李朦 韋妙

作者簡介：李朦（1996—），女，碩士，漢江師范學院助教，研究方向為教育信息化；韋妙（1983—），男，博士，湖北工業(yè)大學職業(yè)技術(shù)師范學院副教授，研究方向為職業(yè)教育信息化。

基金項目：2021年湖北職業(yè)教育發(fā)展研究院科學研究開放課題“人工智能時代職業(yè)教育促進技能型人力資本增值的路徑研究”（編號：2021Y07）

摘要：海德格爾的技術(shù)哲學理論闡述了智能技術(shù)在解蔽本質(zhì)下的雙重面目：“促逼”和“產(chǎn)出”。在“促逼”的本質(zhì)下，智能技術(shù)會造成職業(yè)教育的遮蔽，導致育人核心的異化、教育主體的隱匿及教學實訓場域的消弭等，敲響職業(yè)教育智慧化發(fā)展的警鐘；而在“產(chǎn)出”的本質(zhì)下，智能技術(shù)則能夠解蔽出職業(yè)教育的智造實訓模式、智能教學形態(tài)和智慧工作場景等智慧樣態(tài)，提升職業(yè)教育的智慧育人成效。

關(guān)鍵詞：技術(shù)哲學；職業(yè)教育；智能技術(shù)；海德格爾

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2024）06-0071-06

一、引言

從德國“工業(yè)4.0”到“中國制造2025”，再到“中國制造2035”，我國的制造業(yè)正面臨著翻天覆地的變化。智能時代背景下，智能技術(shù)將全面支撐制造產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，為產(chǎn)業(yè)的升級發(fā)展賦能增效，更將引領(lǐng)職業(yè)教育的未來發(fā)展新態(tài)勢。一方面，智能技術(shù)將影響職業(yè)教育的未來發(fā)展動向，職業(yè)院校的專業(yè)設置、培養(yǎng)方向等都向人工智能的領(lǐng)域靠攏。如教育部辦公廳等十四部門在2019年10月聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)院校全面開展職業(yè)培訓促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)行動計劃》，明確提出要推動職業(yè)院校聯(lián)合行業(yè)企業(yè)面向人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)、建筑新技術(shù)應用、智能建筑、智慧城市等領(lǐng)域，大力開展新培訓。另一方面，智能技術(shù)也將為職業(yè)教育搭建新的教學場景。如2019年3月，教育部、財政部發(fā)布《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》，提出要加快高職院校智慧校園建設，促進信息技術(shù)和智能技術(shù)深度融入教育教學和管理服務的全過程。在智能技術(shù)時代，職業(yè)教育必將迎來智慧發(fā)展的全新格局。

但人們對智能技術(shù)的認識還有所不足。技術(shù)不是單純輔助企業(yè)生產(chǎn)的手段，也不是單純輔助職教教學的工具，而是帶有某種“意向性”的存在。這種“意向性”在教學方式、教學手段上會使教育更加高效，但在教學理念、教育核心上可能會引發(fā)部分危機，如：在智能技術(shù)的加持下，職業(yè)教育的教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)技能至上、職教教師的思想引領(lǐng)功能被機器所代替、教學實訓場域的建設也趨向效率化。這些都是職業(yè)教育與智能技術(shù)結(jié)合的痛點。

二、 職業(yè)教育中智能技術(shù)的本質(zhì)探尋

關(guān)于技術(shù)的本質(zhì)，馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）在其技術(shù)哲學理論中這樣提到，如果我們尋求一棵樹的本質(zhì)，我們一定會發(fā)覺那個貫穿并且支配每一棵樹之為樹的東西，本身并不是一棵平常的樹。[1]因此，如果要在職業(yè)教育中尋求技術(shù)的本質(zhì)，就不是單單尋求技術(shù)的本體，而是要在職業(yè)教育的整體環(huán)境中去感知技術(shù)的作用。

（一）技術(shù)本質(zhì)的追問

在海德格爾的技術(shù)哲學理論中，技術(shù)的本質(zhì)是一種解蔽方式。這種解蔽既是一種“產(chǎn)出”，也是一種“促逼”。所謂“產(chǎn)出”，實際上是一種“溫和的”“自發(fā)性的”解蔽方式。這種解蔽方式不會對自然界做出強迫性要求，而是希望借助物態(tài)的技術(shù)和人為的技藝對自然進行開解和去蔽。如生產(chǎn)一只祭器，銀匠首先要借助銀這一質(zhì)料才能做出銀盤，而銀盤又借助銀匠的經(jīng)驗和技藝才能成為祭器，這一過程既有物態(tài)的技術(shù)，也有人為的技藝。因此，一切生產(chǎn)制作過程的可能性都基于解蔽之中。[2]人的精湛技藝和潛能也在解蔽之中得到產(chǎn)出和釋放。產(chǎn)出式的解蔽強調(diào)把某物帶入顯現(xiàn)之中，從遮蔽狀態(tài)進入無蔽狀態(tài)之中。[3]

現(xiàn)代技術(shù)中起支配作用的解蔽乃是一種促逼。[4]這種促逼向自然提出蠻橫要求，要求自然提供本身能夠被開采貯藏的能量。[5]如農(nóng)夫耕作，古代技術(shù)參與下的耕作是一種“關(guān)心”和“照料”，把種子交給生長之力，并且守護著種子的發(fā)育。[6]而現(xiàn)代技術(shù)參與下的耕作則是一種促逼，農(nóng)夫利用技術(shù)促逼著大地給予種子以生存的養(yǎng)分，同時這又逼促農(nóng)夫不斷地進行耕作。在這種促逼之下，現(xiàn)代技術(shù)的擺置（Stellen）特征得以顯現(xiàn)。這種擺置擺弄著人，使人以訂造的方式把現(xiàn)實事務作為持存（Bestand）①物而被解蔽出來。[7]在這種解蔽下，技術(shù)成為一種“蠻橫之力”，要求人們通過不斷適應技術(shù)的發(fā)展而被動改變自身生活的節(jié)奏和方式。

（二）智能技術(shù)在職業(yè)教育中的本質(zhì)表征

在職業(yè)教育中，智能技術(shù)也有著“產(chǎn)出”和“促逼”的雙重本質(zhì)。在“產(chǎn)出”本質(zhì)中，智能技術(shù)以人的發(fā)展為需求，在遵循主體需要的前提下，將主體的各項能力帶出。如智能技術(shù)可以為職業(yè)教育打造不同的虛擬生產(chǎn)場景，個體在虛擬世界中不僅能夠盡快實現(xiàn)對設備的使用，打磨工藝技巧，還能夠通過場景的親身體驗，激發(fā)出個體在各類生產(chǎn)場景中應該具備的責任心和職業(yè)感等。對于職業(yè)教育來說，智能技術(shù)只是改善了技能學習的條件和空間，但對職教學生來說，這種身臨其境的方式卻能讓他們體會到工作世界的整體環(huán)境，引發(fā)對職業(yè)的熱愛和忠誠。正如海德格爾所提到的，產(chǎn)出之決定性的東西絕不在于制作和操作、工具的使用，而在于解蔽。[8]

現(xiàn)代技術(shù)的解蔽則是一種促逼，控制和保障成為促逼解蔽的主要特征。[9]在職業(yè)教育中，智能制造的生產(chǎn)流程將這種促逼生動地顯現(xiàn)出來。在這種促逼下，學生總是以被擺置的面貌突顯出來，職業(yè)教育的教學過程被技術(shù)取代、教學環(huán)境被機器隱藏，隨之而來的便是人與人之間的自然流露和心靈敞開有所消散，最終導致師生為了適應高速運轉(zhuǎn)的智能生產(chǎn)流程而不斷被聚集和訂造。同時，在一體化智能生產(chǎn)流程的技術(shù)架構(gòu)之下，智能技術(shù)“預制”出職業(yè)教育多種“定制”的教學場景，為職業(yè)教育構(gòu)建出多面化、靈活性的技能實訓空間。但從另一層面也不斷地引導職業(yè)教育向技術(shù)主義、效率至上的方向發(fā)展，使職業(yè)教育整體淪為智能技術(shù)場域下的持存，失去教育的本體意義。

三、 智能技術(shù)對職業(yè)教育的促逼反思

探尋智能技術(shù)在職業(yè)教育中的本質(zhì)，首先要反思智能技術(shù)對職業(yè)教育的促逼，以此來尋求智能技術(shù)在職業(yè)教育中的精準運用。在智能技術(shù)的架構(gòu)下，職業(yè)教育極易陷入技術(shù)濫用的漩渦，教育者一旦過分注重技術(shù)所帶來的高效益，就會產(chǎn)生技術(shù)依賴，從而引起智能技術(shù)在職業(yè)教育中的副作用。

（一）技術(shù)邏輯突出，職業(yè)教育育人核心單向異化

技術(shù)的出現(xiàn)向人類展現(xiàn)的不僅僅是技術(shù)本身及技術(shù)帶來的豐富的產(chǎn)品圖景，還包括和這種技術(shù)相關(guān)聯(lián)的各種規(guī)制、秩序、制度和文化。[10]職業(yè)教育的核心本是培養(yǎng)思維、技巧、能力、行動等各方面高質(zhì)量協(xié)調(diào)發(fā)展的工作人才，但智能技術(shù)所關(guān)聯(lián)著的服從邏輯和強權(quán)意志等，則極易導致職業(yè)教育核心異化成為培養(yǎng)僅具有高超技能和技術(shù)思維的單向度人才。

首先，智能技術(shù)能夠以其突出的技術(shù)效益擺置職業(yè)教育，雖為職業(yè)教育訂制出了靈活的智能教學架構(gòu)及豐富多樣的智能產(chǎn)品，但同時也使學生逐漸形成了追求經(jīng)濟效益和計算思維的技術(shù)邏輯，導致學生的思維發(fā)展及行動意識受限。因此，在智能技術(shù)的加持之下，職業(yè)教育更應秉持原有的教育核心，即培養(yǎng)思維、技巧、能力、行動等各方面都能協(xié)調(diào)發(fā)展的工作人才，才能使學生不被技術(shù)裹挾，不被技術(shù)理性和計算思維控制了行為和意識。

其次，智能技術(shù)所代表的強權(quán)意志會對職業(yè)教育的教學過程進行訂制。這種訂制從另一層面反映出智能技術(shù)對現(xiàn)存之物的高效控制能力，使在智能教學流程之中的學生產(chǎn)生強烈的具身欲望，引發(fā)學生對智能技術(shù)控制能力的過度依賴。在智能技術(shù)的背景之下，職業(yè)教育若單純追逐技術(shù)因素，則必然會使學生在技術(shù)的支配下逐漸淪為“他們所操作機器的附屬品” [11]，造成學生能力發(fā)展的不均衡，也導致職業(yè)教育中不能直接助力于機械效益和技術(shù)控制的職業(yè)精神、職業(yè)素質(zhì)等內(nèi)容相應弱化，反逼職教核心異化成為鍛煉技術(shù)、磨練技能的單一指向。也正如狄德羅（Denis Diderot）曾經(jīng)推論的那樣，機器的正確使用方法是先了解它的功能，再設定它的用途，最重要的是發(fā)現(xiàn)人類的局限，而不是探索機器的潛能。[12]

（二）技術(shù)座架形成，職業(yè)教育教學主體深層隱匿

智能教學體系為師生提供了在課堂交互之中打造虛假形象的機會，使得職業(yè)教育背景下應有的人文關(guān)懷和職業(yè)引導逐漸消失，造成師生情感世界的隱匿。同時，智能的實訓架構(gòu)也容易生發(fā)出無需反思和不用探索的教學假象，使本來為人類所控的技術(shù)逐漸膨脹擴張成為反控人類的無形無邊的“座架”，并不斷促逼人類生產(chǎn)生活“就范”技術(shù)的機械的發(fā)展規(guī)律[13]，導致教育主體在職業(yè)教育中的隱匿。

教育主體在智能技術(shù)場域中的隱匿主要表現(xiàn)在兩個方面，一是師生情感世界的隱匿，二是師生職業(yè)感知意識與職業(yè)發(fā)展能動意志的隱匿。從師生的情感狀態(tài)來說，一個生命的健全發(fā)展需要另一個具有正確的良知、價值觀及道德品質(zhì)的生命的引導與陶冶。[14]但智能技術(shù)構(gòu)架的教學流程極易使師生弱化成為1與0的數(shù)字代碼，在智能程序設計的不斷催促之中不僅失去自身原本的生命價值意蘊，也失去與彼此深度交流的激情與愿望，造成各自內(nèi)心情感世界的隱匿。且智能技術(shù)看似打破了學校和企業(yè)之間的界限，將課堂和生產(chǎn)連通了起來，為企業(yè)里的導師和學校里的學生創(chuàng)造了交流的空間與場域，但實際上也增加了師生交往之間的虛假性和間隔度。師生難免會借助智能化手段人為構(gòu)建出符合對方期待的價值形象，甚至在課堂之中產(chǎn)生權(quán)衡利弊的行為、孤立彼此的規(guī)范行為和假借情感的戲劇行為，因而造成師生主體價值情感的隱匿。[15]

從師生各自的職業(yè)感知意識與職業(yè)發(fā)展能動意志來說，智能生產(chǎn)流程接替了課堂中教師的教學任務，卻使得教師的教學機智無處發(fā)揮，極易導致教師在教育教學領(lǐng)域滋生出不愿反思、疲于發(fā)展的機會享樂念頭。事實上，智能技術(shù)參與教學流程不僅意味著教師要在教學方法、教學技術(shù)及教學技能上有所更新，更意味著要在各自專業(yè)領(lǐng)域的技能儲備、工作知識單元和工作技能結(jié)構(gòu)方面有所突破。只有能在智能場域中不斷反思、不斷進步的教師，才能避免被智能架構(gòu)所隱匿。而同時，學生在智能生產(chǎn)流程的不斷往復和編排之中也會逐漸放棄對自身未來職業(yè)形象的主動探索和主動塑造，造成學生在職業(yè)發(fā)展過程中的自我意識隱匿。學生只需完成智能生產(chǎn)線上既定的生產(chǎn)任務即可獲得線上學習的認證，看似便捷高效且符合職業(yè)教育實操性，但實際上會導致學生從擁有自我能動意識的工作個體轉(zhuǎn)變成為現(xiàn)代技術(shù)下的“持存物”。學生在工作世界中本應該存在的對技能技術(shù)的主動探索、實訓環(huán)節(jié)的主動感知、職業(yè)情境的主動領(lǐng)悟及職業(yè)人際關(guān)系的主動搭建等意識與行動，都會被技術(shù)的架構(gòu)一一遮蔽，從而造成學生主體意識在職業(yè)教育中的隱匿。

（三）技術(shù)訂造過度，職業(yè)教育工作場景無聲消解

智能技術(shù)雖然能夠通過虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等三維計算機視覺技術(shù)創(chuàng)設出許多契合企業(yè)生產(chǎn)實況的工作場景，增強了職業(yè)教育與行業(yè)生產(chǎn)狀況的對接性和適切度，但卻忽視了對工作世界中生活化場景的開發(fā)與創(chuàng)設，導致職業(yè)教育教學工作場景的消解。

首先，職業(yè)與個人的生命是一體的，是人生活動的一個方向。[16]但智能化的生產(chǎn)流程極易弱化職業(yè)場景中的生活氣息，使得“工作”這一富含生命意義的生命活動異化成為生產(chǎn)與機械的現(xiàn)實表征。智能生產(chǎn)線能夠使職業(yè)教育根據(jù)企業(yè)生產(chǎn)所需及時打造培養(yǎng)專項技能人才所需的工作空間，但這種訂制式的工作空間會將原本連貫的、富有情境感的生產(chǎn)活動分解為針對單個技能操作、模塊化的實訓單元，使學生無法在訓練過程中感受到真實工作世界中存有的生活樂趣，導致職業(yè)教育中生活化工作區(qū)間的消弭。且職業(yè)教育越是被動跟隨企業(yè)的發(fā)展動向培養(yǎng)人才，就越無法培養(yǎng)出能夠面向未來、擁有靈敏工作意識的職業(yè)精英，無法使學生成為能夠在未來職業(yè)生涯中主動參與社會進程和工作世界設計的“社會人”。[17]因此，若智能技術(shù)場域下的職業(yè)教育重在解蔽那些能夠與真實場景高度契合的工作場景，就會不可避免地導致另一些無法復制的職業(yè)情境區(qū)間產(chǎn)生消弭。

其次，在智能技術(shù)的架構(gòu)之下，整個企業(yè)或者職業(yè)院校甚至都會淪為持存之物，在智能生產(chǎn)架構(gòu)的不斷促逼之下被迫開發(fā)各種教學模式、教學實訓場域。雖然滿足了產(chǎn)業(yè)智能發(fā)展、轉(zhuǎn)型升級的需求，卻將職業(yè)教育的教學工作場域限制在了企業(yè)、學校之中，對企業(yè)和職業(yè)院校之外的社會環(huán)境造成了遮蔽。職業(yè)教育是面向人人、面向生活的教育，應當具有橫向地域性，能夠借助智慧化手段將工作情境與位于校企之外的現(xiàn)實生活聯(lián)結(jié)起來，造就職業(yè)教育時時可學、處處可練的智慧教學場景。但就目前情況來看，以整個社會環(huán)境為依托、部分行業(yè)企業(yè)為重點的智慧職教實訓場域還未被開解出來。已經(jīng)被解蔽出來的容易引起人們的關(guān)注，但遮蔽的卻可能被忘卻。[18]當人們更關(guān)注“方便可達”和可控制的校企合作模式時，職業(yè)教育與社會相貫通的整體狀態(tài)就會被遮蔽，最終淪為被遺忘的狀態(tài)。[19]

同樣，當職業(yè)教育在智能制造背景下越來越固執(zhí)于在學校和企業(yè)中打造“預置”的技能培訓場景、仿真性的智能制造環(huán)節(jié)，那么本來能夠成為職業(yè)教育教學工作場域的整體社會環(huán)境就會在智能制造的訂造下被漸漸遺忘，導致職業(yè)教育教學中工作場景的消解。

四、智能技術(shù)在職業(yè)教育中的解蔽探索

智能技術(shù)下的促逼之困使得職業(yè)教育的危機浮現(xiàn)，引起人們的反思。在職業(yè)教育中，智能技術(shù)仍是職教教學改革的助推器，積極探尋智能技術(shù)的解蔽本質(zhì)，以智能技術(shù)開解職業(yè)教育制造實訓模式、智能教學課堂和智慧生活場景等，便能得到智能技術(shù)下職業(yè)教育的解蔽之道。

（一）結(jié)合智能制造實訓模式，形塑職業(yè)教育多維育人核心

人工智能與職業(yè)教育相結(jié)合可以打造出以智能制造裝備為主的教學實訓平臺，在智能制造裝備的加持下，學生可以提前適應智能生產(chǎn)技術(shù)，在不斷的練習和操作中獲得智慧化工作場景中所需要的多維復合能力。

一是在人機協(xié)同的智能實訓模式中進行實操，使學生與智能技術(shù)配合默契，從而獲得解決智能化工作場景中突發(fā)問題的判斷、分析、決策等能力。日本有一家在2016年被吉尼斯認證的世界上第一家擁有機器人的酒店，但在后來不到三年的時間內(nèi)，將近半數(shù)的機器人就因被人類員工和顧客大量投訴而遭到“解雇”。[20]這一結(jié)局出人意料，但同時也打破了人工智能能夠全面取代人類的設想。當下，人工智能的功能更多的還是在于輔助人類，而解決特殊問題的思考主體仍然是人而不是機器。因此，職業(yè)院校需要構(gòu)建人機協(xié)同的實訓模式，通過這種模式使學生提前獲得與智能設備相互合作的工作技巧。如果學生在實訓中就能熟悉智能設備的操作流程，獲得人機協(xié)同的工作經(jīng)驗，那么他們在與智能技術(shù)的不斷磨合之中也將獲得解決智能工作世界突發(fā)問題的判斷、分析與決策能力。

二是以智能制造為實訓課題，使學生獲得群體協(xié)同的交流、表達、組織、協(xié)調(diào)等能力。智能制造不僅是技術(shù)集成的智能生產(chǎn)模式，也是需要人類群體協(xié)同的生產(chǎn)模式。各種智能設備雖然能夠脫離人類控制自動完成生產(chǎn)任務，但依然無法擺脫人為設計的智能算法與決策方式。因此，職業(yè)院校有必要與智能制造型企業(yè)達成協(xié)議，以真實的智能生產(chǎn)終端數(shù)據(jù)為支撐開設智能制造類相關(guān)項目課題。一方面，使學生熟悉智能技術(shù)支撐的數(shù)字化生產(chǎn)流程，獲得決策、組織的管理視角。另一方面，使學生在對核心議題的不斷交流、表達、爭論和分析之中獲得協(xié)同、合作的社交能力，同時推動智能背景下群體智慧的激發(fā)與創(chuàng)生。

三是以人工智能型企業(yè)為依托，聯(lián)合企業(yè)內(nèi)部的管理、應用、研發(fā)、維修部門向職業(yè)院校的學生開設相關(guān)的智能技術(shù)實訓課程，提升學生在智能工作世界中的數(shù)字應用能力與創(chuàng)造能力。作為新一代的數(shù)字原住民，職業(yè)院校學生或多或少具備基本的數(shù)字能力，但個體與生俱來的數(shù)字敏感力并不相同。因此，需要職業(yè)院校開設相關(guān)課程來彌補其后生數(shù)字能力的不均衡，從而使學生能夠充分獲得在智能工作世界中的評估、鑒別、管理、使用能力，甚至創(chuàng)新智能技術(shù)的信息化能力。

（二）開創(chuàng)智能教學空間，引發(fā)教育主體意識涌現(xiàn)

在智能教學空間中，智能技術(shù)可以主導職教課堂，將教師和學生主體的情感引發(fā)和能動意識塑造為教學出發(fā)點，構(gòu)建契合智能時代的職業(yè)教育智慧課堂模式。

一是開發(fā)屬于教師的智能學習空間。通過泛在網(wǎng)絡等相關(guān)技術(shù)智能集結(jié)職教教師群體，為教師提供能夠即時分享、討論、學習和進步的職教師資培訓場域。一方面，以群體的歸屬感和交互感不斷逼促教師個體在智能技術(shù)的架構(gòu)下進行反思、采取行動，打破教師個體在面對智能教學架構(gòu)時無所適從的狀態(tài)。另一方面，也借助大數(shù)據(jù)、知識圖譜等智能技術(shù)為智能學習空間內(nèi)的教師廣泛搜集和推送真實教學案例，使教師在各類相似案例的學習和研討中逐漸成長為能夠在智能技術(shù)場域下充分發(fā)揮教學機智、實現(xiàn)主體價值的教學主體。

二是打造各類基于真實工作情景的智能職教實訓空間。與智能實訓流程不同的是，該空間需要以旨趣性、文化性和哲理性為設計主旨，以激發(fā)學生對工作世界的熱愛、激情和敬畏為目的，培養(yǎng)學生敬業(yè)、樂業(yè)及精于磨練、樂于求索的職業(yè)精神。信息技術(shù)不僅是物性維度的產(chǎn)品設計與生產(chǎn)，更兼容包含文化的善意擴散與渲染。[21]因此，智慧化的職教實訓空間應當內(nèi)嵌多維度的職業(yè)文化觀與職業(yè)價值觀，使學生在適應智能生產(chǎn)體系之余能夠深度感知職業(yè)教育及工作世界的樂趣與魅力，增強學生在自身職業(yè)領(lǐng)域中的主體意識。

三是要求職業(yè)院校踐行師生之間的平等對話。職業(yè)教育面向的是具有鮮活生命意識的個體。只有情感，才是人最首要、最基本的存在方式。[22]教師不僅要借助情感分析、云計算等人工智能手段解讀和解蔽學生在工作狀態(tài)下的內(nèi)在情緒，更要以真實的情感生發(fā)關(guān)注和理解學生在生活視角下的精神世界。只有讓學生處于能夠表達和愿意表達的情境之中，才能避免他們被智能生產(chǎn)的機械流程所架構(gòu)和隱匿。

（三）依托智慧生活場景，擴充職業(yè)教育訓練場域

職業(yè)院?？梢酝ㄟ^智能技術(shù)解蔽出回歸生產(chǎn)與生活的職業(yè)教育場景，通過構(gòu)建社會性與生活性兼具的智慧職教體系，強化學生在工作世界內(nèi)的參與意識，使學生在受教育階段形成主動參與、主動思考、主動服務的社會意識。

以智慧工廠為依托，生成智能技術(shù)時代職業(yè)教育“生產(chǎn)即教育”的高級樣態(tài)。智慧職教的建設不應只看重智能技術(shù)對教育設備、教學條件的提質(zhì)作用，還應注重運用智能技術(shù)連接真實的工作過程和工作情景，使學生能夠在生產(chǎn)中學習，在學習中生產(chǎn)。為達到這一要求，需要職業(yè)院校聯(lián)合技術(shù)開發(fā)部門，調(diào)整現(xiàn)存的階段式、模塊化的智慧教學設計思路，轉(zhuǎn)向打造連續(xù)性、一體化的生產(chǎn)教學流程，使學生在充滿社會因素的生產(chǎn)環(huán)境中“學以成人”。

對職業(yè)教育來說，以數(shù)字化智能工廠為型打造“數(shù)字化雙胞胎”實訓平臺，采用多種模態(tài)促進人機嵌入式“干中學”“用中學”的教學模式并非不可實現(xiàn)。[23]以智慧城市為依托，生成職業(yè)教育在智慧化環(huán)境中“生活即教育”的教育教學樣態(tài)。職業(yè)教育不能只在“圍城”中辦學，學習空間必須突破學校界限，與工作場域無邊界聯(lián)結(jié)，才能實現(xiàn)教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈的有機銜接。[24]正如2019年9月國家發(fā)展改革委、教育部等六部門印發(fā)的《國家產(chǎn)教融合建設試點實施方案》中提出的目標，指明“通過5年左右的努力，試點布局建設50個左右產(chǎn)教融合型城市，在試點城市及其所在省域內(nèi)打造形成一批區(qū)域特色鮮明的產(chǎn)教融合型行業(yè)”。職業(yè)教育應以此為契機，以智慧城市的發(fā)展建設為依托，通過智能技術(shù)的全面覆蓋助力整個社會生活場域轉(zhuǎn)化為產(chǎn)教融合的實訓空間。通過政、校、行、企、研等多方機構(gòu)的共同合作，輔之以政策激勵組合、智慧治理與管理、高新技術(shù)研發(fā)與資助等多方途徑共同打造職業(yè)教育與社會生活之間無邊界的訓練場域，就能實現(xiàn)職業(yè)教育教學實訓場域的創(chuàng)新與開拓。

注釋：

①Bestand在德語中為“存在、持久、庫存”等之意，海德格爾用來表示被現(xiàn)代技術(shù)促逼著和訂造著的現(xiàn)實之物。

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（責任編輯：任學甍）

Masking and Demasking of Vocational Education by Intelligent Technology：

Based on the Perspective of Philosophy of Technology

LI Meng1， WEI Miao2

（1.Hanjiang Normal University， Shiyan Hubei 442000， China；2.Hubei University of Technology， Wuhan Hubei 430068， China）

Abstract： Heidegger's philosophy of technology explains the demasking essence of intelligent technology which is compulsion and production. Under the essence of "compulsion"， intelligent technology will cause the masking of vocational education， leading to the alienation of the core of education， the concealment of educational subjects and the elimination of teaching and practical training fields， sounding the alarm for the intelligent development of vocational education. Under the essence of "production"， intelligent technology will contribute to constructing the intelligent training mode， intelligent teaching form and intelligent manufacturing scene， enhancing the effectiveness of intelligent education in vocational education.

Key words： philosophy of technology; vocational education; intelligent technology; Heidegger