張一諾 羅雪蓮

上世紀八十年代以來，世界許多先進國家就通過明確教師專業(yè)標準來推進教師專業(yè)化發(fā)展，我國也在不斷深化教師隊伍建設(shè)和基礎(chǔ)教育課程改革，提升教師專業(yè)素質(zhì)和教育的質(zhì)量。在教育專業(yè)師范生培養(yǎng)中，師范生教育實踐是教師教育課程中的重要組成部分，是一項必要環(huán)節(jié)。隨著我國教育改革的持續(xù)深入推進，對于師范生教育實踐能力的要求也不斷明確和規(guī)范。但是在目前的師范生實踐課程教學中，還是存在實踐機會少、深入體驗不足、實踐能力不強等問題，為此，需要以協(xié)同育人為突破口，推進師范生教育和基礎(chǔ)教育深度融合，發(fā)揮實踐課程的育人作用。

一、協(xié)同育人模式的內(nèi)涵

在教師教育過程中，高校承擔著未來教師培養(yǎng)的重任，基礎(chǔ)教育學校承擔著地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的重任，未來的教師將在地方學校教書育人。協(xié)同育人就是將地方高校與地方基礎(chǔ)教育學校這兩個教育場所的資源進行整合，引導未來的教師到基礎(chǔ)教育學校深入體驗教育教學工作，促進學生專業(yè)發(fā)展，提升學生教學技能。這就需要地方政府、高校、基礎(chǔ)教育學校等主體全方位參與師范生培養(yǎng)的過程之中。2022 年，教育部頒布《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，強調(diào)建立教師教育協(xié)同創(chuàng)新平臺。鼓勵支持建立教師教育協(xié)同創(chuàng)新平臺，推動優(yōu)質(zhì)課程資源共享、學科建設(shè)經(jīng)驗分享、教育科研課題共同研究，整體提升我國教師教育的辦學水平[1]。

二、教育專業(yè)實踐課程的教學現(xiàn)狀

一是師范生在實踐課程教學中主體性缺位。高校師范生的實踐課程，主要以集體性觀摩和學習為主。例如沒在教育考察課程中，師范生主要是觀摩學校的場所和部分課堂教學，而一線教學情境是很復雜的，通過短暫的見習和考察，師范生其實并沒有進入真實的教育情境中，并不能構(gòu)建個人實踐性知識。再如，教學技能訓練課程中，主要是班級為單位的集體教學形式，但是教學中發(fā)現(xiàn)，師范生教學技能訓練離不開老師一對一指導和學生的獨立思考相結(jié)合，學生必須要在復雜的教學情境中不斷打磨課程、模擬教學才能夠提升實踐能力。集體教學中，授課教師只能將零碎化、具象化的經(jīng)驗傳授給學生，學生主體作用發(fā)揮不強，缺乏學生實踐反思提升。

二是師范生實踐課程教學“沉浸式”不夠深入。除了教育考察、見習、實習以外，高校教育專業(yè)大部分實踐課程教學主要是在大學校園里面進行的，教學中運用虛擬課堂、智慧教學等形式，模擬課堂。但是這樣的課堂其實是想象的狀態(tài)，一線教學中的現(xiàn)實“碰撞”并不可能體驗到。另外，高校教育專業(yè)的實踐課程教學主要是大學教師承擔，大學教師具有扎實的教育理論知識基礎(chǔ)，但一線教學經(jīng)驗其實并不太豐富，實踐課程教學中，并沒有讓師范生對課堂的復雜性、多樣性和學科教學具體組織有更深入的理解。

三是師范生實踐課程教學缺少校內(nèi)外經(jīng)驗搭建。高校教育專業(yè)實踐課程主要為勞動教育、教育考察、教育見習、教學技能訓練和教學技能競賽。課程主要強調(diào)學生在學校進行觀察等形式，不同學校有不同指導教師，不同的指導老師對學生提供不一樣的支持，校內(nèi)的大學教師與指導老師之間并沒有共同制定指導計劃，沒有可操作性的指導目標和要求，這樣就造成了校內(nèi)校外“兩張皮”，學生在校內(nèi)的理論知識經(jīng)驗并沒有辦法有機地融入在校外的見習環(huán)節(jié)中，導致實踐效果并不理解。

四是師范生實踐課程教學內(nèi)涵窄化，不利于提升學生內(nèi)驅(qū)力。教育專業(yè)師范生的教學實踐能力包括掌握教育理論的基礎(chǔ)知識、相關(guān)學科的基本教學技能、熟悉擬任學科的課程標準、學會教學設(shè)計、實施課堂教學、主動適應信息化等新技術(shù)變革等要求。但是高校實踐課程知識中師范生教學技能訓練作為實踐課程教學的內(nèi)涵，這樣窄化了實踐課程的內(nèi)涵，學生對于職業(yè)體驗和職業(yè)情感沒有全面的了解，學生對于今后職業(yè)發(fā)展也缺乏效能感，不利于提升學生實踐課程學習的內(nèi)驅(qū)力。

三、協(xié)同育人背景下教育專業(yè)實踐課程優(yōu)化策略

教育專業(yè)實踐課程需要師范生在自身感受、觀摩教師課堂教學、參與一線教學課堂情境、搭建理論經(jīng)驗與實踐知識鏈接中不斷提升實踐課程的教學效果。為了實現(xiàn)教育專業(yè)實踐課教學的框架目標，這其中需要政府、高校、就業(yè)單位等主體參與師范生協(xié)同培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，通過樹立實踐取向的教師教育觀，引導師范生主動構(gòu)建教育基礎(chǔ)知識，發(fā)展教學實踐能力。

（一）搭建教育專業(yè)實踐課程協(xié)同培養(yǎng)的合作平臺

大學的師范生實踐課程的教學應該是對基礎(chǔ)教育課程改革的回應，但要打通大學和基礎(chǔ)教育之間的合作，就需要有一個強有力的制度予以保障，這就需要地方政府作為中堅力量介入其中，對高校和基礎(chǔ)教育學校之間的協(xié)同培養(yǎng)進行宏觀設(shè)計。目前高校所處地區(qū)政府正在大力建設(shè)“大學城”，就是要將當?shù)氐目平藤Y源優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為人才產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢。高?？梢誀幦〉胤秸闹С?，與基礎(chǔ)教育學校建立協(xié)同培養(yǎng)的合作，政府在師范生實踐活動、實踐基地建設(shè)、基礎(chǔ)教育學校教師到高校兼職聘任等方面提供更多的經(jīng)費支持；高校可以將地方政府對教師的需求反饋到師范生培養(yǎng)環(huán)節(jié)，為當?shù)靥峁└嗟娜瞬刨Y源，同時也可以參與到當?shù)鼗A(chǔ)教育學校的教育科研活動中，助力當?shù)鼗A(chǔ)教育學?？蒲兴教嵘?。

（二）“頂崗支教”和“置換培訓”合作共贏

針對師范生面臨實踐能力不足和地方基礎(chǔ)教育學校面臨教師結(jié)構(gòu)性缺員的兩個問題，學院可以選派高年級學生到地方基礎(chǔ)教育學校進行頂崗支教，通過整合見習、實習等實踐課程，由地方教育行政部門聘請基礎(chǔ)教育學校名師進行有針對性地指導，對師范生的指導納入基礎(chǔ)教育學校教師的績效獎勵。支教的師范生成績由基礎(chǔ)教育學校指導教師、基礎(chǔ)教育學校、高校指導老師三部分組成，確保師范生在校的實習、見習等工作不流于形式[2]。同時，可以將地方基礎(chǔ)教育學校的老師進行置換培訓，讓基礎(chǔ)教育學校教師進入高校學習，根據(jù)不同的主題進行研修，培訓專家?guī)椭A(chǔ)教育學校教師解決現(xiàn)實問題，提升理論知識，增強科研能力。

（三）協(xié)同優(yōu)化教育專業(yè)實踐課程內(nèi)容

要打破師范生教育和基礎(chǔ)教育割裂分離的狀態(tài)，就要推動教師教育與基礎(chǔ)教育的一體化，師范生教育要牢牢把握基礎(chǔ)教育的改革方向。高校在制定實踐課程內(nèi)容時可以邀請當?shù)亟逃姓块T人員、地方基礎(chǔ)教育學校小組、基礎(chǔ)教育學校一線教師、師范生參與研討，以基礎(chǔ)教育學校的需求為導向，反向進行實踐課程的設(shè)計，通過教育行政部門、高校、基礎(chǔ)教育學校三方參與實踐課程內(nèi)容設(shè)置，提高課程的實踐性和實用性。例如，在課程內(nèi)容的設(shè)置上，可以開設(shè)教學設(shè)計、教材解讀等課程，幫助學生深入了解基礎(chǔ)教育學校一線教學內(nèi)容[3]。

（四）協(xié)同完善教育專業(yè)實踐課程指導計劃

協(xié)同育人趨于單向化，缺少具體的指導標準會導致師范生在見習、實習等實踐課程中形成高校和基礎(chǔ)教育學校之間的指導“兩張皮”的割裂現(xiàn)象。這就需要高校要制定具體的實踐課程指導計劃，為地方基礎(chǔ)教育學校、實習教師等提供指導標準。計劃的設(shè)置中要包涵對師范生教育教學實踐的指導，還要包括師范生的教學技能、教育理念、反思研究等方面的指導。計劃制定過程中，高校要充分結(jié)合地方教育行政部門對教師人才素質(zhì)的要求、地方基礎(chǔ)教育學校對教師的需求，結(jié)合師范生教師職業(yè)標準，從高校、地方基礎(chǔ)教育學校、指導教師等幾個維度制定詳細的、可操作的指導計劃。在指導工作前，高校指導教師要與基礎(chǔ)教育學校指導教師接收專門的培訓，提高指導能力，雙方指導教師要緊密溝通，切實提升學生的實踐效果。中國軍轉(zhuǎn)民