圖分類號：G40-015?文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）03-0085-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.008

19世紀末，民族主義的興起加速了歐洲各國政治民主化的進程，社會需要具有創(chuàng)造精神、能夠適應迅速變化、掌握現代科學技術的人。在此背景下，歐洲新教育運動應運而生，同時，美國出現了進步教育運動，兩者共同構成了現代教育的開端。這兩場運動表現出強大的現實性，特別是一些新教育運動的領導者、倡導者紛紛通過創(chuàng)辦新學校來驗證自身的教育理論，教育科學領域整體取得了新的進展［1］。德國著名教育理論家與改革家喬治·凱興斯泰納（Georg Kerschensteiner，下文簡稱凱氏）創(chuàng)辦了勞作學校，提出應培養(yǎng)具有強烈社會責任感的勞動者。美國著名教育家、被譽為“進步主義之父”的約翰·杜威（John Dewey）也積極投身教育實驗，創(chuàng)辦了芝加哥大學實驗學校（以下簡稱實驗學校）。

國內學者對勞作學校建設意義的討論主要集中在以下三方面：第一，勞作學校開創(chuàng)了勞動教育之先河。李紅梅、馬立志提出勞作學校是對當時德國國民學校的變革，專門勞作課的設立，推進了學生精神能力與體育協調能力的發(fā)展［2］。第二，勞作學校是凱氏進行職業(yè)教育的新嘗試，試圖解決當時德國社會知識教學與勞作教學，普通教育、職業(yè)教育與補習教育之間的矛盾，最終走向普通教育職業(yè)化，職業(yè)教育普通化的發(fā)展方向［3］。第三，勞作學校是公民教育職業(yè)化的代表。姜琪將凱氏的勞作學校稱之為“公民的勞作學校”［4］，陳愛江、何振海認為勞作學校的教學方式實現了職業(yè)教育與普通教育的融合，其目的在于培養(yǎng)滿足國家政治與經濟需要的新式公民［5］。

國內學者多將實驗學校定位為杜威教育理論的實驗室。如單中慧在其著作《現代教育的探索——杜威實用主義教育思想》中對這一觀點進行了系統(tǒng)論述，認為實驗學校是杜威教育學、哲學、心理學理論的一個檢驗場［6］130。陳其則指出實驗學校的實驗重點在于探索如何打破傳統(tǒng)的課堂教育，用新型教育促進個體個性發(fā)展與更加民主的社會發(fā)展［7］。有研究關注實驗學校的具體課程，尤其是有關手工訓練的課程被重點提及，認為在做中學是更有效的學習方法，解決具體問題是科學探究方法的基礎［8］。

勞作學校與實驗學校通常被放在兩種不同的社會區(qū)域文化中加以分析。勞作學校是勞動教育和職業(yè)教育的代表，實驗學校則更多被認為是融合了杜威哲學、心理學和教育學理念的實驗創(chuàng)舉。對比兩所學校的發(fā)展，不難發(fā)現凱氏與杜威都強調勞動教育在兒童成長過程中的重要作用，在課程的設計與編排中尤其注重將動手與動腦相結合。目前，從勞動教育研究視角對兩所學校展開的討論還有待深入，本文從凱氏與杜威的勞動教育思想比較出發(fā)，對比兩所學校中勞動教育實施路徑的異同，包括其培養(yǎng)目標定位、課程設置類型、教學活動形式、教學內容的選擇與編排等，以期為我國蓬勃發(fā)展的勞動教育提出建議。

一、勞作學校與實驗學校概述

（一）勞作學校：培養(yǎng)具有職業(yè)技能和勞動精神的合格公民

凱氏較早意識到德國教育的頑疾和公民教育的薄弱，逐步形成了勞作教育思想體系［9］。他將德國普通國民學校改革為新型勞作學校，并在其中進行了涉及勞動教育的諸多有益嘗試，開創(chuàng)了現代勞動教育的先河，在世界范圍內產生了廣泛影響。他強烈反對傳統(tǒng)國民學校過度重視文科教學，輕視勞動教育的傾向。在其1912年正式發(fā)表的《勞動學校要義》中，他系統(tǒng)闡明了“勞動教育學”（Arbeitspdagogik）的觀點，其核心思想是促進學生“精神的發(fā)展，道德的適應力和工作本領”，提出“應當把勞動職業(yè)技能培訓和公民精神的道德教化合二為一，旨在培養(yǎng)一批既有文化，掌握職業(yè)勞動技能，又擁有強烈社會責任感、馴服聽話的勞動者。”［10］14此后，凱氏繼承約翰·戈特利布·費希特（Johann Gottlieb Fichte）、約翰·海因里?！づ崴固┞妪R（Johan Heinrich Pestalozzi）和杜威等人的勞動教育思想，開始了關于勞作學校的實踐［11］。

勞作學校是其開展勞動教育實踐的重要場所，主要承擔三個方面的重要任務：第一，“職業(yè)陶冶”，即職業(yè)教育或職業(yè)準備的任務。他認為國民學校需要對學生進行體力工作方面的職業(yè)訓練，以便學生將來能夠在國家相關組織團體中承擔某種工作，也就是要對學生進行以體力勞動為主的職業(yè)訓練或者職業(yè)準備。第二，“職業(yè)陶冶倫理化”，即“性格陶冶”。勞作學校不僅要將職業(yè)訓練作為培養(yǎng)學生謀生手段的方式，同時還應將其視為學生個人道德品質養(yǎng)成的途徑，培養(yǎng)個體從事勞動與職業(yè)的責任感。第三，“團體的倫理化”，即培養(yǎng)并發(fā)展學生團結協作的精神。將若干個體組成一個團體，培養(yǎng)學生之間的情誼和良好習慣［12］。也就是說，勞作學校意在把個人的智慧、品德培養(yǎng)和國家的需要聯系起來，使個人能夠通過職業(yè)勞動在社會中實現個體價值。凱氏勞作學校構想的最大貢獻是實現了勞動教育、道德教育、公民教育的有機融合，這對于整個德國學校勞動教育體系的建構，包括課程目標的設置、內容的選擇以及實施模式等影響深遠。

（二）實驗學校：融合哲學、心理學和教育學的實驗室

19世紀90年代，國家的快速發(fā)展使美國社會兩極分化嚴重。杜威認為：教育是構建民主社會的重要突破口。1894年，他開始擔任芝加哥大學哲學系和教育學系主任，產生了創(chuàng)辦實驗學校的想法。在他看來，學校是社會生活的縮影，其可控性便于開展教育實驗。因此，1896年1月，杜威創(chuàng)辦了芝加哥大學附屬小學。該校于1900年更名為芝加哥大學實驗學校，一般稱其為杜威學?；驅嶒瀸W校。1904年，杜威辭去芝加哥大學的職位后，實驗學校也隨之停辦［13］。

杜威創(chuàng)辦實驗學校的初衷，是希望將哲學、心理學和教育學融合在一起。可以說，實驗學校的性質是“教育系的實驗室”［14］，其主要目的可以概括為以下兩個方面：一是提出、檢驗、證明杜威的教育理論；二是“在特定范圍內的事實和理論要點中增加新的內容”［15］，即通過教育實踐對教育理論進行檢驗，使之進一步完善，更加具備完整性與普遍性。具體來說，主要針對四個問題進行實驗：第一，改善學校教育與兒童日常生活之間脫節(jié)的狀況；第二，使學校所教科目在兒童的成長中體現積極價值和真正意義；第三，激發(fā)兒童學習知識和技能的動機；第四，使教材與兒童智力的、身體的活動相互聯系［6］131。雖然實驗學校只存在了八年，但它為杜威教育思想體系的系統(tǒng)建構奠定了堅實的基礎，也為他后期撰寫其他教育著作提供了大量的素材?？v觀其教育實驗，不難發(fā)現其中蘊含著極富特色的勞動教育思想。從某種意義上講，正是由于實驗學校的實踐，才使杜威開始形成具有特色的教育思想［6］126。

二、凱氏與杜威勞動教育思想之比較

凱氏與杜威都強調使學生在實踐中掌握技能，具身體驗被視為一種必備的教學手段。但從勞動對人的作用而言，凱氏更強調勞動的長期性，指出學生獲得勞動技能是為了今后可以投身到相關的職業(yè)勞動中去，從而成為一個對社會有用的公民。他認為勞動是一種具有教育價值的個人活動，同時也是一種身心結合且手腦并用的活動［16］。勞動不是簡單的、純粹的手工勞動或體力勞動，還包含精神勞作所需的意識內容與精神力量。另外，勞動也是學生的獨立活動。因此，勞動教育要給予學生更多主動學習的機會，鼓勵學生通過勞動去認識事物的本質，探究世界的真相。

與凱氏類似，杜威也關注到了社會對人發(fā)展的重要作用。在其所著《學校與社會》一書中，他寫道：“人類唯有依賴決定此一大環(huán)境（自然和社會）的種種勞作并通過這種環(huán)境所決定的職業(yè)活動，始能達到其歷史的及政治的進步?！保?7］杜威的勞動教育思想可以被概括為三個方面：第一，勞動教育是訓練注意力、忍耐度以及形成勤勞品質的重要手段。第二，勞動教育是教育生活理論的具體表現。學校生活應與兒童家庭生活相契合，滿足兒童的興趣與發(fā)展需要；學校生活還應與社會生活相契合，適應社會的發(fā)展趨勢并成為推動社會發(fā)展的重要力量。為此，他主張開設如烹飪、縫紉、手工等科目，關注兒童對直接經驗的獲取。第三，勞動教育是改造經驗的重要途徑。他認為，直接經驗對兒童的成長起了關鍵作用，經驗來自于機體與環(huán)境相互作用的過程，勞動教育拓寬了經驗獲取的途徑，兒童可以從經驗中學、從做中學，獲取知識并形成能力、養(yǎng)成品德。他反對把兒童的發(fā)展看作被動的過程，反對讓兒童接受塑造，反對與兒童經驗沒有聯系的教育［18］。他認為兒童在參與勞動教育的過程中具有積極性和主動性，為此，他要求教育者考慮受教育者的能力與要求，在開展教育活動時顧及兒童的興趣以及身心發(fā)展水平。

三、勞作學校與實驗學校勞動教育實施路徑之比較

杜威創(chuàng)辦實驗學校的目的是驗證自己的教育學假設，集中探索兒童如何學習和民主社會如何建立這兩個問題。通過對假設的不斷試驗與修正，杜威逐漸深入教育的本質。他以活動課程的形式開展勞動教育，強調一切應以兒童的實際生活經驗為主。凱氏深受杜威教育思想與文化哲學思想的影響，但更加強調教育與社會的聯系，重視兒童對勞作技能的掌握。這兩所學校雖都創(chuàng)辦于歐美新教育運動的浪潮之下，但卻是基于杜威和凱氏兩種不同的教育理念所進行的教育實踐。本文從兩所學校的培養(yǎng)目標定位、課程類型設置、教學活動形式、教學內容的選擇與編排以及專業(yè)師資要求五個方面對其勞動教育實施路徑進行深度分析。

（一）培養(yǎng)目標定位：“和諧發(fā)展的公民”與“個性發(fā)展的兒童”

勞作學校開展勞動教育的根本目的在于推動公民教育的發(fā)展，為國家培養(yǎng)“和諧發(fā)展的公民”。凱氏認為成為合格的公民必須具備三個條件：一是深刻了解國家的本質與任務，二是具備從事某種職業(yè)的杰出能力，三是具備國家所要求的道德品質和道德情操。他始終認為：達到上述育人目標的最佳手段是建立勞作學校。培養(yǎng)和諧發(fā)展的公民，首先要加強職業(yè)訓練，使學生學會使用各種工具，認識各種材料及其性能；其次注重性格訓練，強化對學生意志力、判斷力、思維力和應變力的鍛煉，通過實踐勞動培養(yǎng)學生嚴謹的作風，以及善于思考和實事求是的精神［10］8。職業(yè)訓練與性格訓練的最終目的在于使學生成為具備勞動技能、心智成熟的有用公民。值得一提的是，凱氏始終認為勞動只有在共同體中才能發(fā)揮出最大意義，因此他要求將教學活動的開展建立在團體工作的基礎上，使個人的智慧、品德同集體、國家緊密聯系。

與凱氏勞作學校強調團體訓練不同，杜威的教育思想更多以兒童的心理發(fā)展為中心，強調兒童的主體性，關注兒童的身心發(fā)展規(guī)律。首先，他提出“自我實現”的概念，認為讓兒童充分意識到特定的自我十分重要。要了解兒童是什么以及擁有什么潛質，再通過具體的行動幫助兒童充分發(fā)揮潛質，從而達到自我實現。為此，杜威在實驗學校中堅持采取小班制教學，以確保每個兒童都能得到充分關注。其次，他提出“新個人主義”，反對理性對個性與自由的壓抑，提倡給兒童更多的自由空間，讓兒童能夠自主地建構個體經驗。杜威認為：教育活動必須深切認識和洞察兒童的個性與生活，提供一種有助于兒童最充分地實現自身價值、解放生命的教育。

世紀交替之際，凱氏順應德國社會、政治與經濟發(fā)展的實際要求，建立了致力于有效維護統(tǒng)治秩序、增強國家經濟實力、促進科學技術發(fā)展的勞作學校，并將其教育目標定位為培養(yǎng)和諧發(fā)展的公民。杜威則在其所提出教育理論的基礎上，著手構建美國本土的教育科學。其教育實踐與構建民主主義社會的目的聯系緊密，培養(yǎng)個性發(fā)展的兒童成為其重要的育人目標。在開展勞動教育的具體路徑上，凱氏和杜威都強調應充分尊重兒童，不壓制兒童的興趣與個性。其中，杜威更多從心理學的角度探討兒童如何實現自我價值，其教育實踐將心理學與教育學充分融合，對我國兒童發(fā)展研究具有重要啟示。

（二）課程類型設置：“勞動必修課程”與“兒童本能課程”

凱氏在勞作學校中設立了獨立的、必修的勞動課，這也是勞作學校區(qū)別于一般學校的重要標志。他主張適當縮減國民學校中的通識教育學科，增設大量專門且獨立的勞動必修課作為主要課程，而非僅在傳統(tǒng)科目中加入一些勞動元素和直觀教學方法。勞作學校中的勞動必修課程具有以下特點：第一，根據學生的興趣進行分類。學生可以根據興趣主動選擇一至兩種職業(yè)技藝深入學習，學校根據學生的選擇進行分組教學，從而使教學更加具有針對性。第二，課程設置體現性別偏好。面向男生主要開設木工、鉗工、硬紙工和金屬工等手工技術勞動，面向女生的勞動教育則以家務勞動、園藝勞動、編織、刺繡和烹飪等為主，這也體現了因材施教的原則［19］。第三，不同年級設置不同難度與要求的勞動內容。在低年級和高年級分別設置家務性勞動和專業(yè)性勞動。低年級的家務性勞動相對簡單，逐年提高課程難度，如木工課所用材料與工具的數量和種類隨年級而逐年增加，制作程序的復雜度以及對細節(jié)和精準度的要求逐年提高。這種循序漸進的安排，可以使學生在勞動過程中逐步提升手腦協作的能力，真正得到鍛煉與加強。對勞動必修課的重視并非意味著忽視對理論的學習，二者相互關聯，缺一不可。勞動課程注重學生體能的發(fā)展，而理論課程則注重學生精神世界的建構。

凱氏勞作學校中勞動必修課程的設置主要考慮學生的興趣、性別和年齡三個維度，而杜威在實驗學校中的課程設置則引入了心理學理論，開設了大量符合兒童本能的勞動課程，主要包括三種類型：一是與職業(yè)有關的課程，包括木工、金工、廚藝等科目；二是與社會生活背景相關的課程，包括歷史、地理等科目；三是與智力活動相關的課程，包括閱讀、書寫、算術等科目。這些課程都是連續(xù)課程，具有累進的教育意義，呈現出兩個共同特點。第一，不同年齡的班級課程計劃不同。例如：一班（4歲）和二班（5歲）的課程計劃包括手工勞動、唱歌、講故事等，其中手工勞動包括建造活動、黏土塑造等，以模擬家庭和鄰里生活為中心；五班（8歲）的課程計劃則包括音樂、歷史、閱讀、書寫、算術、戲劇表演、繪畫、手工訓練等，其中手工訓練包括木工、烹飪、縫紉等［6］136，訓練時需要協調腦、手、眼、耳，充分調動身體的各個部位。第二，實驗學校將家庭生活、社會生活簡化并提煉，使兒童在既新鮮又熟悉的環(huán)境中對周圍刺激做出反應。實驗學校的兒童本能課程是動態(tài)的，隨著兒童成長經驗的積累和興趣的變動做出調整，讓兒童能夠將學到的經驗有效運用到未來的學習與生活當中。

（三）教學活動形式：“實習工廠”與“主動作業(yè)”

凱氏認為，能力的形成更多取決于實際經驗?；诖耍瑒谧鲗W校開辦了豐富多樣的“實習工廠”，這是和傳統(tǒng)教室區(qū)別開來的專門用于勞動實踐的場所。不同年級的課程配備有不同形態(tài)的實習工廠，如低年級的勞動課程配置了水族館和家禽養(yǎng)殖場等與生活聯系較為密切的場地，供學生親身體驗和近距離觀察、探索。高年級勞動課程的實習工廠則更具專業(yè)性，為進行復雜操作、鍛煉學生（高階）能力提供必要條件，如配備多種工具的木工車間［20］。凱氏的勞作學校十分強調學生在實際場景中的學習，教師需根據實際場景準備不同類型的材料供學生使用。對此，杜威提出反對觀點，他認為這些“經過別人用心準備完備的材料”［21］214，并不能讓學生獲得相應的智力上的提高，“只有從粗糙的材料做起，經過有目的地使用，學生才能獲得包含在完成了的材料中的智力”［21］214。

在實驗學校中，杜威始終強調“主動作業(yè)”?！爸鲃印北砻鲗W生是能動的、自愿的，具有積極參與的態(tài)度，“作業(yè)”則表明這是一種具有教育目的的活動，即從兒童熟悉的活動開始，由教師承擔引導者的角色，讓兒童主動學習。首先，杜威認為“兒童的沖動是教育的無窮資源，應該為兒童提供機會，通過參加活動來發(fā)展他們的能力”［22］。因此，相關活動應具有三個主要特征：一是具有基礎性，即滿足基本生活需要；二是具有可操作性，能夠在兒童認知水平以內或者“最近發(fā)展區(qū)”引起兒童興趣；三是具有社會性，即活動是對部分社會環(huán)境的再現。其次，主動作業(yè)既包括工作，又包括游戲。游戲是工作的預備狀態(tài)，工作則是進一步目的化的游戲?！坝螒蚴亲杂傻模蔷哂锌伤苄缘?。”［21］220兒童可以在游戲中引發(fā)新的思考，隨著年齡的增長，“如果能預見到相當遙遠而有一定特性的結果，并且做出持久的努力達到這種結果，游戲就變成了工作”［21］221。據此可以判斷，主動作業(yè)是為了使游戲達到工作的高度，這就要求兒童學會選擇、計劃、討論與研究。因此，主動作業(yè)可以被定義為“在為活動而進行活動的過程中，獲得技能和有關材料、工具和能量規(guī)律的知識”［21］223的過程，由于活動的社會性，這些知識可以遷移到各種校外情境中去。

實習工廠和主動作業(yè)是凱氏與杜威基于各自的教育理念提出的不同教學活動形式，兩者都強調對動手能力的鍛煉，重視實踐與理論相結合，將兒童的具身體驗作為重要的教學原則，使兒童形成較為完整的知識體系。例如勞作學校中的算數課，學生既可以在學校的模擬商店中進行買賣計算、天平稱量等相關數學操作，也可以進入學校的模擬小銀行，排隊進行存款等活動［20］。同樣，實驗學校也有完整的活動計劃，具體體現為：每個班級每天安排10—15分鐘的集體討論時間，總結前一天的經驗，擬定新一天的計劃，分配每個人的作業(yè)。也就是說，主動作業(yè)是根據兒童當前掌握的知識持續(xù)推進的，教師通過與兒童的討論獲取對兒童學習的反饋，并將反饋的結果加入新擬定的計劃中。

二者的不同之處在于：實習工廠的教學形式是基于勞作學校中的勞動必修課而開展的，具有很強的教學目的，即讓學生掌握某項技能并將其發(fā)展為一門將來可以投入其中的職業(yè)；而主動作業(yè)是自由的，更多從心理學的角度強調學習動機的重要性，教學目的集中在如何讓兒童進行更多同類活動。正如杜威本人所說：“教育除非讓兒童參與到問題的解決方法中來，哪怕是付出實驗和錯誤代價，否則思想不會得到真正的解放”［23］。由此看來，實習工廠中的教育活動是將工作看作一份職業(yè)，而主動作業(yè)中的活動則是將工作看作一種藝術。凱氏和杜威的教學方法各有特色，但最終的落腳點都在學生對直接經驗的獲取和對知識更深層次的理解上，這為此后學校開展勞動教育提供了有效的教學方法。

（四）教學內容選擇與編排：“橫向編排”與“縱向編排”

凱氏勞作學校中的勞動課程與理論課程是相互協調發(fā)展的，按照學生的年齡、性別等安排不同的教學內容，呈現出橫向編排的特點。

首先，一、二年級的教學內容以獲取手工經驗為主，稱為“手工勞動直觀課”，即勞動課與直觀主題課相結合，目的是強化和訓練感官，促進學生的思維能力和對概念的理解能力。在這個階段，凱氏參照瑪麗亞·蒙臺梭利（Maria Montessori）對兒童感官訓練的方法，采用游戲的方式進行實地練習，具體包括顏色和形狀的辨認，物料重量的估計，各類物料觸覺、嗅覺、味覺印象的獲取等，并將這些感官上的訓練融合到木工勞動、園藝勞動、家務性勞動中，例如制作支撐花木用的木桿、染制復活節(jié)彩蛋、整理并打掃教室等。值得一提的是，在這個階段，凱氏選取木工課作為學生的主課，無論男女都要學習。

其次，從二年級開始，單獨開設男生木工課和女生手工課，針對男生的教學內容為木工圖紙設計、樣品模型制作，針對女生的教學內容為制作餐桌布、針墊等。其中，女生手工課由受過專門訓練的女教師擔任，教學目標是根據社會分工培養(yǎng)適合女生發(fā)展的專業(yè)能力。

最后，三年級的教學內容將手工技巧訓練與地理、演算和歷史故事結合起來，對應的是手工概況課和專門勞動課。手工概況課本質上是一、二年級開設的手工勞動直觀課的延續(xù)，通過在勞動中觀察與實驗，學生可以獲取理論性的基礎知識。專門勞動課不僅為學生設計難度等級更高的任務，而且在任務完成度和準確度上也有了更嚴格的要求。如要求學生獨立完成對鉆柄的連接、制作裝鳥食的房子等?，F將勞作學校中一至四年級勞動課程的類型與部分學習內容進行整理（見表1）。

和勞作學校類似，實驗學校中的教學內容也強調兒童發(fā)展的階段性。但杜威根據兒童不同的生長階段和年齡特征設置了詳細的教學內容，活動課程的主題與兒童的能力發(fā)展協調一致，更多呈現一種縱向編排的特點，教學內容涉及與人類發(fā)展密切相關的社會職業(yè)（Social Occupations）［24］（見表2）。社會職業(yè)為教學內容提供了總體框架，為兒童的連續(xù)性發(fā)展提供一條有跡可循的線索。實驗學校將兒童的成長分為三個發(fā)展階段、兩個過渡階段，再從中劃出十一個年齡組，開展與歷史、科學或特定職業(yè)相關的各種教學活動。歷史、科學與社會職業(yè)密切結合，充分激發(fā)兒童的學習興趣與潛在能力，為教育提供了一種更為綜合的視野，最大程度上保證了兒童經驗的連續(xù)發(fā)展。杜威強調，教學所要考慮的問題不是既定的事實結果，而是兒童粗糙經驗的開始。教師首先要把學科看作一種個人經驗的特殊模式，而不是作為一些業(yè)已解決的事實和科學證實的原則［25］。實驗學校對教學內容的縱向編排，能夠讓兒童在處理不同材料的同時，接觸不同學科的知識，不僅有利于兒童增進對所習得的科學知識的理解，也有助于使他們感受到個人在社會上的價值。

勞作學校和實驗學校中教學內容雖然呈現不同的編排特征，但是歸根到底都關注兒童發(fā)展的階段性，同時強調兒童發(fā)展的獨特性。值得一提的是，勞作學校與實驗學校在教學內容的選取上，都強調勞動與社會職業(yè)的緊密聯系，以期引導兒童系統(tǒng)了解社會運作機制，避免與社會和時代的發(fā)展脫節(jié)。

（五）專業(yè)師資要求：“雙師制師資”與“專家型教師”

凱氏勞作學校主要配備兩類教師：一類是從事理論課程教學的理論教師，另一類是從事勞動實操教學的技術教師。凱氏認為：理論課教師不僅要能進行理論課的講授，更重要的是能將勞動的要素滲透到理論課程之中，組織具有創(chuàng)造性的課堂教學活動。例如：在數學課中，教師不應將演算活動置于孤立且抽象的情境，而應結合學生的興趣，開展實地模擬演練，進行買賣、稱重、測量、計數等操作，使學生深刻理解所學知識并靈活運用［20］。而技術教師則必須接受過專門技術的訓練，同時學習過普通師范教育課程，具備豐富的實踐經驗和深厚的理論知識。

杜威也十分重視對教師的篩選與培養(yǎng)，但與凱氏在勞作學校中提倡的“雙師制”不同，他更強調教師的專業(yè)性。在實驗學校建校初期，他對教師提出四點要求：第一，接受過良好且全面的教育，具備科學知識；第二，能夠和兒童自然、輕松、友好地相處；第三，具備實踐與執(zhí)行能力；第四，擁有開放的思想［26］24。這些要求的提出源自兒童的教育需求，他希望教師可以為兒童提供一個完整的經驗世界，但這種想法很不實際，鮮有教師可以達到這個標準。辦學一年后，杜威又提出“專家型教師”。他將學校的各項事務交給專家，擬構造一個融合作、監(jiān)督、控制于一體的學校運行體系，鼓勵教師進行聯合研究，開辦各類學術講座，通過交流討論改進教學方法。杜威在給實驗學校第一位教師克拉拉·米歇爾（Clara Mitchell）的信中就曾說道：“我為學校制定的綱領不是硬性的規(guī)定，如果你覺得它束縛了你的思想，那么請你將它丟掉?！保?6］23這種良性互動、共同探究的教師機制推動了杜威教育理論的實踐化轉向。從兒童的角度來說，在為其提供了能夠全身心投入的學習環(huán)境的同時，教師的角色也從權威的管理者向學習的幫助者轉變，兒童不會感到自己時刻處于監(jiān)督之下或受到紀律的束縛。

綜上所述，在專業(yè)師資隊伍的培養(yǎng)與選拔方面，凱氏更關注教師對勞動技能、理論知識的掌握，以便為學生提供專業(yè)的課堂指導?！半p師制”是一種與勞作學校相適應的模式，可以滿足學生對實踐和理論雙重學習的需要。而杜威旨在營造一種師生互動、師師互動的學習氛圍，“共同探究”這一原則貫穿于實驗學校的辦學歷程，體現了杜威對于民主社會的美好展望。但“專家型教師”無論在任何時代都對教師個人素養(yǎng)提出了極高的要求，在現實中難以普及。

四、借鑒與啟示

2022年4月，教育部正式出臺的《義務教育勞動課程標準（2022年版）》指出：勞動教育的重點是有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動，讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養(yǎng)正確的勞動價值觀和良好的勞動品質［27］。在育人目標上，凱氏的勞作學校和杜威的實驗學校育人目標均十分鮮明。一方面，學校要選擇具有教育性的勞動內容，加入智力與思維因素，鼓勵學生進行創(chuàng)新性勞動和有意義勞動，讓學生深刻體會勞動的重要性和復雜性，這才是培養(yǎng)學生勞動素養(yǎng)、養(yǎng)成熱愛勞動和尊重勞動的良好品質的有效途徑。另一方面，學?？梢酝ㄟ^展示學生勞動成果等方式，鼓勵學生進行勞動創(chuàng)新，有效激發(fā)學生的創(chuàng)新精神和動手操作能力，使學生在勞動中獲得自信心和成就感，從而發(fā)揮勞動的教育效能。通過日常生活勞動來培養(yǎng)學生基本的勞動習慣和自立能力，通過生產性勞動幫助學生形成尊重勞動、熱愛勞動以及愛崗敬業(yè)的精神，通過服務性勞動促進學生養(yǎng)成服務社會的責任感與使命感。

在課程建設上，無論是凱氏的勞作學校，還是杜威的實驗學校，都強調學生的具身體驗與在做中學，它們的課程觀和教學觀對我國當前勞動教育的開展具有很強的指導意義。勞動教育只有將勞動落到實處，才能讓學生真正受益。首先，勞動教育應密切聯系日常生活實踐，給學生親身體驗勞動的機會，讓學生在辛勤勞動中體會勞動的喜悅，樹立正確的勞動觀。其次，學校要開設數量足夠、形式豐富的勞動必修課與選修課，將學生的動手操作能力與學業(yè)成績聯系起來。再次，學校應完善開展勞動教育的物質條件與軟硬件配置，豐富教學資源，創(chuàng)設勞動活動室等勞動實踐基地，給學生提供勞動的機會和條件。最后，勞動教育不應局限于校內，學校和社會應為學生提供多元的勞動教育場所。一方面，校外的工廠、農場、實驗基地和社區(qū)等資源都應當被利用起來，使學生親身體驗勞動的新形態(tài)，真正做到學以致用；另一方面，鼓勵學生參與志愿活動也是體驗勞動的有效方式，不僅有利于社會形成互幫互助的良好風氣，更有利于青少年養(yǎng)成健康的人格和積極向上的精神。

在師資培養(yǎng)上，無論是勞作學校實行的“雙師制師資”，還是實驗學校強調的“專家型教師”，都提倡應當為學校勞動教育的有效開展與實施建設一支專業(yè)化的師資隊伍。針對當前我國專業(yè)勞動教師極度短缺的現實問題，建設專業(yè)的勞動教師培養(yǎng)體系迫在眉睫，勞動教師資格證書考核體制亟待完善。借鑒兩所學校勞動教師培養(yǎng)與選拔的經驗，充分考慮高等教育階段勞動教師培養(yǎng)供給和學校課程開設的具體需求，將高校師范生培養(yǎng)、教師專修學校培訓、轉崗教師進修三大路徑并行，在不同階段發(fā)揮其各自優(yōu)勢。具體而言，一些有條件的師范院校可以因校制宜，發(fā)揮相關專業(yè)優(yōu)勢，利用本校豐富的師資開設勞動教育（師范）專業(yè)，為中小學培養(yǎng)專職勞動教師。此外，還需要發(fā)揮教師專修學校和轉崗教師進修的重要優(yōu)勢，及時彌補當前中小學勞動教師的巨大空缺。

隨著時代的發(fā)展與技術的革新，原有的勞動形態(tài)不斷變化，新的勞動形態(tài)隨時產生，傳統(tǒng)勞動教育面臨新的挑戰(zhàn)與機遇。當前，我國勞動教育正處于改革與發(fā)展的關鍵期，勞動教育的制度與結構建設仍有待進一步完善，這就需要教育研究者有效結合當前信息技術的具體特征和發(fā)展趨勢，不斷從勞動教育發(fā)展的歷史中吸取一切營養(yǎng)。重新回顧與審視凱氏勞作學校和杜威實驗學校的教育實踐成果，汲取其思想精髓，對新時期我國勞動教育的開展無疑具有積極的推動意義。

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A Historical Review of the Implementation Path of School Labor Education： a Comparative Analysis Based on German Labor Schools and the University of Chicago Laboratory Schools

Abstract：

The goal of Kerschensteiner， founder of the labor school， was to cultivate harmoniously developed citizens， while Dewey， founder of the University of Chicago Laboratory Schools， aimed to foster children with individualized development. Both emphasized the significant role of labor education in the growth process of children and valued children's embodied experiences. They believed that the key to labor education lies in engaging children in activities that involve both hands and minds. By comparing the practical paths of labor education in both schools， several findings emerged. In terms of curriculum types， the labor school established independent and compulsory labor courses， while the laboratory school offered a variety of labor courses that aligned with children's instincts. Regarding teaching activities， the labor school established diverse "internship factories"， while the laboratory school emphasized "active tasks". In organizing and arranging teaching content， the labor school and the laboratory school demonstrated characteristics of "horizontal arrangement" and "vertical arrangement" respectively. In terms of teacher selection， the labor school emphasized "double-quality teachers"， while the laboratory school leaned towards "expert-type teachers". The insights from both schools for implementing labor education in China are as follows： firstly， selecting labor content with educational value and harnessing the educational effectiveness of labor through various forms; secondly， establishing close connections with daily life practices and improving the hardware and software configuration of labor education; thirdly， building a professional teaching team by integrating university teacher training， teacher vocational school training， and in-service teacher further education for transfer teachers， leveraging their respective strengths at different stages.

Key words：

labor education; Kerschensteiner; Dewey; German labor schools; University of Chicago Laboratory Schools